Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условие их эффективного формирования у студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА, ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. В. ЛОМОНОСОВА

Факультет психологии

Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условие их эффективного формирования у студентов

Специальность 19.00.07 -- педагогическая, детская и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Алексеев Николай Алексеевич

МОСКВА 1982

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.

Научный руководитель -- кандидат психологических наук, доцент И. И. Ильясов

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Т. В. Кудрявцев кандидат педологических наук Н. Г. Алексеев

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Многообразие и сложность современного знания и условий труда в рамках научно-технической революции предъявляют особые требования к подготовке специалистов для народного хозяйства. Это обязывает школу всех ступеней вносить определенные коррективы в процесс обучения. 0сновой для соответствующих изменений содержания образования является ориентация на всестороннее развитие личности. Эта мысль нашла отражение в решениях XXV и XXVI съездов КПСС и ряде постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР (декабрь, 1977; апрель, 1979).

Социально-педагогическая и политическая значимость поставленных перед педагогической психологией и педагогикой задач обусловливает, в частности, то, что условия эффективности усвоения знаний оцениваются сегодня, прежде всего, с точки зрения влияния их на развитие творческого потенциала личности.

Необходимость тесно связывать показатели эффективности усвоения материала с формированием и развитием у учащихся элементов творческого мышления, способности к самостоятельному усвоению новых знаний, умений, навыков определяет актуальность всех тех исследований, которые направлены на выявление условий, способствующих именно такому развитию личности.

Возрастание творческих возможностей обучаемых в настоящее время в большинстве психолого-педагогических исследований связывают с формированием у них теоретического мышления. Вместе с тем, представление о сущности последнего в психолого-педагогических работах остается довольно общим, нерасчлененным. Настоящее исследование примыкает к кругу очерченных выше исследований, продолжая их именно по линии конкретизации и уточнения .представлений о сущности теоретического мышления и условиях его формирования.

Конструктивность предлагаемых уточнений и конкретизации проявляется, в частности, в том, что они позволяют обнаружить некоторые недостатки теоретических оснований организации обучения в современной педагогической практике. Прежде всего, это касается того, что тезис о необходимости развития у учащихся в обучении теоретического мышления выдвигается без достаточного анализа и выявления специфики его 'компонентов. Во-вторых, в ряде психолого-педагогических исследований бытует представление, будто усвоение теоретических знаний автоматически приводит к формированию у учащихся приемов теоретического мышления. Пересмотр этих положений открывает некоторые перспективы в деле развития у обучаемых теоретического мышления, повышении их творческого потенциала.

Это определяет и актуальность основной цели настоящего исследования: выявление сущностных условий формирования теоретического мышления.

Условием адекватного движения к достижению данной цели является выявление оснований понимания теоретического знания, теоретического мышления в педагогике и педагогической психологии. Это не может быть сделано без обращения к пониманию теоретического знания, мышления в философии и методологии науки, поскольку последние выступают в качестве обосновывающих исходные утверждения педагогики и педагогической психологии. Таким образам, встает специальная задача выявления соответствия представлений о сущности теоретического мышления в психолого-педагогических и философско-методологических исследованиях. В такой формулировке нашла свою конкретизацию и относительную самостоятельность общая цель настоящего исследования.

Приведенные выше соображения определили основные проблемы исследования: 1) в какой мере адекватно понимание теоретического знания, теоретического мышления в педагогике и педагогической психологии их пониманию в философии и методологии науки; 2) является ли сознательное освоение учащимися логической структуры теоретического знания, мышления условием формирования у них теоретического мышления в полном составе.

Задачи исследования, вытекающие из цели и проблем, состоят в следующем.

1. Выявить сущность и состав компонентов теоретического мышления как оно понимается в философии и методологии науки.

2. Выявить характер представлений о сущности и составе теоретического мышления и условиях его формирования в психолого-педагогических работах.

3. Определить, в какой мере усвоение учащимися теоретических знаний обеспечивает формирование у них приемов теоретического мышления.

4. Выяснить характер влияния сознательного освоения учащимися сущности, видов, структуры приемов теоретического мышления на развитие его ведущего творческого компонента.

5. Наметить некоторые методические пути обучения методологическим знаниям в вузе.

Работа в основном представляет из себя теоретическое исследование, осуществленное с применением метода литературно-критического анализа. Проведенный нами эксперимент с использованием метода теоретико-экспериментального моделирования (Талызина, 1975) дает лишь предварительные данные по существу тех теоретических проблем, которые решены в работе.

