Розвиток і корекція мисленнєвих операцій у дітей різного віку та статі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ (м. ОДЕСА) ім. К.Д. УШИНСЬКОГО

УДК: 155.5

Розвиток і корекція мисленнєвих операцій у дітей різного віку та статі

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Цибух Людмила Миколаївна

Одеса 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) ім. К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Провідна установа: Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, кафедра психології, Міністерство освіти і науки України, м. Київ

Захист відбудеться “ 13 ” грудня 2000 р. о 9.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) ім. К.Д.Ушинського за адресою: 65091, м.Одеса, вул.Старопортофранківська, 26

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) ім. К.Д.Ушинського за адресою: 65091, м.Одеса, вул.Старопортофранківська, 26

Автореферат розісланий “ 10 ” листопада 2000р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Трифонова О.С.

мисленнєвий учень стать

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність. Проблема дослідження розвитку та корекції мисленнєвих операцій є однією з найбільш актуальних, як у теоретичному, так і у практичному аспектах (В.В.Давидов, 1972 р.; С.Д.Максименко, І.Д.Бех, 1980 р.; С.Л.Рубінштейн, 1958 р. та ін.). Визначення особливостей розвитку та механізмів взаємодії мисленнєвих операцій, розкриття їх змісту функціонування створює сприятливі умови для пізнання мислення як одного із провідних процесів людини (А.В.Брушлинський, 1983 р.; Л.М.Веккер, 1976 р.; Я.О.Пономарьов, 1967 р. та ін.). Вирішення окреслених проблем суттєво ускладнюється з причини недостатньої розробки концептуальних підходів, які б давали можливість конструктивно підходити до пізнання мисленнєвих операцій. Водночас, як засвідчують дослідження, у значної кількості учнів спостерігаються проблеми в розвитку їхньої мисленнєвої діяльності. Особливо це спостерігається у процесі навчання (Ю.З.Гільбух, 1993 р.; З.І.Калмикова, 1981р.; Н.О.Менчинська, 1971 р.; О.Я.Чебикін, 1992 р. та ін ). Сучасні підходи (А.З.Зак, 1996 р.; О.В.Заїка, 1995р.; О.С.Єрмакова, 1996р. та ін.), що розкривають механізми та умови становлення процесу мислення, не достатньою мірою дозволяють проводити корекцію відхилень у розвитку мисленнєвих операцій учнів. Тому вирішення поставленої проблеми спрямовано не тільки на поглиблення пізнання механізмів формування мисленнєвих операцій, а й на розробку науково-методичних умов, які б дозволяли цілеспрямовано проводити корекцію відхилень розвитку мисленнєвих операцій в дітей шкільного віку. Це й обумовило вибір теми дослідження “Розвиток і корекція мисленнєвих операцій у дітей різного віку та статі”.

Зв'зок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до плану Південного наукового центру АПН України (м.Одеса) “Психолого - педагогічне забезпечення розвитку та діяльності особистості” (№0194006237). Автором досліджувалися зміни розвитку мисленнєвих операцій та засоби їх корекції.

Об'єкт дослідження - розвиток мисленнєвої діяльності учнів.

Предмет дослідження - мисленнєві операції та засоби їх корекції і розвитку.

Мета дослідження полягає в розкритті особливостей функціонування мисленнєвих операцій в учнів різного віку і статі та розробці цілеспрямованої системи з їх розвитку та корекції.

Завдання дослідження:

Розкрити теоретико-методологічні засади сутності та механізмів функціонування мисленнєвих операцій.

Розробити систему методів дослідження мисленнєвих операцій та визначити особливості їх розвитку в учнів різного віку та статі.

Скласти та апробувати систему цілеспрямованого розвитку та корекції мисленнєвих операцій в учнів.

Гіпотеза дослідження. Мисленнєві операції є одними із складових процесу мислення, розкриття особливостей їх прояву, співвідношення та взаємодії дозволить не тільки визначити провідні з них, але й створить умови для розробки адекватних засобів, спрямованих на корекцію та розвиток мислення.

Методи дослідження. Теоретичні: вивчення, аналіз наукової літератури з проблеми розвитку та корекції мисленнєвих операцій в дітей; емпіричні: спостереження, опитування, тестування та психолого-педагогічний експеримент; статистичні: обробка екпериментальних даних.

