Интеллект как динамический компонент в структуре способностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интеллект как динамический компонент в структуре способностей

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Акимова Маргарита Константиновна

ПИ РАО, 1999 год

Введение

Актуальность диссертационной темы определяется той ролью, которую интеллект играет в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем современного человека.

Важность исследования по проблеме интеллекта вытекает прежде всего из растущей роли человеческого потенциала при оценке общественного прогресса и связанного с этим усиления интеллектуализации человеческой деятельности. Изменения, происходящие в обществе, требуют от человека как способности адаптироваться к ним, находить свое место в меняющейся социальной ситуации, так и способности активно вмешиваться в них, направляя эти изменения в удобное для себя русло. Как известно, это функции интеллекта.

Общественная иерархия, социальная ценность и социальный статус индивидов должны в первую очередь основываться на оценках их интеллектуальных способностей. В течение длительного времени интеллект оставался полем борьбы за права человека. Созданная мощная психометрическая техника с помощью ложных, антинаучных оценок интеллектуальных возможностей людей доказывала справедливость расового, этнического и социально-экономического неравенства. Для преодоления этого формально-статистического подхода к интеллекту требуются теоретические и экспериментальные исследования его сущности, природы и механизмов действия.

Интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимоотношений с окружающими. Интеллект является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношение, он формирует личностный облик. Интеллект играет важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Без уяснения его сущности неполным является понимание человека как Homo sapiens.

Таким образом, существует как практическая, так и научная необходимость разработки теоретической концепции интеллекта, выявления его психологических механизмов, а также экспериментального изучения его биологических основ и создания новых методов его диагностики.

Объект исследования - индивидуальные особенности интеллектуальных способностей, проявляющиеся в процессе решения человеком мыслительных задач, связанные с разной выраженностью силы нервной системы, рассматриваемой в качестве задатка интеллекта.

Предмет исследования - психологический механизм и психофизиологические предпосылки интеллектуальных способностей, обуславливающие появление качественно различных их типов.

Цель исследования состоит в раскрытии динамической сущности интеллектуальных способностей, выявлении их психофизиологических задатков, а также в разработке методологии и методов диагностики процессуальных особенностей интеллекта.

Гипотезы исследования:

- интеллект представляет собой динамическую систему, характеризующуюся взаимодействием сформированного интеллектуального стиля как совокупности привычных индивидуально-специфических способов и подходов человека к решению интеллектуальных задач и стратегий, разрабатываемых им для их решения;

- понимание интеллекта в качестве динамической характеристики субъекта делает возможным рассмотрение его в рамках отечественной теории способностей как индивидуально-психологической черты, определяющей успешность интеллектуальных компонентов деятельности, не включающей знания и умения, а формирующейся в процессе овладения последними;

- свойства нервной системы представляют собой задатки интеллектуальных способностей, так как от них зависят как динамическая, так и результативная стороны интеллектуальной деятельности;

- влияние основных свойств нервной системы на взаимоотношения процессуальной и результа главной сторон интеллектуальной деятельности определяется тем, что каждое свойство, имея синдром специфических проявлений, обуславливает конкретный характер и диапазон формирующихся у человека подходов к выполнению интеллектуальной деятельности, а также способов ее осуществления;

- процессуальный подход к диагностике интеллекта позволяет оценить диапазон и специфику приемов и способов решения интеллектуальных задач, обусловленных силой нервной системы; такой подход к диагностике повышает точность се прогнозов и создает основу для индивидуального подхода к учащимся с целью повышения уровня их интеллекта.

Задачи исследования:

1. Систематизировать экспериментально-теоретические и психодиагностические представления об интеллекте и определить тенденции развития современной психологии интеллекта.

2. Обосновать и разработать основы психофизиологического подхода к исследованию процессуального механизма интеллекта.

3. Выявить индивидуальное своеобразие, присущее людям, различающимся выраженностью силы нервной системы, в деятельности по решению разных типов интеллектуальных задач.

4. Осуществить экспериментальное исследование взаимосвязи процессуальной и результативной сторон интеллектуальной деятельности.

5. Раскрыть специфику и механизм влияния силы нервной системы на интеллектуальную деятельность.

6. Разработать методы диагностики соотносимых с силой нервной системы процессуальных особенностей интеллектуального выполнения субъектом деятельности.

