Психокоррекционная работа по развитию мыслительной деятельности у старших дошкольников с ОНР

Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревня- деревья).

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш - «адас», дверь - «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.

Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденциясократить повторяемое слово до одного-двух слогов (кубики - «ку», карандаш - «дас»).

На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трехи четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается вся речь.

На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребенку. Сама по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удается только после длительной подготовительной работы; попытки обучения грамоте на данном уровне без соответствующей речевой подготовки обычно не дают никаких результатов.

Сформулируем основные положения к характеристике первого уровня развития речи:

Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Дети, находящиеся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной речевой работе, прежде чем приступить к систематическому овладению школьными предметами. Такую дошкольную подготовку дети могут получать в приготовительном классе при логопедической школе.

В школьном возрасте дети вовсе не говорящие или находящиеся на уровне лепетной речи встречаются сравнительно редко, в тех случаях, когда неблагоприятно складываются условия бытового общения (неблагоприятная речевая среда, характерологические особенности ребенка и др.). Чаще всего к 7-8 годам дети достигают второго уровня речевого развития.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестом, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Приведем рассказ Вити М., 8 лет, по серии картин «Два козлика».

«Ижая уска дашечка. Козики дустрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси, упа воду». (Лежала узкая дощечка. Козлики идут навстречу и начали бодаться. Бодались, бодались и упали в воду.)

Как видно из примера, запас общеупотребительных слов становится довольно разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Так, вместо слова чистить мальчик говорит: «Пальто шотком стряхает»; слово дворник заменяется объяснением «Такой дядька пометает дволь».

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами (чулок - «нога» и жест надевания чулка; полка - «мыло» - и покалывает, как на полку можно положить вещь, и т.п.). То же самое происходит и при неумении назвать действие; название действия заменяется названием предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается. Слово сопровождается соответствующим жестом (подметает - «пол» - и показ действия; режет хлеб«хлеб», «ножик» - и жест резания).

Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отрицание не (помидор - «яблоко не»).

Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, по при этом глаголы могут не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос «С кем ходил в кино?» ребенок отвечает: «Мама», «Папа». - «Что делал?» - «Я умываца».

Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли на горке»).

Также аграмматичным является изменение имен существительных по числам - «две уши», «два печка».

Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени, и наоборот («Витя елку иду» - вместо пойдет; «Витя дом рисовал»-вместо pucует).

Аграмматизм наблюдается и в употреблении числа и рода глаголов. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел» и др.).

Средний род как существительных, так и глаголов прошедшего времени в активной речи детей на этой стадии еще не употребляется.

Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, и притом они могут в предложении не согласовываться с другими словами («Красин лента», «вкусная грибы»).

Предлоги употребляются редко и притом неправильно, чаще опускаются, например: «Я была лелька» (Я был на елке); «Сопака живет на будке» (Собака живет в будке).

Союзами и частицами дети пользуются мало.

На этой стадии речевого развития иногда обнаруживается стремление найти нужную грамматическую форму, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными. Например, составляя предложения по картинке, мальчик говорит: «На... на... стала лето... лета... лето»; «У дома делеве... дереве».

Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различение некоторых грамматических форм, но это различение еще очень неустойчиво.

В определенных условиях на втором уровне речевого развития дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными окончаниями. Здесь происходит ориентация не только на лексику, по и па морфологические элементы, которые приобретают смыслоразличительное значение. Становится возможным различение на слух и правильное понимание форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, хотя ошибки при выделении этих форм еще нередки.

Понимание форм числа и рода прилагательных на этой стадии речевого развития почти полностью отсутствует, а значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Таким образом, намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной.

Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются.

На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, количество последних нередко достигает 16-20. Нарушенными чаще всего оказываются звуки с, с з, з ц, ш, ж, ч, щ, л, р, р, б, б, д, д, г, г.

Для детей с поздним началом речи характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких согласных твердыми (пять - «пат», пыль - «пил»). Гласные обычно артикулируются неотчетливо.