Для вивчення операції аналізу в старших дошкільників та учнів першого класу використовувалися методика Схожість і відмінність (Н.Головань.); в учнів 3, 5, 9 та 10 класів - адаптована методика Аналіз відношення понять (Є.І.Рогов). Для діагностики мисленнєвої операції синтезу використовувалася методика Дж.Равена: у старших дошкільників і учнів першого класу - кольоровий варіант; у старших учнів - чорно-білий. Дослідження операції порівняння в шестирічок та учнів першого класу проводилося за допомогою методики Схожість і відмінність (Н.Головань); в учнів 3, 5, 9 та 10 класів - за допомогою адаптованої методики Виявлення загальних понять (Р.Р.Римський). Для визначення рівня сформованості операції узагальнення в дошкільників та учнів 1 класу використовувалася методика Назви одним словом (Т.П.Свистунова); у учнів 3, 5, 9 та 10 класів - методика Виключення слів (Р.Р.Римський). Діагностування мисленнєвої операції класифікації в дошкільників та учнів першого класу проводилося за допомогою методики Класифікація (О.Я. Іванова); в учнів 3, 5, 9 та 10 класів - за допомогою методики Класифікація (Б.В.Зейгарник). Для вивчення операції абстрагування в дошкільників та учнів 1 класу застосовувалась адаптована методика Пошук аналогів (Є.І.Рогов); в учнів 3, 5, 9 та 10 класів - адаптована методика Складні аналогії (Р.Р.Римський).

Базою дослідження виступили загальноосвітні школи І-ІІІ ступенів № 105 та № 37 м.Одеси. В констатуючому експерименті брали участь 300 учнів різного віку та статі.

Дослідження проводилось у три етапи.

На першому етапі (1997р. - 1998р.) проводилося теоретико-методологічне дослідження, спрямоване на уточнення сутності мисленнєвих операцій, їх механізмів та особливостей прояву в різних видах пізнавальної діяльності.

На другому етапі (1998р. - 1999р.) розроблялися та апробовувалися методи вивчення мисленнєвих операцій. Проводився констатуючий експеримент. Визначався розвиток мисленнєвих операцій в дітей різного віку та статі.

На третьому етапі (1999р. - 2000р.) перевірялася гіпотеза дослідження, розроблювалася та апробовувалася цілеспрямована система розвитку та корекції мисленнєвих операцій в дітей. Систематизувались та узагальнювались результати формуючого експерименту.

Наукова новизна дослідження. Вперше встановлено що: а) характер співвідношення розвитку мисленнєвих операцій залежно від віку змінюється на рівні провідних операцій. Так, у дітей 6 років такою є операція аналізу, в дітей 7 років - аналіз та узагальнення, 9 років - узагальнення та порівняння. Остання є провідною і в учнів 10 років; б) розвиток і корекція мисленнєвих операцій залежать від урахування індивідуальних особливостей їх прояву і співвідношення та використання взаємодоповнюючих завдань і вправ, що мають цільову спрямованість. Удосконалено тлумачення поняття мисленнєвих операцій за рахунок введення в його зміст категорії, що характеризує їх як одиницю мисленнєвого процесу. Дістали подальший розвиток а) принципи класифікації видів мислення (за діяльністю, складністю, продуктивністю та функціями мисленнєвих операцій); б) методи дослідження мисленнєвих операцій за рахунок комплексного взаємодоповнюючого підходу.

Практичне значення одержаних результатів. Одержані наслідки досліджень щодо уточнення поняття мисленнєвих операцій, принципів систематизації видів мислення, розкриття механізмів функціонування і розвитку мисленнєвих операцій можуть бути використані як основа для подальших наукових досліджень, а також при підготовці навчальних посібників як загальної, так і вікової психології та розробки окремих курсів лекцій для студентів як психологічних, так і педагогічних факультетів. Запропоновані методи дослідження та система цілеспрямованої корекції і розвитку мисленнєвих операцій впроваджена автором у навчально - виховний процес Балтської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 2 (Акт впровадження № 7 від 15 травня).