7. Обосновать возможности воздействия на интеллект путем индивидуализации обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Разработаны основы процессуального подхода к пониманию интеллекта, центральным звеном которого является представление об интеллекте как динамической системе, характеризующейся взаимодействием сформированного у субъекта индивидуального интеллектуального стиля деятельности и стратегии, разрабатываемой им для решения отдельной интеллектуальной задачи.

Выдвинуто и обосновано положение о том, что процессуальный подход к интеллекту позволяет рассматривать его как общую способность, относительно независимую от содержательной стороны деятельности (характера информации, содержащейся в условиях задачи), а также от знаний и навыков, приобретенных человеком в прошлом опыте (обученности).

Установлено, что основные свойства нервной системы как динамические особенности работы мозга являются задатками интеллекта, влияющими как на процессуальную, так и на результативную стороны интеллектуальной деятельности.

Выявлены механизмы воздействия силы нервной системы на неодинаковые способности индивидов к решению разных типов интеллектуальных задач. Доказано, что сила нервной системы проявляется в разной скорости и легкости обучения человека методу решения логических задач.

Разработана оригинальная методика диагностики интеллекта, в основе которой лежит когнитивно-компонентный диагностический подход. Методика направлена на выявление уровня сформированности и пластичности интеллектуальных стилей, связанных с разной выраженностью силы нервной системы. Ее использование позволяет оценить качественное своеобразие (тип) интеллекта.

Разработаны и реализованы пути индивидуализации учебного процесса и коррекции учебной деятельности школьников, различающихся проявлениями силы нервной системы, в целях обеспечения оптимальных условий развития интеллекта.

Практическое значение исследования. На основании представленной в диссертации концепции процессуального характера интеллекта может быть преодолено противоречие между реальными возможностями IQ-техники, заключающимися в оценке некоторых параметров когнитивной сферы, и сложившимися ожиданиями со стороны общества (и части психологов), выражающимися в интерпретации IQ как показателя интеллектуальных способностей.

Разработаны и апробированы новые методики диагностики интеллекта, основанные на оценке сформированного интеллектуального стиля деятельности; они могут применяться в практических целях для прогноза успешности выполнения интеллектуальной деятельности.

Разработаны основные принципы программы, направленной на формирование индивидуальных стилей интеллектуальной деятельности и рассчитанной на работу с индивидами, имеющими крайние проявления силы-слабости нервной системы. Использование этих принципов программы и рекомендаций по ее применению в процессе обучения и воспитания позволят нивелировать часть трудностей, возникающих у школьников в учебной деятельности в связи с неадекватным использованием ими своих психофизиологических особенностей; тем самым создаются предпосылки повышения эффективности обучения.

Положения, выносимые на защиту.

1. Изучая результаты интеллектуальной деятельности (обучения и решения задач) и объясняя их различия неодинаковым уровнем интеллекта, психологи упускают из вида сам индивидуально-своеобразный процесс этой деятельности. Такой подход приводит к возникновению ошибок и противоречий в понимании интеллекта: отождествлению интеллекта с уровнем достижения в деятельности, рассогласованию между понятиями интеллекта и ума, исключению интеллекта из числа

глобальных, существенных характеристик человека (так как достижения индивида в разных видах деятельности могут сильно различаться). Результативный подход в понимании интеллекта на практике проявляется в использовании для его измерения психометрической техники (интеллектуального тестирования) и противоречивой трактовке ее возможностей - как оценивающей потенциал, способности, а не успешность выполнения конкретных используемых в тесте типов интеллектуальных задач.

2. Понимание интеллекта как динамической системы, характеризующейся взаимодействием сформированного индивидуального стиля интеллектуальной деятельности и стратегии, разрабатываемой для решения отдельной интеллектуальной задачи, позволяет ввести его изучение в общее русло исследования способностей и снять перечисленные выше ошибки и противоречия в его понимании. Становится объяснимым, как интеллект, формируясь в процессе усвоения знаний и навыков, в то же время не сводится к ним, а является побочным продуктом обучения, основная функция которого заключается в регулировании функционирования мыслительных операций, действий, способов работы в целях обеспечения успешности решения задачи.

3. Процессуальным подходом к пониманию интеллекта обосновывается известный тезис о том, что его следует рассматривать как общий компонент способностей или общую способность, проявляемую в адекватности поведения и деятельности человека в разнообразных ситуациях. Что позволяет человеку быть интеллектуальным, несмотря на разнообразие содержания проблем, задач, ситуаций? Очевидно, эту способность интеллектуально вести себя следует искать вне специфических содержательных компонентов деятельности; интеллект не должен зависеть от ее содержания. Поэтому интеллект нужно соотносить с процессуальными, динамическими характеристиками деятельности.

4. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения интеллектуальной задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта. Индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности характеризуется ограниченным и сугубо индивидуальным набором обобщенных приемов и способов, сложившихся у субъекта в прошлом опыте в результате столкновения его с разными проблемами и приобретения умений их решать, а также относительно устойчивой динамикой их применения. Выбирая стратегию решения конкретной задачи, человек опирается на сложившийся индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности. Стратегия - это комбинирование, сочетание и перенос устойчивых способов решения интеллектуальных проблем в иные условия деятельности, для решения новых задач и осуществления сложных форм поведения с учетом специфических особенностей их выполнения.

5. Продуктивность интеллектуальной деятельности в рамках разрабатываемой концепции рассматривается как следствие взаимоотношений стиля и стратегии, а также гибкости использования стилевых компонентов. Своеобразие (тип) интеллекта определяется индивидуально-своеобразной структурой используемых приемов и способов решения, а уровень его - их разнообразием, адекватностью выбираемой стратегии и гибкостью использования привычных стилевых компонентов (пластичностью индивидуального стиля).

6. Рассматривая интеллект как динамическую характеристику и вводя его изучение в русло исследования способностей, нельзя оставлять без внимания выявление его биологического начала (задатков). Если сущность интеллекта определить через процессуальные особенности индивида, общие для многих видов сложной деятельности, то в качестве его задатков логично изучить показатели основных свойств нервной системы как динамические характеристики ее работы. Особенность развиваемого в данном исследовании подхода состоит в том, что деятельность, детерминируемая интеллектуальными способностями, анализируется с позиции взаимодействия задатков субъекта (в качестве одного из них рассматривается сила нервной системы) и характеристик объекта деятельности (которым являются разные типы интеллектуальных задач). Это позволяет подойти к анализу психофизиологической природы интеллектуальных способностей, во многом влияющей на их качественное своеобразие.

7. Обращение к исследованию роли задатков в интеллектуальных способностях имеет значение для решения более общей проблемы - в какой степени биологический субстрат, особенности нервной системы устанавливают лимиты функционированию интеллекта и насколько широки возможности социальной среды для расширения этих биологических рамок. Можно утверждать, что по крайней мере в отношении силы-слабости нервной системы характеристики мозгового субстрата следует рассматривать не только как условие успешности интеллектуальной деятельности, но в некоторых случаях и как ее ограничители. Встает проблема изучения того, в какой степени специальные социальные воздействия могут устранить действие "естественных лимитов" человеческого функционирования; ее решение определит цели и возможности необходимой коррекции формирования интеллектуальных способностей.

8. Процессуальный подход к интеллекту позволяет перейти в психодиагностике от традиционных интеллектуальных тестов, оценивающих вместо интеллектуальной способности уровень умственного развития, к тестам, диагностирующим наличие, уровень сформированности и пластичность интеллектуальных стилей. С их помощью можно оценить качественное своеобразие (тип) интеллекта. Ключевое значение в определении природных причин интеллектуальных вариаций имеет диагностирование процессуальных характеристик, соотносимых с силой-слабостью нервной системы. Методика, разработанная с этой целью, позволяет дать прогноз успешности интеллектуального выполнения индивидом разных типов задач и определить возможные лимиты интеллектуальной деятельности, связанные с силой-слабостью нервной системы.

9. Оценка особенностей интеллектуального стиля, соотнесенного с силой-слабостью нервной системы, позволяет наметить некоторые пути индивидуализации учебного процесса и коррекции учебной деятельности школьников. Специальные способы организации учебного процесса и помощь в формировании индивидуального стиля учебной деятельности по отношению к учащимся с крайними проявлениями силы нервной системы обеспечивают повышение эффективности обучения. Разработанные Оценочная шкала и Тест диагностики интеллектуального стиля, соотносимого с силой-слабостью нервной системы, помогают в выявлении важных процессуальных интеллектуальных характеристик, отражающих качественно-своеобразные типы интеллектуальных способностей учащихся.