Между воспроизведением звуков изолированно и употреблением их в речи часто еще имеются резкие расхождения. Так, умея правильно произносить звонкие взрывные согласные, ребенок смешивает их с глухими (боты - «боды», белка - «пелька»). Аналогично могут взаимоза-меняться свистящие и шипящие, сонорные р-л (подушка - «бадуська», репа - «леба»).

Несформированность звукопроизношения сопровождается затруднениями в произношении слов и предложений, хотя воспроизведение слоговой структуры слова на этом уровне речевого развития оказывается более доступным, чем на предыдущем.

Дети часто могут правильно воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Более или менее правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (например, мак), без стечения согласных. Повторение простейших двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно (пила - «ля»; ваза - «вая» и т.д.).

Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов в слове часто воспроизводится неверно (окно - «кано», «ано», «ако», «анек»; очки - «атки», «аки» и т.д.).

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (банка - «бака», вилка - «вика» и т.д.).

Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Здесь часто наблюдается выпадение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда-«визьга», «вида», «ада» и т.д.).

В трехсложных словах, наряду с искажением и опусканием звуков, встречаются перестановки слогов и опускание их (голова - «aвa», «ува», «коволя»; борода - «адя», «быда», «добора» и др.).

В трехсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двусложных.

Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми настолько искаженно, что слова становятся совершенно непохожими на образцы. В ряде случаев происходит укорачивание многосложной структуры (милиционер - «аней», «мытате»; велосипед- «сипед», «сипек», «апед», «тапитет»).

Произношение еще более нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые отдельно произносились либо правильно, либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с заданным словом (В клетке лев - «Клеки вефь», «Кретки реф»).

Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть и др.). Дети с этим уровнем недоразвития речи вовсе не усваивают чтения и письма без специального обучения.

Таким образом, к школьному возрасту в большинстве случаев дети имеют значительно большую сформирован-ность речевых средств, чем на стадии лепетной речи, хотя недостатки произношения, бедность словаря и аграмматизм проявляются очень резко.

Второй уровень речевого развития плохо говорящих детей характеризуется следующим:

Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.

Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

На втором уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой.

Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

Дети, находящиеся на этом уровне речевого развития, составляют основной контингент учащихся младших классов логопедической школы. Обучение их в специальной школе ведется по особым программам с применением своеобразных методов.

Встречаются также дети, общее недоразвитие речи у которых значительно менее выражено. Можно считать, что такие дети находятся на третьем, более высоком уровне развития речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма, которые будут охарактеризованы в специальной главе.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Приведем пример устного описания картинки 11-летней девочкой третьего уровня речевого развития: «Деревья растут, и яблоки на них растут. Девочка поливает цветы, мальчик стоит с лепатой. Трава растут. Девочка поливает цветы из ельки (лейки)».

Характерно, что учащиеся 11-12 лет с общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действии с разными предметами, дети испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. Так, например, ученик не мог рассказать по картинке, что девочка наливает воду из крана в стакан. Он говорит так: «Девочка наливает из стакана воду из крана... из трубы, из крана и в стакан» и т.д. В то же время первоклассники из массовой школы, не имеющие речевых отклонений, легко и правильно составляли предложения по таким картинкам. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

У детей с недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, 12-летний мальчик говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Мальчик понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось.

Общее недоразвитие речи этого уровня проявляется прежде всего в познании, неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Ошибки такого рода не часты, однако можно видеть, как, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (кондуктор - «кассир», кресло - «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола - «зола»).

То же самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий: вместо строгать ребенок говорит «чистить», вместо вязать - «плести» и т.д.

Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Так, например, девочка составляет предложение: Мать моет ребенка в корыте. Заменить глагол моет глаголом купает ей долго не удается. Очевидно, слово купает у нее связано с определенной ситуацией (купаться в реке).

Другой ученик (III класс массовой школы) долго не может решить, как надо сказать (по картинке) - Тетя ставит тарелку на стол или кладет, ставит или поставила.

Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их (памятник - «героям ставят», растапливает печь - «кладет в печку дров и зажигает»). Такие, казалось бы, знакомые глаголы, как поить и кормить, у многих детей зачастую недостаточно дифференцируются по значению.

Замены слов, как и па предыдущем уровне, происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам.

Так обстоит дело с употреблением в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса.

Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.).

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель).

На этой стадии развития речи сравнительно благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, но речь очень обедняется из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы.

Учащиеся на этой ступени речевого развития довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т.д. Один и тот же предлог при выражении различных отношений может опускаться или заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

Можно отметить, что на этой стадии уже возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного применения того или другого из них («Я взял книжку у... в... из шкафа»).

Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других мало знакомы детям.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний некоторых существительных мужского и женского рода («висит ореха... одна ореха... орех... одна орех-ня»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове («с пола, по стволу»), неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет дров», «для стенгазета»), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя», «солнце огненная»). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (стул - «стулы», брат - «браты», уши - «уша», пишет - «пиши», «пишите» и др.).

Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Так, по заданию подобрать однокоренные слова к слову озеро дети подбирают «реки», «моря», по заданию преобразовать прилагательное вишневый в родственное существительное (название предмета) дети отвечают «из фруктов», к слову золотой в качестве однокоренного подбирают слово «железо». Эти и подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов еще недостаточно подмечаются.

Не удивительно поэтому, что дети с этим уровнем речевого развития с трудом выполняют школьные упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег - «снеги», лес - «лесы», лед - «леды», час - «часы» и т.п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т.д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову гриб подбирается слово «гребцы», садовник - «сад-ник», роса - «рос» и т.д.

Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так, к слову город подбирается в качестве родственного слово «голодный», к слову свисток - «цветы» и т.д. В первом случае, очевидно, сказалось смешение р-л, во втором - смешение с и ц.

Понимание обиходной речи на этой ступени значительно полнее и точнее, чем на описанных выше уровнях.

Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Чаще на этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Звуковая сторона речи на описываемом уровне значительно более сформирована; дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения; в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития речи оказываются неполноценными.

На данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса- «кобалса», сковорода - «соквоешка»). По сравнению с предыдущим уровнем речевого развития, здесь нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

Итак, третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные) .

У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Понимание обиходной речи в основном хорошее но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера. стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи.

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении арифметики и других предметов. Дети с нерезко выраженным недоразвитием устной речи также нуждаются в обучении в специальной логопедической школе. Они обычно поступают во II, III и IV классы и продолжают там учиться до полного устранения недостатков речи. Часть из них, с более высокой границей речевого развития, остается в массовой школе, и тогда эти дети получают помощь на школьных логопедических пунктах.

Недоразвитие речи имеет различное происхождение и соответственно различную структуру аномальных проявлений.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков при сохранном слухе для всех прочих акустических раздражителей. Прямой результат первичного нарушения слухового восприятия - недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы; вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Общее недоразвитие речи часто возникает также вследствие речедвигательных нарушении, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата.

Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. Возникают недостатки произношения, выраженные в разной степени, однако дело не ограничивается нечетким звучанием речи. Трудности проговаривания лишают ребенка способности уточнить услышанный звук и, следовательно, яснее воспринять его. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением.

В тяжелых случаях нарушения акустико-гностических и речедвигательных процессов возникает общее недоразвитие речи (моторная алалия, сенсорная алалия, анартрия, тяжелая дизартрия), в более легких случаях дефекты речи выражаются только в неправильном артикулировании отдельных звуков.

Реже встречаются дети с общим недоразвитием речи, у которых в качестве исходной причины, лежащей в основе недоразвития речи, выступают отклонения зрительного восприятия. Такое явление наблюдается при оптической агнозии, когда, несмотря на нормальное зрение, дети лишены способности достаточно четко узнавать предметы, изображения, формы.

Оптико-гностические нарушения, проявляющиеся в доречевом периоде, затрудняют накопление предметных обобщений, что в свою очередь служит препятствием для нормального речевого развития.