На защиту выносятся следующие основные положения работы:

1. Основу адекватного выявления условий формирования теоретического мышления в обучении составляет выделение двух его компонентов -- интенсивного и экстенсивного. Первый из них связан с нахождением объяснительных абстракций, переходом от формальных абстракций к содержательным, второй -- направлен на ассимилирование нового материала посредством полученных на первом шаге содержательных абстракций, объяснительных принципов.

2. В современных психолого-педагогических работах недостаточно учитывается наличие в составе теоретического мышления интенсивного компонента. Следствием этого является отсутствие специального анализа и выделения условий формирования этого компонента теоретического мышления, а педагогическая практика оказывается по преимуществу содержательно ориентированной на формирование его экстенсивного компонента.

3. В целом теоретическая деятельность осуществляется как деятельность продуктивная. Однако закономерности осуществления обоих компонентов не следует отождествлять. Собственно творческая деятельность в узком и точном смысле этого слова характеризует интенсивный компонент теоретического мышления, который наиболее наглядно обнаруживает себя на аналитической стадии восхождения от абстрактного к конкретному, т. е. на ступени снисхождения, «сведения», движения от конкретного к абстрактному. Осуществление экстенсивного компонента теоретического мышления подчиняется закономерностям движения от абстрактного к конкретному характерным для собственной ступени «восхождения».

4. Существенным условием формирования теоретического мышления в полном составе, т. е. его обоих компонентов является сознательное освоение учащимися логической структуры теоретических понятий, наиболее общих приемов теоретического мышления, таких как объяснение, предсказание. Одной лишь организации знании в соответствии с требованиями к организации теоретического знания недостаточно для формирования у обучаемых приемов теоретического мышления.

Теоретическая новизна диссертационного исследования связана с выявлением понимания сущности теоретического мышления в современных психолого-педагогических исследованиях. Показано, что они ориентированы преимущественно на характеристики одного из компонентов теоретического мышления -- экстенсивного и недостаточно учитывают наличие в составе теоретического мышления интенсивного компонента. Положение о положительном эффекте осознания содержания деятельности на усвоение материала конкретизировано применительно к формированию интенсивного компонента теоретического мышления. Установлено, что осознание учащимися логической структуры приемов мышления, лежащих в основе интенсивного компонента теоретического мышления, является важным условием его формирования.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования полученных в ней результатов в практике обучения в высшей школе как при организации специальных курсов по методологии, так и для любых курсов, в которых сознательное освоение использованного в нашей работе методологического знания будет способствовать развитию у них теоретического мышления. Полученные данные могут быть введены в учебную деятельность аспирантов. Результаты настоящего исследования должны учитываться при разработке различного рода рекомендаций и пособий для преподавателей.

Апробация. Основные результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ и на региональной научно-практической конференции «Психологические аспекты повышения эффективности трудовой и учебно-воспитательной деятельности» (Новосибирск,1981).

По теме диссертации опубликовано 3 работы.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (137 с.), списка литературы (160 назв.) и приложения (6с.).

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава посвящена выявлению сущности и состава теоретического мышления как оно понимается в философско-методологической литературе и соответствующих представлений в психолого-педагогических исследованиях, их соотнесению, сопоставлению.

Гипотеза, определившая направление анализа литературы впервой главе, состояла в следующем: психолого-педагогическое знание опирается на недостаточно полное понимание теоретического мышления, что не позволяет в соответствующих исследованиях выявить весь комплекс условий его полноценного формирования.

В первой части главы осуществлен анализ понимания теоретического знания, теоретического мышления в философии и методологии науки. Основное внимание здесь сосредоточено на анализе состояния данного вопроса в современной марксистской литературе (В. С. Библер, 1967, 1975; Ю. М. Бородай, 1966; Н. К. Вахтомин, 1973; И. Г. Герасимов, 1979; Б. С. Грязнов, 1973; В. В. Давыдов, 1966, 1970, 1972; П. В. Копнин, 1973; В. А. Лекторский, 1972; М. К. Мамардашвили, 1968;

С. Л. Рубинштейн, 1957, 1958; А. В. Славин, 1976; В. С. Степин, 1972, 1976; В. С. Швырев, 1966, 1975, 1978; М. Г. Ярошевский, 1973, 1981 и др.), в которой предпринята обстоятельная попытка разобраться в сущности «теоретического». Наиболее полно она нашла отражение в работах В. С. Швырева. Он отмечает несколько вариантов экспликации «теоретического».