Апробация работы. Материалы диссертации были представлены на Всесоюзном симпозиуме "Вопросы диагностики психического развития" (Таллинн, 1974); научной конференции "Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты" (Пермь, 1976); X съезде Общества психологов (Москва, 1977); Всесоюзной конференции "Психодиагностика и школа" (Таллинн, 1980); Международной конференции "Психодиагностика в социалистических странах" (Братислава, 1979); Всесоюзной научно-практической конференции "Психология - практике обучения и воспитания" (Москва, 1988); Всесоюзной научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания" (Курган, 1991); VII Всесоюзной конференции "Проблемы интеллектуального развития организационных систем" (Новосибирск, 1991); научно-практической конференции "Актуальные проблемы образования и воспитания детей и молодежи" (Москва, 1992); Первой и Второй конференциях детских практических психологов России (Москва, 1992, 1993); I съезде практических психологов образования России (Москва, 1994); конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова (Москва, 1997); на заседаниях Ученого совета и итоговых научных сессиях Психологического института РАО, на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО.

Практическое внедрение. Результаты исследования использовались в лекционных курсах факультета практической психологии МПГУ, Университета РАО, Института психологии РГГУ, факультета психологии Московского гуманитарного института им. Дашковой, а также в пяти учебных пособиях. Предложенные на основе экспериментального исследования рекомендации по индивидуализации обучения и по формированию индивидуального стиля учебной деятельности учащихся с крайними проявлениями силы нервной системы апробированы в практике школьных психологов. Разработанные Оценочная шкала и Тест диагностики интеллектуальных стилей используются учителями и школьными психологами ряда московских школ.

Структура диссертации. Работа содержит введение, пять глав, заключение, выводы, библиографию.

психофизиологический интеллект процессуальный

Заключение

Интеллект является одной из системообразующих характеристик в структуре индивидуальности, что и обусловило наше обращение к разработке концепции интеллекта как динамической системы. Учитывая многообразие его проявлений (в адаптации к окружающему миру, познании, достижении целей, решении проблем и др.), его связь с волевыми, мотивационными, эмоциональными, другими личностными особенностями и признавая недопустимость упрощенных подходов к его исследованию, мы считаем, что процессуальный анализ интеллекта имеет ряд преимуществ.

Он дает возможность исключить приобретенные навыки и знания из его характеристики, отделить интеллект от накопленного опыта и рассматривать его как общую способность. Процессуальный подход к интеллекту позволяет нам полностью поддержать позицию С.Л. Рубинштейна, согласно которой развитие человека и приобретение им знаний, навыков и умений - не одно и то же. Подлинное развитие есть развитие способностей (в том числе и интеллектуальных) в отличие от накопления опыта, овладения знаниями, умениями, навыками.

Интеллект рассматривается нами как динамическая система, характеризующаяся взаимодействием сформированного индивидуального интеллектуального стиля как совокупности привычных индивидуально-специфичных способов и подходов к решению разнообразных интеллектуальных задач и стратегий, разрабатываемых для решения конкретных задач. Эффективность взаимосвязи стиля и стратегии, умение сформировать стратегию решения конкретной задачи с учетом как ее характера, так и имеющегося у индивида стиля интеллектуальной деятельности, можно рассматривать как важнейшие признаки интеллекта, непосредственно проявляющиеся в успешности решения задач. Эти признаки обнаруживаются не только в решении отдельной, конкретной задачи или проблемы, а в успешности по отношению к разнообразным проблемам, по крайней мере относящимся к глобальным областям деятельности (теоретической или практической).

Вводя изучение интеллекта в русло исследования способностей, нельзя оставить без внимания выявление его природного начала (задатков). Рассматривая интеллект как динамическую характеристику, логично в качестве одного из типов его задатков рассмотреть показатели основных свойств нервной системы как динамические характеристики ее работы.

Экспериментальное изучение деятельности по решению разных видов интеллектуальных задач индивидами, различающимися показателями силы нервной системы, позволило установить, что рассмотренное свойство нервной системы можно отнести к природным задаткам интеллектуальных способностей. Экспериментальные факты показали, что сила нервной системы влияет не только на процесс формирования и индивидуально-своеобразное динамическое выражение интеллектуальных способностей, но и на уровень их развития и проявления.

Нельзя не подчеркнуть, что представленные данные еще раз подтверждают, насколько разнообразны и разносторонни интеллектуальные возможности индивидов. Каждый в той или иной степени способен к выполнению разных видов интеллектуальной деятельности. Но в то же время разным людям свойственны неодинаковые возможности в решении разных типов интеллектуальных задач.