Различная природа речевого дефекта находит выражение в различном соотношении первичных и вторичных отклонений в развитии речи; она также определяет те компенсаторные возможности ребенка, на которые опирается специальное обучение.

Так, при акустико-гностических нарушениях большую роль играет опора на осязательное, кинестетическое и зрительное восприятие. Постепенное накопление оптико-кинестетических представлений о звуковом составе слова подготавливает ребенка к нормальному использованию сохранившихся возможностей акустического восприятия и ко всемерному его развитию.

При компенсации недоразвития речи, обусловленного речедвигательными отклонениями, большую роль играют слуховое восприятие ребенка, вибрационные ощущения, зрительная рецепция. Одна лишь коррекция артикуляционных дефектов не достигает нужных результатов. У детей с хорошим слуховым восприятием, способных улавливать тонкие нюансы ритмико-мелодической стороны речи, преодоление речевого недоразвития протекает, более благоприятно, чем при пониженных слуховых способностях. Для компенсации оптической агнозии характерна опора на слуховое и кинестетическое восприятие.

Наряду с соотношением нарушенных и сохранных анализаторов в картине речевого недоразвития многое зависит от особенностей личности ребенка: от его чувствительности к оценке окружающих, от активности, от степени устойчивости его внимания и деятельности.

Недостаточная психическая активность порой достигает степени самостоятельной аномалии. Она выражается то в повышенной возбудимости и неустойчивости внимания, то в крайней медлительности, вялости, безучастности. В том и другом случае имеет место ослабление произвольной деятельности и познавательной активности, что может привести к отклонениям в речевом развитии. Таким образом, неотъемлемую часть специального педагогического процесса составляет воспитание черт личности, способствующих преодолению дефекта.

Причины общего недоразвития речи - сложный вопрос. Так, например, мы далеки от мысли, что существующее представление о моторной алалии как о нозологической единице отвечает признаку «понимает, но не говорит». В настоящее время уже не представляет сомнений, что моторная алалия должна рассматриваться как сборное понятие, в состав которого могут входить состояния недоразвития речи с различной структурой дефекта. Вопрос о генезисе общего недоразвития речи должен решаться исходя из представления о сложном составе предпосылок, подготавливающих возникновение и формирование речевой деятельности в целом.

Причины общего недоразвития речи не могут быть правильно поняты вне анализа возникновения дефекта.

Этот анализ должен ответить но крайней мере на два вопроса:

каковы особенности первичного нарушения и связанных с ним последствий;

каково состояние компенсаторных сил ребенка, зависящих от качества других способностей, от его психической активности.

1.4 Психолого-педагогические особенности детей с недоразвитием речи

Р. А. Белова-Давид

Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи

Психическое обследование. Существующее в литературе и логопедической практике мнение о сохранности интеллекта или его вторичном недоразвитии у детей с речевыми расстройствами долгое время мешало нашим исследованиям. Педагоги на первое место выдвигали речевой дефект, не учитывая психическое развитие ребенка. Родители, обращаясь за помощью, указывали, главным образом, на отставание в речевом развитии, считая, что во всех других отношениях ребенок ничем не отличается от сверстников. Простейшие навыки самообслуживания и примитивные игры у многих детей были сформированы, их недостаточность объяснялась изолированностью ребенка от детского коллектива, отсутствием речевого контакта с окружающими и т. д. К сожалению, дошкольная дефектология еще очень слабо развита, и мы не могли воспользоваться наблюдениями других учреждений аналогичного типа. Психопатологическая картина стала проясняться с введением педагогической программы, рассчитанной на четырехмесячное пребывание детей в стационаре. Основу ее составила «Программа воспитания в детском саду».

Медленные темпы продвижения детей на логопедических занятиях, плохое усвоение речевого материала, быструю потерю отработанного еще можно было объяснить глубиной и тяжестью речевого дефекта. Однако неправильным будет относить за счет речевой патологии крайнюю примитивность детских игр, их однообразие, подражательность, отсутствие сюжета, медленное усвоение внеречевых понятий (соотнесение по признаку цвета, формы, величины, количества), слабые навыки лепки, рисования, конструирования, отвлекаемость, вялость, отсутствие заинтересованности во время педагогических занятий. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности этих детей.