Один из вариантов экспликации строится на основе противопоставления уровня наблюдения уровню ненаблюдаемых объектов. Другой -- связывает различение теоретического и эмпирического знания с категориями сущности и явления. Еще один вариант экспликации основан на связывании теоретического уровня знаний с понятием теории. Логически близкой к последнему варианту является «...попытка связывать специфику теоретического знания с признаком системности» (Швырев, 1978).

Эти объяснения специфики теоретического знания не свободны от недостатков. Так, в первом случае экспликация теоретического и эмпирического «смешивает проблему различения наблюдаемых и ненаблюдаемых реальных и гипотетических объектов» (Швырев, 1978). По поводу второго варианта объяснения В. С. Швырев замечает: «Во-первых, имеющиеся в литературе попытки таких корелляций (теоретическое -- сущность, эмпирическое явление -- Н. А.) ...часто страдают произвольностью и односторонностью... Но дело не только в этом... в простом сведении теоретического и эмпирического проблеме сущности и явления коренится та опасность, что останутся в тени методологические признаки, связанные с исследовательскими приемами и операциями, а также с формами знания, которые неявно имеются ввиду, когда говорят о теоретическом и эмпирическом уровнях» (Швырев, 1975).

Третий вариант экспликации теоретического и эмпирического также не дает ответа на вопрос о специфике теоретического уровня науки, поскольку оставляет открытым проблему квалификации так называемых описательных теорий, с одной стороны, а с другой - проблему квалификации определенных видов знания, которое хотя и не подходят под понятие «теории», функционируют в науке аналогично теоретическому знанию.

Фиксирование в четвертом случае в качестве критерия теоретического знания Системности представляет интерес. Но он должен быть раскрыт, а не просто постулирован. Должен быть учтен, в частности, ряд содержательных принципов анализа системности: таких как историзм, единство содержательной и формальной сторон научного знания, трактовка системы знания как развивающееся и т. д.; только на такой основе «системность» может быть «полноценным» критерием теоретического, научного знание. Другими словами, из природы теоретического знания вытекает «признак системности, понятый как имманентная способность к внутреннему дифференцированию исходных определений, к развертыванию теоретической системы» (Швырев, 1975). Однако, учитывая то, что теоретическое мышление отличает. Прежде всего, способ движения мысли по объекту, следует иметь в виду, что оно предполагает генетически - конструктивную Деятельность не только с имеющимися теоретическими объектами, но и собственно их создание, для описания которой недостаточно средств и понятий системного подхода в той форме, какой последний оформился к настоящему времени.

Некоторые автора в этой связи предлагают различать понятие теории и теоретического знания. Для теории характерна системность знаний, которая достаточно полно раскрывается через такие ее признаки, как принадлежность теории к одной предметной области, ограниченность (в смысле количества) категориальных понятий теории, наличие смыслообразующих факторов, расчлененность теории, как правило, на исходные положения и выводимые из них следствия (см.: Логика научного исследования. Под ред. П. В. Копнина и М. В. Поповича). Теоретическое знание более широкое понятие. Его содержание позволяет, с одной стороны, учесть общее для теоретического знания разной квалификации -- опосредствованность отношения к миру соответствующими идеализациями, а с другой утвердить так называемые описательные теории в рамках именно теоретического знания.

В данном контексте оказывается, что «дедуктивно - аксиоматическое построение теоретического знания не является всеобщим и обязательным способом развертывания теоретического знания» (Швырев, 1975).

В большинстве своем на дедуктивную сторону теоретического мышления и ориентируются конкретные психолого-педагогические исследования, связанные с выявлением условий его формирования. Это обусловлено тем, что, по справедливому замечанию В. С. Библера, «логически освоен только один «пробег» теоретического мышления: от «точки» возникновения теории до «точки» ее предельного развития движение от «абстрактного к конкретному», от бедного (одностороннего) понятия до развернутого единства многообразия (системы понятии)» (Библер,1975).

Ориентируясь на то, что статические характеристики развитого теоретического знания не дают однозначного основания для выделения его специфики, в логико-гносеологической литературе достаточно четко наметился подход, в котором акцент при анализе теоретического и эмпирического делается на способах движения мысли субъекта по объекту. В данном контексте признаки теоретического и эмпирического связываются с выделением в научном познании соответственно деятельности по анализу, развитию, совершенствованию и т. д. концептуальных средств науки и деятельности по применению этих средств к исследованию действительности. Акцентируя внимание на отмеченной выше особенности теоретического мышления, необходимо подчеркнуть, что его рефлексивная направленность, являясь определяющей характеристикой теоретического мышления, не связывается только с развитием исходных абстракций, а включает в себя способы «извлечения возможностей», уже заложенных в той или иной теоретической системе.