Полученные в исследовании результаты позволяют считать, что подход к проблеме природных задатков интеллектуальных способностей со стороны индивидуальных различий между людьми по силе нервной системы оказался продуктивным. Накопление знаний о взаимосвязи интеллекта с основными свойствами нервной системы содействует выяснению природы интеллектуальных способностей. Дальнейшее проникновение в подлинные взаимосвязи процессуального и результативного, специфически-своеобразного и уровневого не только открывает перспективы научного продвижения в раскрытии сущности интеллекта, но и расширяет возможности его измерения и активного влияния на его формирование.

Выводы

1. Анализ и систематизация представлений об интеллекте, характерных для психометрических и экспериментально-теоретических исследований, показали, что рассогласование между интеллектом-способностью и интеллектом-достижением в интеллектуальной деятельности обусловило противоречия в понимании природы, существенных свойств и механизмов интеллекта, а также методологические ошибки в его измерении.

2. Практическая необходимость устранения возникших противоречий и ошибок требует в противовес результативному подходу к анализу интеллекта применять процессуальный, заключающийся в рассмотрении интеллекта как динамической системы, характеризующейся взаимодействием сформированного индивидуального интеллектуального стиля как совокупности привычных индивидуально-специфических способов и подходов к решению разнообразных интеллектуальных задач и стратегий, разрабатываемых для решения конкретных задач.

3. Анализ процессуальной стороны интеллекта позволил вернуть ему статус общей способности и использовать в его исследованиях методологические принципы теории способностей. Реализация одного из этих принципов заключается в анализе соотношений уровня природных предпосылок (задатков) интеллекта и уровня их реализации.

4. Процессуальный подход к интеллекту дал возможность выделить в качестве одного из типов задатков формально-динамические особенности работы нервной системы. Конкретизация представлений о таких задатках интеллекта дана в исследовании на примере силы нервной системы.

5. Установлено, что индивидуальные градации представленности силы нервной системы проявляются как в процессуальной стороне выполнения интеллектуальной деятельности, так и в ее успешности, обуславливая тем самым и своеобразие интеллекта (тип), и его уровень.

6. Некоторые специфические процессуальные особенности, относящиеся к способам анализа и использования информации, а также к способам организации интеллектуальной деятельности, которыми' устойчиво и отчетливо различались лица с сильной и слабой нервной системой, интерпретировались как их интеллектуальные стили.

7. Интеллектуальный стиль опосредует влияние природного задатка (силы нервной системы) на успешность выполнения интеллектуальной деятельности: если стиль адекватен оптимальной стратегии выполнения последней, ее продуктивность высока; несоответствие сформированного интеллектуального стиля стратегии интеллектуальной деятельности приводит к росту времени ее выполнения и количества ошибок, а также к невозможности в некоторых случаях самого решения.

8. Успешность интеллектуальной деятельности может быть и непосредственно обусловлена одним из существенных проявлений выраженности силы нервной системы, относящимся к ее синдрому. Установлено, что слабость нервной системы ограничивает возможности индивидов в оперировании большим объемом информации, что, безусловно, снижает уровень их интеллектуальных достижений в некоторых видах интеллектуальной деятельности.

9. Если продуктивность интеллектуальной деятельности зависит от интеллектуального стиля, то ее можно повысить, обучая индивида оптимальной стратегии ее выполнения. Если продуктивность интеллектуальной деятельности определяется непосредственным влиянием синдромного проявления силы нервной системы, то из-за малой изменяемости последней могут обнаружиться пределы достижений некоторых индивидов в интеллектуальной деятельности.

10. Интеллектуальный стиль, объединяя в себе процессуальные характеристики деятельности, соединяет их с психофизиологической основой. Поэтому его диагностирование имеет ключевое значение в определении природных причин интеллектуальных вариаций. Методика диагностики интеллектуального стиля, сопряженного с силой-слабостью нервной системы, разработанная на основе когнитивно-компонентного подхода, позволяет выявить тип интеллекта, обусловленный своеобразием процессуальных особенностей, а также дать прогноз возможностей индивидов в решении отдельных типов интеллектуальных задач, т.е. оценить уровень возможных достижений.