Складывалось впечатление, что многие дети с речевой патологией, несмотря на возраст, еще просто не созрели для потребности в речевом общении, их коммуникации носили более элементарный эмоциональный и жестовый характер. Другие, более старшие или более развитые интеллектуально, имели примитивные формы речевого общения, очевидно, вполне удовлетворяющие их. И наконец, третьи, с выраженным дефектом экспрессивной речи (при алалии) понимали и умели значительно больше, чем могли сказать. Однако и у них импрессивная речь не соответствовала возрастным нормам. То же можно было сказать и о других видах их интеллектуальной деятельности.

«Программа детского сада», на которую мы вначале ориентировались, оказалась непригодной для обучения детей с речевым недоразвитием. Они не в состоянии были ее усвоить не только по срокам, но и по способу подачи материала. Приемы обучения в массовых яслях и детских садах оказались сложными для детей с недоразвитием речи. Этот же самый материал приходилось не только растягивать по времени, но и значительно его упрощать, расчленять на составные части, конкретизировать, многократно закреплять, т. е. мы вынуждены были обратиться к олигофренопедагогике (к сожалению, раздел дошкольного возраста разработан очень слабо). По существу к этому же сводилась и логопедическая работа. То, что здоровый ребенок самостоятельно воспринимает из окружающей его жизни (мы имеем в виду обычную систему воспитания), дети с недоразвитием речи усваивают только в специально «разжеванном» для них виде. Из родного языка логопед должен был выделить разнообразные категории рода, числа, падежа, времени и др., дать стандартный образец, отработать этот речевой шаблон, и только после такой длительной работы он переходил в самостоятельную речь ребенка, если степень его умственного недоразвития не очень значительная.

Для того, чтобы окончательно утвердиться в своем предположении о первичном интеллектуальном ущербе, приводящем к общему психическому и речевому недоразвитию, мы ввели в педагогический лист истории болезни несколько специальных граф: пространственные представления (вверх, вниз, вперед, назад, в стороны); основные цвета, форма, величина и количество обследовались в трех планах:

1) по соотнесению (сделай так, покажи или дай такой же, причем инструкция давалась либо в речевой оформлении, либо жестом, в зависимости от возможностей ребенка);

2) в плане импрессивной речи (руки вверх или дай красный и т. д.);

3) в плане экспрессивной речи (Как я сделала руки? Какая фишка?).

Такое обследование проводилось при поступлении в отделение, затем в динамике педагогической работы и, наконец, перед выпиской подводились итоги достигнутых результатов. Продвижение, как правило, было не очень значительным.

Мы условно выделили категории, наиболее легкие для обследования, чтобы достигнуть какой-то степени объективности в суждении о запасе представлений об окружающем у детей с недоразвитием речи. Проанализировать таким же образом сформированность навыков самообслуживания, игровой процесс и другие виды психической деятельности детей было сложно, так как у нас возникали разнообразные сомнения; возможно, ребенка этому не обучали, или навыки не сформированы из-за излишней опеки взрослых, или ребенок пассивен в силу своих характерологических особенностей и т. д. И действительно, мы знаем массу примеров полной беспомощности интеллектуально полноценных, но неправильно воспитанных детей. Однако их моторная неловкость и отсутствие инициативы не мешают при самостоятельном овладении достаточным запасом сведений об окружающем мире.

Обследование большого количества детей с недоразвитием речи по описанной выше схеме убедило нас в крайней скудности их знаний, несмотря на то, что многие из них воспитывались в нормальных условиях (благополучная семья, наличие других полноценных детей, массовый детский сад).