Очерченный подход к пониманию теоретического мышления позволяет зафиксировать имеющееся в философско - методологической литературе вычленение при анализе теоретического мышления двух его компонентов -- интенсивного и экстенсивного. Первый из них связывается с созданием исходных абстракций, схем мышления, «теоретического мира», второй с «извлечением возможностей» из наличия существующих схем расчленения мира, действительности. Или, говоря словами С. Л. Рубинштейна, один вид теоретического обобщения (мышления) связан с преобразованием схем видения, понимания объекта, а второй - «...заключается в самом процессе выведения или дедукции» (Рубинштейн, 1957).

Оба компонента теоретического мышления осуществляются как продуктивная, конструктивная деятельность, хотя их различная направленность обусловливает специфичность закономерностей функционирования каждого из них. Строго говоря, собственно творческая деятельность, точнее ведущий творческий компонент теоретической деятельности связан с осуществлением интенсивного компонента. Закономерности функционирования данного компонента теоретического мышления наиболее полно и наглядно обнаруживаются на той ступени восхождения от абстрактного к конкретному, которая именуется как «нисхождение», «сведение», движение от конкретного к абстрактному. Экстенсивный компонент теоретического мышления связан с закономерностями собственно «восхождения», движения от абстрактного к конкретному.

Ориентируется ли педагогика и педагогическая психология на такое понимание теоретического мышления, которое характерно для философии и методологии науки?

Ответу на этот вопрос посвящена вторая часть первой главы. Существует ряд подходов к пониманию трактовки существа теоретического знания, теоретического мышления в педагогике и педагогической психологии.

Проведенный нами анализ педагогической литературы (Г. А. Ильина, 1969; Г. И. Щукина, 1977; И. Т. Огородников, 1968; Н. В. Савин, 1978; Л. Я. Зорина, 1978; С. И. Архангельский, 1980; К. Г. Марквардт, 1972; И. Д. Никандров, 1973;

Р. А. Низамов, 1975; М. П. Пальянов, 1977; П. И. Пидкаси-стый, 1980; В. Г. Разумовский, 1975 и др.) выявил, что в педагогике выдвигается задача формирования у учащихся научно-теоретического мышления, но, во-первых, без выявления специфичности теоретического движения в объекте по отношению к эмпирическому (в лучшем случае указывается, на то, что теоретическое звание, теоретическое мышление имеют дело с сущностью вещей, а эмпирическое с явлениями), во-вторых, без достаточной дифференциации компонентов теоретического мышления.

Оставляя вне поля зрения данные вопросы, педагогика упускает из виду некоторые существенные условия формирования теоретического мышления, значительно снижая возможности обучения, в развитии его (мышления) ведущего компонента. Апеллирование к самостоятельности, активности субъекта не восполняет этот пробел, поскольку эти характеристики преимущественно связываются в педагогике лишь с условиями самостоятельного выполнения учебных заданий. В лучшем случае, на основе так понимаемой самостоятельности и активности в обучении можно сформировать умения, которые обеспечат реализацию экстенсивного компонента теоретического мышления.

Для педагогической психологии задача выявления условий, способствующих формированию теоретического мышления, не является новой. Одним из перспективных направлений в данном плане является то, которое связывает задачу формирования теоретического мышления с изменением содержания усваиваемого (П. Я. Гальперин, 1959, 1964, 1965; Д. Б. Эльконин 1962, 1966; Н. Ф. Талызина, li969, 1975; В. В. Давыдов, 1962, 1972; 3. А. Решетова, 1967, 1979 и др.). Наиболее наглядно то, какие представления о сущности теоретического мышления они реализуют, обнаруживается при рассмотрении ими «единицы» знания, подлежащего усвоению. Здесь, на наш взгляд, различение подходов обусловлено уровнем логико-гносеологической рефлексии. Один из подходов опирается на общефилософские представления о сущности теоретического знания, теоретического мышления, связывая специфику их организации с методом восхождения от абстрактного к конкретному (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Второй ориентируется на собственно методологический уровень анализа знания и оформился сегодня в категориях системного подхода (3. А. Решетова и сотр.).

Оба подхода обеспечивают возможность пересмотреть традиционное представление педагогики и педагогической психологии о «понятии» как «единице» знания, подлежащего усвоению. На эту роль в первом случае выдвигается «клеточка», исходный пункт восхождения, во втором варианте системного представления о предмете. Содержательное раскрытие этих новых «единиц» усваиваемого знания означает фактически, что «единицей» знания, подлежащего усвоению, становятся объяснительные принципы теории прежде всего.