11. Выявленные формы влияния силы нервной системы как задатка интеллектуальных способностей должны учитываться при организации помощи учащимся с крайними проявлениями силы нервной системы. Представлены некоторые рекомендации, касающиеся индивидуализации обучения таких школьников, а также помощи им в формировании и гибком использовании интеллектуального стиля в учебной деятельности. В помощь учителю разработана оценочная шкала, позволяющая на основе наблюдений фиксировать особенности интеллектуального стиля учащихся с сильной и слабой нервной системой.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

Монографии, учебные пособия, брошюры:

1. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М., 1981. -- 14,5 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

2. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). М., 1987. -- 3,0 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

3. Психофизиологическая природа способностей. Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР 10.10.1988, № 292-88. -- 10п.л.

4. Практикум по психодиагностике. М., 1988. -- 2,0 пл. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

5. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990. -- 8 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

6. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991. -- 19,25 п.л. (Соавторы: И.В. Дубровина, Е.М. Борисова и др.).

7. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: "Знание", 1992, № 3. -- 3,65 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

8. Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. М., 1992. -- 4,5 п.л. (Соавторы: В.Т. Козлова, В.А. Данилов).

9. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов. Обнинск, 1993. -- 1,0 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

10. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. Обнинск, 1993. -- 1,0 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

11. Психологическая диагностика. Москва-Бийск, 1993. -- 20 пл. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

12. Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауера. Обнинск, 1993. -- 1,0 п.л. (Соавторы: Е.М. Борисова, В.Т. Козлова).

13. Руководство к применению Группового интеллектуального теста для младших подростков. Обнинск, 1993. -- 0,5 пл. (Соавторы: Е.М. Борисова, В.Т. Козлова).

14. Психологическая реабилитация детей и подростков. Калуга, 1994. - 11,5 п.л. (Соавторы: И.В. Дубровина, А.Д. Андреева и др.).

15. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка. Н. Новгород, 1995. -- 7,9 п.л. (Соавторы: И.В. Дубровина, Е.М. Борисова и др.).

16. Психологическая служба школы. М„ 1995. -- 13,9 пл. (Соавторы: И.В. Дубровина, Е.М. Борисова и др.).

17. Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. -- 11,15 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

18. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону, 1996. -- 28,56 п.л. (Соавторы: А.Г. Шмелев, Е.М. Борисова и др.).

19. Введение в психодиагностику. М., 1997. -- 10 пл. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

20. Психологическая диагностика. М., 1997. -- 19 пл. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

Статьи, тезисы:

21. Проявление силы нервной системы в результативной стороне некоторых типов интеллектуальной деятельности. //Психологическая диагностика. Ее проблемы и методы. М., 1975. С. 7-22. -- 0,9 п.л.

22. Психофизиологический подход к анализу интеллекта //Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1976. Вып. 2. С. 69-86. -- 1,0 пл.

23. Проявление силы нервной системы в результативной стороне некоторых типов интеллектуальной деятельности. //Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты. Пермь, 1976. С. 21-23. -- 0,2 пл.

24. Опыт выявления некоторых природных факторов интеллекта. //Проблемы психологической диагностики. -- Таллинн, 1977. С. 170-184.-- 1,0п.л.

25. Изучение индивидуальных различий по интеллекту. //Вопр. психологии. 1977. № 3. С. 175-185. -- 1,2 пл.

26. Зависимость индивидуальных достижений от динамических особенностей психической деятельности и поведения. //Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. С. 164-173. -- 0,6 пл. (Соавтор: К.М. Гуревич).

27. Диагностика индивидуальных различий. //Тезисы X съезда Общества психологов. М., 1977. С. 113-114. -- 0,2 пл.

28. Индивидуальные различия в некоторых видах интеллектуальной деятельности и сила нервной системы. //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 6-21. -- 1,0 п.л. (Соавтор: К.М. Гуревич).

29. Индивидуальные возможности решения логических задач и сила нервной системы. //Новые исследования в психологии. М., 1980. № 1 (22). С. 123-128. -- 0,3 п.л.

30. Динамические характеристики нервной системы и проблема природных задатков способностей. //Вопр. психологии. 1980. № 3. С. 91-102. --0,75 п.л.

31. Психофизиологический анализ особенностей мыслительной деятельности. //Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980. С. 74-75. -- 0,2 п.л.

32. Психофизиологический подход к диагностике интеллектуальных способностей. //Психодиагностика в социалистических странах. Братислава, 1980. С. 431-436. -- 0,4 п.л. (на словацком языке).