Простейшие пространственные представления (вперед, назад, вверх, вниз, в стороны), основные цвета, форма предметов (круг, квадрат, треугольник), величина (большой, маленький), количество (один - много и представление о числе в пределах трех - пяти) для многих обследованных нами детей были доступны только в плане непосредственного соотнесения. Однако были и такие дети, которые не могли справиться и с этим заданием. На просьбу педагога они отвечали обычной двигательной реакцией, т. е. что-то подавали, не выделяя требуемого признака. Другие дети могли выделить предлагаемый признак по речевому побуждению (Дай красный кубик и т. д.), т. е. в импрессивной речи эти понятия у них уже были сформированы, хотя еще отсутствовали в экспрессивной речи. Более тщательное обследование убеждало нас в нестойкости и недостаточной дифференцированности этих образований, их обусловленности определенной ситуацией в легком распаде при утомлении детей, которое, как правило, наступало очень быстро. Ребенок переходил на недифференцированный способ ответа, т. е. подавал любой предмет, подвернувшийся под руку, или смешивал близкие признаки (синий - зеленый и т. д.). Меньшинство из обследованных детей могли самостоятельно обозначить эти признаки. Однако и у них отмечались неточности и путаница в обозначении, что свидетельствовало о нечеткости их представлений. Так, например, ребенок мог назвать один и тот же кубик синим, а через несколько предъявлений - зеленым, два предмета обозначить словом «три» или «один» и т. д. И только дети, наиболее продвинутые в интеллектуальном и речевом отношении (третий уровень общего речевого развития), давали ответы, приближающиеся к границам возрастных норм. Их отставание выявлялось на более сложном материале.

Если учесть, что у здоровых детей выделенными нами категории самостоятельно или с небольшой помощью формируются к 3 годам, то подавляющее большинство обследованных нами детей (в среднем 5--7-летнего возраста) значительно отставало по развитию от сверстников. То же самое можно было сказать об их навыках лепки, рисования, конструирования. Обучение лепке нередко начиналось с раскатывания пластилина на «шарики» и «колбаски», причем некоторые дети не умели справиться даже и с таким примитивным заданием. Педагогу приходилось раскатывать пластилин, захватив своими руками руки ребенка, чтобы дать ощущение необходимого движения. Так же постепенно формировались навыки рисования и конструирования. Многие дети не умели держать карандаш, не могли произвольно провести на бумаге прямые линии в заданном направлении. Получалось хаотическое нагромождение беспорядочных черточек. Обычное объяснение педагога с показом процесса рисования на доске или бумаге, как правило, не давало результатов. Систему обучения рисованию пришлось начать с игры: два домика, между ними дорожка из кубиков, по ней провозят машину, ведут куклу и проводят пальцем дорожку от дома к дому. Затем эти домики переносят на лист бумаги и ребенок должен провести дорожку между ними вначале пальцем (можно смочить палец краской), затем уже карандашом. На следующем этапе домики заменяли изображением, а потом точками, предварительно сделанными педагогом, которые ребенок соединяет прямой линией. На последующих занятиях по точкам создаются простейшие рисунки (дом, забор, тачка). Степень необходимого расчленения процесса рисования (так же как и других навыков) и сроки обучения зависят от степени умственного недоразвития.

Навыки конструирования также отличались бедностью и сводились к построению из кубиков длинных рядов (дорожек или заборов) домиков и ворот, которые чаще всего в игре не использовались. Дети с сохранным интеллектом могли делать более сложные постройки. Простые варианты доски Сегена не представляли трудности даже для детей со значительной умственной отсталостью. Достаточно было сконцентрировать их внимание на задании, несколько раз продемонстрировать механизм вкладывания фигурок в пазы доски, и они начинали действовать вначале методом проб и ошибок, а затем переходили к зрительному соотнесению формы несложной фигуры с соответствующим пазом. Усложненные варианты доски Сегена или кубики Косса дети выполняли с затруднением. Такая относительная сохранность оптико-пространственной системы у умственно отсталых детей вначале заставляла сомневаться в их интеллектуальной неполноценности, несмотря на слабые показатели во всех других видах интеллектуальной деятельности. В дальнейшем мы убедились, что конструктивные возможности у этих детей имеют предел. Кажущуюся сохранность оптико-пространственных систем мозга не удалось использовать в целях обучения: сравнительно легко запомнив отдельные буквы алфавита, ребенок не мог овладеть слиянием этих букв в слоги и слова.