Этот сформулированный для обоих подходов общий вывод иногда приводит к тому, что данные подходы рассматриваются как одно-порядковые. Повод к такому отождествлению дает и следующее соображение: конкретная реализация подхода, ориентирующегося на метод восхождения, основывается по преимуществу на одной из его сторон «восхождении», что выдвигает на первый план дедуктивные аспекты метода. То же смещение акцента на выводную часть характеризует и системный подход к составлению ориентировочной основы действия, который в силу своей «гносеологической ограниченности» может обслуживать лишь ставшее знание. Следует, однако, помнить, что с логико-гносеологической точки зрения отождествление данных подходов не оправдано, поскольку «клеточка» выражает не только принцип (закон) изменения, развития и системной определенности явлений, но и его конкретные формы (Кузьмин,1973).

Другим условием, наряду с изменением содержания усваиваемого знания, способствующим формированию теоретического мышления, является формирование у учащихся в обучении соответствующих приемов умственной деятельности, а также создание условий, повышающих их активность и самостоятельность (С. Л. Рубинштейн, 1957, 1958; Н. А. Менчинская, 1950, 1966; П. Я. Гальперин, 1954, 1957, 1965; В. В. Давыдов, 1972; Н. Ф. Талызина, 1955, 1957, 1969, 1975; Е. Н. Кабанова Меллер, 1962, 1968; Т.'В. Кудрявцев, 1975, 1981;

Ю. Н. Кулюткин, 1979; А. М. Матюшкин, 1972, 1979; Н. Г.Салмина, 1979; Т. А. Сергеева, 1979 и др.). Несмотря на некоторую терминологическую разноголосицу при выделении и обозначении приемов, исследователей объединяет стремление найти такие приемы, которые отвечали бы самой сути научного мышления. Диапазон выделяемых приемов простирается от строго алгоритмических до эвристических. Казалось бы, что ориентация, в частности, на последние, должна создавать предпосылки для формирования подлинно теоретического, творческого мышления. Как правило, работы этого направления и объединяются рубрикой педагогики творчества. Однако при анализе влияния освоения данных приемов на развитие творческих способностей учащихся обнаруживается, что их творчество ограничивается конструктивными моментами экстенсивного компонента теоретического мышления. Причина этого в том, что эти работы остаются по преимуществу ориентированными на общие положения о творчестве без выявления, в частности, специфики формирования творческих приемов, лежащих в основе теоретического знания. В этом случае мы опираемся на подход к анализу и формированию творческого мышления с учетом специфики содержания предмета мысли, развиваемого в работах М. Г. Ярошевского и Э. Г. Юдина и Н. Г. Алексеева.

Проведенный в первой главе анализ позволил сделать заключение о том, что в современных психолого-педагогических исследованиях не выделяются два указанные выше компонента теоретического мышления, а соответственно средства и условия его формирования также не дифференцируются в этом отношении. В конечном счете оказывается, что они обеспечивают формирование лишь экстенсивного компонента теоретического мышления, развитие его интенсивного компонента остается по-прежнему мало контролируемым.

Выше нами очерчено то понимание теоретического мышления, которое собственно творческое начало теоретического мышления связывает именно с его интенсивным компонентом. Вместе с тем, в такой общей формулировке представление о ведущем творческом компоненте теоретического мышления трудно операционализируемо. Существенным подспорьем в преодолении этого для нас выступила идея о категориальной регуляции научно-теоретической деятельности (М. Г. Ярошевский, 1967, 1973 и др.) и подход к рассмотрению творчества с точки зрения категории «деятельность» (Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин, 1971, 1978). Первая идея ориентирует на выявление «категориальной сетки» той или иной науки (более узко теории) и систему приемов, лежащих в основе ее построения, второй подход позволяет конкретизировать уровень творческого движения субъекта, с одной стороны, а с другой оба подхода создают предпосылки для выработки критериев эмпирической фиксации развития творческого компонента теоретического мышления.

Основное содержание второй главы составляют результаты опытной проверки гипотезы о том, что условием формирования интенсивного компонента теоретического мышления является сознательное усвоение учащимися логической структуры теоретических понятий и наиболее общих приемов теоретической деятельности.

На первом предварительном шаге исследования мы осуществили проверку того, действительно ли при усвоении теоретических знаний не формируется приемов теоретического мышления. В качестве материала мы выбрали заведомо теоретически организованное знание первые главы «Капитала» К. Маркса. Испытуемым (студенты успешно сдавшие экзамен по политэкономии, 5 чел.) было предложено ответить на несколько вопросов по содержанию материала и о способе построения «Капитала», методе, который лежит в его основе, а также представить схему взаимосвязи основных понятий предложенного материала.