Особистий внесок здобувача. В роботах у співавторстві здобувачем визначено взаємозв'язок між рівнем розвитку мисленнєвих операцій та умовами виховання в сім'ї. Одноосібно уточнено поняття мисленнєвих операцій, принципи класифікації основних видів мисленння, механізми їх функціонування. Описано характеристику закономірностей розвитку мисленнєвих операцій в дітей різного віку та статі. Розроблено та апробовано систему цілеспрямованого розвитку і корекції мисленнєвих операцій.

Достовірність одержаних результатів дослідження забезпечувалась: методологічною і теоретичною обгрунтованістю його вихідних позицій, застосуванням взаємодоповнюючих методів, що відповідають меті та завданням дослідження, результатами дослідної перевірки теоретичних положень у психологічному експерименті, відокремленням об'єктивних показників розвитку мисленнєвих операцій учнів, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного і якісного аналізу отриманих емпіричних даних, використанням методів математичної статистики.

Апробація результатів дисертації. Дисертаційні результати дослідження доповідалися на Міжнародній (Одеса, 2000 р.), Всеукраїнських (Київ, 1999 р., Одеса, 1999 р.) науково - практичних конференціях, а також на щорічних наукових конференціях Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) ім. К.Д.Ушинського ( 1997-2000 рр.).

Публікації. Основні положення та результати дисертаційного дослідження опубліковано в 6 публікаціях, з них, 4 - у фахових наукових виданнях України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації 245 сторінок машинописного тексту, з них 180 сторінок основного змісту. В роботі вміщено 20 таблиць. У списку використаних джерел 196 найменувань.

2. Основний зміст дисертації

У “Вступі” обгрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, сформульовано мету і завдання дослідження, розкрито наукову новизну, практичну значущість роботи, подано дані з апробації результатів дисертаційного дослідження.

У першому розділі Дослідження теоретико-методологічних підходів, що розкривають сутність процесу розвитку мислення визначено роль мислення в розвитку пізнавальної сфери учнів, уточнено та сформульовано сутність наукових понять, як - от: мислення, мисленнєві операції, механізми мислення.

На основі узагальнення досліджень (А.В.Брушлинський, 1979р.; Л.М.Веккер, 1976р.; В.В.Давидов, 1972р.; Л.М.Фрідман, 1991р. та ін.) визначено принципи класифікації основних видів мислення (за складністю, ступенем новизни, діяльністю, функціями мисленнєвих операцій). Вони дозволили в межах першого принципу сгрупувати наочно-дійове мислення, наочно-образне, словесно-логічне і т.п.; в межах другого - продуктивне, репродуктивне; в межах третього принципу - творче, технічне, математичне і т.п.; в межах четвертого - емпіричне, теоретичне і т.п.

Дослідження проблеми мисленнєвих операцій (М.І.Єникеєв, 1996р.; Ж.Піаже, 1963р.; С.Л.Рубінштейн, 1989р. та ін.) дозволили дійти висновку, що в сучасній психології мисленнєві операції розглядаються неоднозначно. Так, під мисленнєвими операціями розуміють: інтеріорізовані зворотні та скоординовані у зв'язні структури дії, що виступають як психологічні механізми мислення (Ж.Піаже), мисленнєві дії (І.Д.Бех, С.Д.Максименко), процеси (В.В.Давидов) і т.п. Узагальнюючи підходи з визначення категорії мисленнєвих операцій, а також базуючись на діяльнісному підході (П.Я.Гальперин, 1978р.; О.М.Леонтьєв, 1968р. та ін.), ми розглядали їх як певні одиниці мисленнєвого процесу, що мають набір своїх дій, механізми функціонування яких характеризують змістову специфіку цих операцій.

Аналіз досліджень (Л.М.Веккер, 1976р.; В.В.Давидов, 1972р.; С.Л.Рубінштейн, 1989р. та ін.) з проблем розвитку мисленнєвих операцій засвідчив, що до них можна віднести аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікацію та абстрагування. Так, визначено, що процесуальними характеристиками дії аналізу виступає розподіл предметів і понять на складові частини, синтезу - з'єднання окремих елементів у єдине ціле, порівняння - виявлення подібного та різного між предметами, узагальнення - знаходження загального в певних предметах або явищах, класифікації - розподіл предметів та явищ визначеного типу за групами та підгрупами залежно від подібності їх один з одним, абстрагування - вичленення суттєвих ознак у предметах, поєднання предметів за певною ознакою.