Подавляющее большинство детей с речевым недоразвитием с большим трудом овладевало счетным процессом. В группе, где находились дети с первым уровнем общего речевого развития, за 4 месяца с трудом удавалось отдифференцировать понятие один - много и дать представление о числе в пределе 2. Эти знания оказались не очень стойкими. В группе со вторым уровнем общего речевого развития дети, получив и уточнив представления о составе чисел 2 и 3, надолго застревали на этом и остальные числа (до 10) в лучшем случае возникали у них как порядковый пересчет, без конкретного содержания. Счетные операции на конкретном материале были возможны в пределе 3. В третьей группе (третий уровень общего речевого развития) основные трудности выявлялись при обучении простейшим арифметическим действиям (сложение и вычитание по одному), которые многие дети выполняли только на конкретном материале. У некоторых детей не было представления о составе чисел выше 4.

Обращали на себя внимание примитивность и бедность детских игр. Девочки могли подолгу сидеть, держа в руках куклу, или хватали одну игрушку за другой. Мальчики с шумом возили по полу машины, сталкивали их, ломали игрушки. Постоянно находясь в коллективе, каждый играл отдельно от других детей, общих игр было мало. Наиболее агрессивные из детей старались толкнуть подвернувшегося под руку, отбирали игрушки, которые тут же бросали. Довольно часто дети возбуждались и начинали бесцельно носиться, наскакивая друг на друга и крича. Если кто-нибудь из детей с более сохранным интеллектом (второй - третий уровни общего речевого развития) организовывал какую-нибудь игру («дочки-матери», «война», «больница»), к нему присоединялись другие дети, подражали его действиям, бегали, выполняли различные поручения, изображали «больного», которому делают уколы, и т. д.

Коллективные игры, организованные педагогом, запоминались после ряда повторений, и затем стоило только начать песенку или стихи, сопровождающие эту игру, как дети младших групп выстраивались и производили положенные по ходу игры движения. Так же педагог отрабатывал с ними простейшие навыки самообслуживания: складывание одежды на стуле в определенном порядке, складывание кубиков и т. д.

Нередко получалось так, что дети, в интеллектуальном отношении менее развитые, в руках опытного педагога становились самыми «организованными» и неукоснительно выполняли простейшие режимные моменты.

Для детей с первым и вторым уровнями речевого развития характерным было отсутствие вопросов к окружающим. Они радовались при появлении привычного персонала, возбуждались, жестами и отдельными выкриками пытались рассказать и только что случившемся событии (кто-то обидел другого и т. д.), но никогда не задавали вопросов.

Простые вопросы возникали у детей в начале третьего уровня общего речевого развития, когда их речевое развитие достигало примерно третьего уровня.

Дети с третьим уровнем общего речевого развития значительно быстрее усваивали педагогические навыки.

Таким образом, у нас создалось впечатление, что у детей с выраженным недоразвитием всех сторон речи имела место значительная психическая недостаточность, которая в какой-то степени была обусловлена речевым недоразвитием (хорошо известно, какое значение имеет речевая система при воспитании и обучении ребенка). Психоорганическая симптоматика, обнаруженная при обследовании этих детей (слабость памяти, неустойчивость и узость внимания, отсутствие активности, целенаправленности, утомляемость, инертность нервных процессов) приводила к слабой продуктивности в любом виде психической деятельности, не говоря уже о таком сложном образовании, каким является речевая функция. Исключение составляли дети, у которых недоразвитие речи было связано с поражением только слуховой или двигательной системы мозга на фоне сохранности всех предпосылок интеллектуальной деятельности.