Предполагалось, что правильные ответы на эти вопросы будут означать и то, что у обучаемых в ходе усвоения данного материала сформировалось умение осуществлять восхождение от абстрактного к конкретному как специфического приема теоретического мышления. Анализ ответов студентов показал, что в целом они ориентируются в материале. Однако предложенные ими схемы взаимосвязи основных понятий свидетельствуют о том, что, зная о сущности метода восхождения, они недостаточно владеют им и, по сути, воспроизводят в схемах логику формального, а не теоретического обобщения. Лишь после специального ознакомления студентов с логической структурой метода восхождения удалось добиться его правильного использования ими при анализе теоретического знания. Обнаружилась, таким образом, необходимость специального обучения студентов наиболее общим приемам теоретической деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях выделяются чаще всего такие приемы мышления, как анализ, синтез, абстрагирование, подведение под понятие, классификация и т. д. Несомненно, они «используются» теоретическим мышлением, но очевидно также и то, что объединение этих приемов в процессе целостного мыслительного акта определяется общими задачами деятельности: объяснить, предсказать и т. п. По-видимому, приемы такого типа, как объяснение, предсказание и могут рассматриваться как наиболее общие приемы теоретического мышления; к сожалению, более определенного критерия данных приемов, чем указание на функции научно-теоретического знания, сегодня дать нельзя. Можно предположить, что осознание учащимися логической структуры такого рода приемов будет способствовать повышению теоретичности их деятельности.

Вторая часть нашего экспериментального исследования началась с выявления того, насколько данными приемами, в частности объяснением, владеют студенты, перед которыми постоянно стоит задача выполнять эту деятельность. В эксперименте участвовали студенты I курса психологического и геологического факультетов МГУ. Всего 66 человек.

Проверка качества владения, способами объяснения студентами-психологами осуществлялась на материале из области - психологического знания. В момент нашего исследования по учебному плану они знакомились с одним из разделов общей психологии -- «Зрительное восприятие». Кроме того, со студентами по данной теме проводились дополнительные занятия (6 академических часов лекций и самостоятельных занятий). Проверка преследовала две цели: а) выявить уровень владения студентами конкретным знанием; б) определить, насколько студенты способны объяснить новый факт из этой же области, «вписать» его в соответствующую теоретическую систему, т. е. выявить уровень владения собственно объяснением.

Как показало проведенное индивидуальное собеседование, студенты хорошо усвоили конкретный материал, довольно свободно отвечая на контрольные вопросы. Но это был репродуктивный уровень владения материалом. Когда перед испытуемыми была поставлена собственно творческая задача: объяснить иллюзию Мюллера-Лайера, студенты не справились с ней, более того, их попытки очень отдаленно напоминали деятельность объяснения.

Качество ответов в последнем случае оценивалось в соответствии со следующими критериями:

1) умение выделить необходимые и достаточные знания для объяснения;

2) способность указать объяснительный принцип;

3) умение предложить экспериментальную проверку данного объяснения. Третий критерий был введен для оценки степени осознанности предлагаемого объяснения, поскольку адекватно задать экспериментальную проверку объяснения можно лишь в случае четкого понимания оснований объяснения.

Анализ ответов студентов, участвовавших в эксперименте (14 чел.), показал, что лишь 14% из них предложили объяснения, которые с точки зрения правильности их структуры и содержания более или менее удовлетворяли требованиям. Ответы остальных студентов представляли собой по преимуществу либо уточненное описание иллюзии, либо набор недостаточно обоснованных гипотез, поскольку для их формулировки привлекался без дифференцирования весь материал, который был изучен по данной теме. Большое затруднение вызвала у них просьба предложить экспериментальную проверку их собственного «объяснения», и фактически ни один из студентов с этой задачей не справился.

Студентам-геологам, изучающим общую химию, было предложено объяснить одно из химических явлений и дать характеристику объяснения и его видов (ответить на вопросы: что такое объяснение, какова его структура, какие виды объяснения вы знаете?).

В данном случае наибольший интерес представляет выяснение уровня знания об объяснении. Ответы студентов на первый вопрос (что такое объяснение?) были в целом правильные. Суть их можно передать так: объяснить, значит определить (найти, открыть) сущность предмета, явления, процесса, явления. Виды объяснения называли не все студенты. Ответы тех же, кто называл, страдали общим недостатком -- отсутствием единого критерия (не говоря уж об его указании) при выделении видов объяснения. Часть студентов в своих ответах ориентировалась на внешнюю сторону объяснения при перечислении их видов: «логические и нелогичные», «правильные и неправильные» и т. л. Сюда же, по-видимому, можно отнести и предметную систематизацию объяснений: математическое, химическое и т. д. Наибольшие затруднения вызвал вопрос о структуре объяснения. Подавляющее большинство студентов вообще на него не ответили. Отдельные попытки свидетельствуют о плохом понимании того, что такое объяснение, его структура. «Лучшим» среди этих попыток является такой ответ: «нужно найти закон, который объясняет данное явление или процесс».