33. Индивидуальный стиль решения интеллектуальных задач и проблемы организации управления. //Актуальные проблемы общей, социальной и педагогической психологии. М., 1980. С. 133-143. -- 0,7 п.л.

34. Интеллектуальные тесты. //Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. С. 122-128. -- 0,5 п.л.

35. Актуальные проблемы психологического тестирования. //Личность в системе общественных отношений. М., 1983. Т. 2. С. 340-342. -- 0,15 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова).

36. Особенности умственного развития учащихся старшего подросткового возраста. //Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. С. 23-35. -- 0,6 п.л. (Соавторы: Е.М. Борисова, В.Т. Козлова).

37. Диагностика индашидуально-психологический различий в обучении. //Вопр. психологии. 1984. № 6. С. 71-78. 0,9 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, В.Г. Зархин).

38. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив. //Вопр. психологии. 1985. № 5. С. 145-151. -- 0,7 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

39. Статистическая норма или социально-психологический норматив? //Психологический журнал. 1986. № 3. С. 136-142. -- 0,7 пл. (Соавторы: К.М. Гуревич, В.Т. Козлова).

40. Вопросы диагностики умственного развития школьников. //Психолого-педагогические вопросы формирования личности учащейся молодежи. Воронеж, 1986. С. 43-58. -- 1,0 пл. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова).

41. Психологическая диагностика. Разработка, проверка и применение Школьного теста умственного развития. //Психологические проблемы рационализации трудовой деятельности. Ярославль, 1987. С. 16-34. -- 1,0 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова).

42. Принципы разработки Школьного теста умственного развития и некоторые пезультаты его проведения. //Психодиагностика в социалистических странах. Братислава, 1988. С. 230-238. -- 0,8 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

43. Разработка диагностико-коррекционной методики изучения умственного развития подростков, ориентированной на норматив. //Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. С. 76-95. -- 1,5 п.л. (Соавторы: Е.М. Борисова В.Т. Козлова).

44. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения.//Вопр. психологии. 1988. №6. С. 71-77. -- 0,7 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

45. Проявление психофизиологических особенностей учащихся в учебной деятельности. //Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. Т. 1. С. 32-35. -- 0,3 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

46. Что нужно знать учителю о психологических особенностях учащихся. //Школа и производство. 1989. № 6. С. 10-14. -- 0,5 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

47. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. //Советская педагогика. 1989. № 12. С. 73-81. -- 0,6 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

48. Актуальные проблемы психологической диагностики. //Вопр. психологии. 1989. № 5. С. 172-179. -- 0,5 п.л. (Соавторы: Е.М. Борисова, В.Т. Козлова).

49. Принцип коррекционности в диагностике умственного развития школьников. //Психология -- практике обучения и воспитания. М., 1990. Ч. 2. С. 79-82. -- 0,2 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

50. Учет педагогом индивидуально-типологических особенностей учащихся. //Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания. Курган, 1991. С. 47-48. -- 0,1 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

51. Перспективы развития метода анкетирования в деятельности школьного психолога. //Проблемы интеллектуального развития организационных систем. Новосибирск, 1991. С. 93-94. -- 0,2 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

52. Развитие мышления у младших школьников. //Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. Москва-Тула, 1993. С. 56-75. -- 1,0 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

53. Об "интеллектуально пассивных" школьниках. //Детский практический психолог. 1994 (январь). С. 22-24. -- 0,5 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

54. Анализ индивидуальных особенностей мышления стершеклассников с помощью теста структуры интеллекта Р. Амтхауера. //Детский практический психолог. 1994 (ноябрь). С. 21-24. -- 0,5 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

55. Проблемы коррекции и развития в психодиагностике. //Гуманизация образования, 1994, № 2. С. 75-80. -- 0,75 п.л.

56. Обучаемость и здоровье школьника. //Школа здоровья. 1995. № 2. С. 21-31. -- 0,75 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

57. Что нужно знать о психологических особенностях учащихся. //Директор школы. 1997. № 3. С. 19-27. -- 0,6 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

58. Проблемы изучения и диагностики практического мышления. //Вестник Университета Российской академии образования, 1997, № 3 (4). С. 54-75. -- 1,0п.л.

59. Теоретические подходы к диагностике практического мышления. //Вопр. психологии. 1999. № 1. -- 1,0 п.л. (Соавторы: В.Т. Козлова, Н.А. Ференс).

Размещено на Allbest.ru