По своим характерологическим особенностям обследованных детей можно было подразделить на две основные категории: с повышенной возбудимостью нервной системы и склонностью к реакциям тормозного типа. Первым детям была свойственна эйфория, быстрая смена настроения, легкий переход от слез к радости, благодушие, постоянная, часто неадекватная улыбка на лице, стремление к контакту с окружающими на доступном им уровне, суетливость, двигательное беспокойство, отвлекаемость во время занятий и игр, большая эмоциональность. Они быстро привыкали к отделению, легко уходили от родителей во время свиданий, ласкались ко всем, ни к кому избирательно не привязывались. У них не было «любимых» игрушек, определенного места, стойких привычек. При поверхностном знакомстве с ними создавалось неплохое впечатление, казалось, что ребенок будет старательно заниматься и даст хорошее продвижение. Однако чаще всего результаты оказывались неважными, их «любопытство» не было любознательностью, взгляд их скользил по окружающему, ни на чем не задерживаясь, ничего не запоминая, не делая никаких выводов. Память была ослаблена, внимание поверхностное, продуктивность в работе невысокая.

Для примера рассмотрим несколько историй болезней.

Андрей К. 1963 г. рождения. Поступил в отделение в июле 1968 г. с жалобами: не говорит, двигательно беспокойный, отстает в развитии. Диагноз при поступлении: задержка речевого и психического развития. Социально-бытовые условия хорошие. Родители здоровы. Наследственность благополучная. Ребенок от 4-й беременности. Роды со стимуляцией. Вес при рождении 3600 г. Грудь взял плохо, сосал вяло. Раннее развитие: пошел после года, лепет после года. Болел ветрянкой, энтеритом, простудными заболеваниями. Отставание в развитии мать заметила около 2 лет. Ребенок не понимал обращенную к нему речь, чаще пользовался жестом, не говорил. С детьми общался, но плохо понимал смысл игры. Статус: со стороны соматической сферы грубой патологии не выявлено. Неврологический статус - остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы.

Эмоциональные проявления и поведение всех детей с недоразвитием речи чаще всего отличались инфантильностью и соответствовали поведению детей более раннего возраста, но не всегда это было гармонично выражено. Черты повышенной возбудимости или склонности к реакциям тормозного типа можно было обнаружить во всех психических проявлениях у детей. Патологическая инертность нервных процессов, составляющая основу тормозной психики, сказывалась в особенностях эмоциональных реакций (однообразная форма выражения положительных и отрицательных эмоций с трудным переходом из одного состояния в другое, чаще отрицательный фон настроения, избирательные привязанности), в склонности к образованию стойких привычек (еда только одного определенного блюда, однообразные игры с «любимыми» игрушками, педантичное раскладывание предметов в определенном порядке, занятия только с одним логопедом в постоянном составе группы и усвоенной последовательности), в приверженности ко всему старому, известному, заученному и отказе от трудностей, связанных с усвоением нового материала. Ломка зафиксировавшегося стереотипа у этих детей всегда происходила с большим трудом и вызывала реакцию бурного протеста или пассивный уход в защитное торможение. Эти дети не отличались любознательностью, новые знания приходилось им навязывать насильно, однако, раз усвоив материал, они запоминали его надолго.

Таким образом, у всех больных с выраженными формами речевого недоразвития, не являющегося следствием чистой патологии слуховых и двигательных систем мозга, было отмечено отставание в психическом развитии. Если наглядно-действенный уровень мышления у некоторых больных был удовлетворительно выражен, то в наглядно-образном они заметно отставали, а словесно-логический уровень был доступен наиболее продвинутым из этих детей. Во многих случаях речевого недоразвития уровень развития речи является отражением степени их психической отсталости и мог быть использован как один из объективных критериев при квалификации психического недоразвития детей дошкольного возраста (идиотия, имбецильность, дебильность). Познавательная деятельность детей с дефектами речевого развития часто напоминала деятельность больных с относительно легкими формами поражения лобных долей мозга, описанных А. Р. Лурия. «Они начинают осуществлять классификацию предметов правильно, выделив какой-либо (обычно достаточно упроченный в прежнем опыте) принцип их систематизации. Однако этот принцип классификации или, как правило, не удерживается, или больные соскальзывают на побочные связи, относя в одну группу предметы, входящие в общую конкретную ситуацию или связанные друг с другом какими-либо внешними ассоциациями».