Таким образом, в констатирующей части исследования было выявлено, что студенты владеют объяснением только «внутри» воспроизведения усвоенного конкретного знания. Объяснение не выступает для них как специфическая деятельность постижения мира. Знание об объяснении довольно общо и интуитивно.

Мы выдвинули гипотезу, согласно которой сознательное освоение обучаемыми такого приема мышления, как объяснение, будет способствовать развитию у них подлинно теоретического мышления. В частности, мы имели ввиду повышение их творческих возможностей, т. е. влияние освоения данного приема на формирование интенсивного компонента теоретического мышления.

Для проверки данной гипотезы мы провели обучающий эксперимент.

Кроме основной цели обучающего эксперимента было выделено несколько дополнительных задач. В частности, нас интересовали возможности фронтального обучения методологическим знаниям. Поэтому обучение студентов-психологов проводилось в форме диалога преподавателя и студентов, а студенты-геологи соответствующее знание об объяснении получали на лекции. Кроме того, мы хотели выяснить необходимость отработки данного приема для его полноценного «оспособления». Для решения этой задачи мы предлагали студентам-геологам после прослушивания лекции на следующем занятий применить полученные знания. Студенты же психологи имели возможность в ходе занятий поупражняться в применении своих знаний.

Понимание объяснения, его сущности, структуры, видов и т. д. мы заимствовали у Е. П. Никитина, изложенное в его работе «Объяснение -- функция науки». Для проверки влияния сознательного освоения методологических знаний, даваемых нами в обучении, на развитие творческого компонента теоретического мышления мы предложили студентам-психологам объяснить «феномен комнаты Эймса», а также вернуться к объяснению иллюзии Мюллера-Лайера. Поскольку акцент был сделан на творческом компоненте теоретического мышления, перед нами встала задача более корректного определения критериев данного компонента. Мы ориентировались при его оценке на следующие показатели:

1) целенаправленность, которая проявляется в четком ограничении области поиска, в правильном выделении необходимых и достаточных данных для объяснения;

2) осознанность оснований собственного объяснения, которая наиболее наглядно обнаруживается в умении предложить экспериментальную проверку данного объяснения;

3) уровень субъективной новизны, который оценивался качественно по ответам испытуемых.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что испытуемые, освоившие знание о структуре объяснения, при решении соответствующих задач обнаруживают более высокий, с точки зрения продуктивности, уровень их решения.

Опираясь на выделенные нами критерии, можно констатировать, что испытуемые данной группы осуществляют поиск целенаправленно, последовательно, тщательно отбирая необходимые данные. Поиск данных ведется осознанно на основе определенной стратегии, варианты объяснения отрабатываются до конца и лишь после признания, недостаточности выбранного материала отбрасываются. Поскольку эти варианты связаны с перебором законов, можно предположить, что переход от одного закона к другому созначен общем признаку теоретического, творческого отношения к действительности, связанного в первую очередь с реорганизацией своих концептуальных схем, используемых для ее осмысления.

Целенаправленность деятельности испытуемых была органически связана с ее обоснованностью. Причем обоснование правильности даваемого объяснения идет не только по линии, если говорить предельно широко, «понятие -- теория», но и по линии «понятие--понятие». В самом деле, выбирая определенный закон, из которого и на основе которого строится объяснение, «теория» данного феномена, иллюзии, испытуемый реализует первую из отмеченных линий. Переходя и, более того, осознавая правомерность перехода к другой «теории» на основе других исходных утверждений, он реализует вторую линию. Этот последний шаг и свидетельствует о том, что по мере реализации деятельности испытуемым, пользуясь выражением В. С. Библера, происходит самообоснование теории, т. е. рефлексия в полном и точном смысле данного слова.

Последовательный и всесторонний анализ условий задачи, «отработка» выдвигаемых гипотез и т. п. повышали возможности испытуемых в предсказании результатов того или иного эксперимента, направленного на проверку данного объяснения.

Организация поиска решения поставленной задачи оказывалась такой, что побуждала обучаемых продолжать свою деятельность и после нахождения определенного объяснения. Нам представляется, что в данном случае проявляется то, что Д. Б. Богоявляенская называет интеллектуальной инициативой, с одной стороны, а с другой -- налицо нескованное, не вложенное в какую-то жесткую схему мышление испытуемых. Оно обеспечивается, на наш взгляд, тем, что знание о структуре приемов теоретического мышления вообще, его уровень общности таков, что он направляет поиск, а не решение и в этом смысле осознание данного вида знания в наибольшей мере способствует развитию творческих возможностей учащихся. Аналогичные данные, но в отношении методологического знания другого содержания, получены в работах И. П. Калошиной (1972).

Особенно показательны отчеты испытуемых о роли и значении методологических знаний в общей подготовке и образовании. Все испытуемые высказались в пользу введения специальных занятий по методологии науки, подчеркивали, что такое знание помогает понимать материал, «различать, где в нем что». Испытуемые также говорили о том, что теперь они как бы сами создают новое знание (объяснение иллюзии), а раньше в аналогичных случаях было «впечатление», что это новое есть в учебнике, его не надо открывать, а просто изучить». Здесь, как правило, отмечалось, что конкретное знание усвоилось прочно, оно осмыслено в определенной системе, с одной стороны, а с другой -- что это знание не окончательное, что оно именно в определенной системе, что, по-видимому, могут быть другие системы отсчета и т. п., т. е. речь шла о том, что усвоение конкретного знания на основе знаний о приемах его построения не ограничивает, а, наоборот, создает предпосылки для его дальнейшего развития.

Иная картина наблюдалась нами при анализе результатов решения контрольного задания студентами-геологами. Заметного влияния полученные знания на ход решения не оказали. Основной причиной этого, на наш взгляд, является то, что данный прием (объяснение) не был ими достаточно отработан, освоен.

Вместе с тем, отчеты испытуемых говорят о том, что они почувствовали роль и значение методологических знаний. Студенты высказывали пожелание прослушать более систематическое изложение этих знаний; некоторые студенты пытались применять знание о приемах мышления и находили свои шаги полезными и продуктивными. Их положительное отношение к методологическим знаниям говорит в пользу того, что обучение им возможно при фронтальном преподавании. Уточнение и конкретизация методики обучения методологическим знаниям--задача дальнейших специальных исследований.

В заключении подводится итог проведенного исследования, намечаются некоторые перспективы разработки поднятых в диссертации вопросов.

В приложении приводятся фрагменты экспериментального материала, использованного при обучении, нормативный вариант анализа иллюзии Мюллера-Лайера, предписание по построению объяснения.

Основной текст диссертации завершается формулировкой выводов:

1. Современные логико-гносеологические исследования связывают сущность и специфику теоретического мышления с характеристиками деятельности по развертыванию концептуальных мыслительных схем, опосредствующих отношение человека к миру.

Теоретическое мышление выступает в данном качестве как состоящее из двух компонентов--интенсивного и экстенсивного. Первый из них связан с выработкой исходных положений той или иной области знаний, второй - c их разворачиванием в систему знания.

2. В педагогике и педагогической психологии сущность теоретического мышления сводится преимущественно к его экстенсивному компоненту. Соответственно выделяются условия и средства, способствующие его формированию. В силу ограничения сущности теоретического мышления его одним компонентом выделяемые условия оказываются недостаточными для формирования обоих его компонентов, а следовательно, для формирования теоретического мышления в полном составе.

3. Осуществленный теоретический анализ и проведенное затем опытное обучение показали, что условием формирования интенсивного компонента теоретического мышления, т. е. того компонента, без сформированности которого не может быть речи о подлинно теоретическом мышлении, является сознательное освоение учащимися логической структуры теоретических понятий, наиболее общих приемов теоретического движения в объекте. Освоение таких приемов, как классификация, сравнение, подведение под понятие и т.д., является недостаточным для формирования приемов теоретического мышления, поскольку необходимо еще эти действия «завязать» в определенные системы, составляющие собственно приемы последнего и, прежде всего, его ведущего--творческого--компонента.

мышление сознательный творческий

ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ

1. К вопросу об условиях формирования теоретического мышления.--В кн.: Психологические аспекты повышения эффективности трудовой и учебно-воспитательной деятельности. Новосибирск, 1981.

2. О роли методологических знаний в подготовке специалистов в высшей школе.--В кн.: Содержание и формы профессионального воспитания студентов. Тюмень, 1981.

3. О сущности теоретического мышления и его понимании в психолого-педагогических исследованиях.--М., 1982. (Рукопись депонирована в ИНИОН АН СССР 15 дек. 1981 г. №8832).

Размещено на Allbest.ru