Результати дослідження також дозволили констатувати, що взаємодія операцій аналізу і синтезу є однією із важливих механізмів у процесі мисленнєвої діяльності. Водночас розкрито, що механізм формування понять, умовиводів та суджень також відіграє достатньо суттєву роль у процесі мислення.

Вивчення механізмів мисленнєвої діяльності (Є.І.Бойко, 1976р.; Л.С.Виготський, 1984р.; В.В.Давидов, 1972р.; М.І.Єникеєв, 1996р. та ін.) дозволило стверджувати, що в розвитку мисленнєвих операцій необхідно враховувати значення інших процесів, таких як сприйняття, відчуття, пам'ять, емоції і т.п.

Грунтуючись на дослідженнях учених (П.Я.Гальперін, 1972р.; В.В.Давидов, 1982р.; А.З.Зак, 1984р.; І.Ю.Кулагіна, 1996р.; Д.Б.Ельконін, 1960р. та ін.), нами була побудована модель прояву мисленнєвих операцій з урахуванням ускладнення мисленнєвої діяльності. При побудові означеної моделі враховувалося, що, по-перше, мисленнєві операції є одними з найбільш провідних елементів у процесі мислення; по-друге, характеристика мисленнєвих операцій та ознак їх вираженості є зручною для вивчення розвитку мислення; по-третє, опис мисленнєвих процесів та їх вираженості дозволяє фіксувати відносний вид розвитку мислення. Основними компонентами моделі виступають співвідношення мисленнєвих операцій з видами мислення. Визначення ж змісту дій мисленнєвих операцій є передумовою для визначення умов їх корекції і розвитку, а також методів дослідження .

У другому розділі Експериментальне дослідження особливостей розвитку та корекції мисленнєвих операцій в учнів описано методи, умови етапи проведення дослідження, розроблено систему цілеспрямованої корекції розвитку мисленнєвих операцій та умови її апробації у психолого-педагогічному експерименті; наведено дані, що характеризують особливості розвитку мисленнєвих операцій в дітей різного віку та статі.

При визначенні методів ми звертали увагу на те, щоб обрані методи були, по-перше, валідними; по-друге, відповідали віковим особливостям розвитку дітей; по-третє, оцінювали рівень розвитку мисленнєвих операцій як за якісними, так і за кількісними показниками; по-четверте, давали можливість оцінювати розвиток одних і тих же мисленнєвих операцій різними методиками.

На основі вивчення методів дослідження, нами був розроблений комплекс, що налічував 12 тестових завдань, по два на кожну мисленнєву операцію. Це дало можливість проводити діагностику особливостей розвитку таких мисленнєвих операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація та абстрагування з урахуванням вікових особливостей учнів.

При виборі контингенту дітей, ми враховували результати досліджень учених (В.В.Давидов, 1986р.; А.К.Маркова, 1992р.; Д.Б.Ельконін, 1960р. та ін.), у яких підкреслювалося, що найскладнішими для розвитку мисленнєвої діяльності є період вступу дітей до школи, переходи до середніх та старших класів. Тому основна частина дослідження планувалася та проводилася саме на цьому контингентові учнів. Всього було обстежено 300 учнів: по 50 дітей шести років, семи років (перший клас), дев'яти років (третій клас), десяти років (п'ятий клас), п'ятнадцяти років і шістнадцяти років. У кожній віковій групі було 25 дівчаток та 25 хлопчиків. Перед проведенням констатуючого експерименту проводилося попереднє спостереження за учнями протягом двох тижнів і вивчалися їхні особистісні властивості: самостійність, комунікативність, лабільність і т.п. Остання вимога передбачала проведення певної селекції у виборі контингенту учнів для обстеження та створення довірливих ставлень у процесі експерименту.

Аналіз первинних даних, які характеризують особливості сформованості мисленнєвих операцій в дітей різного віку та статі, засвідчив, що вони представлені не однаково, тобто в кожній віковій групі спостерігається деяка варіативність у діапазоні вираженості показників, що діагностуються. Найбільший діапазон від мінімального до максимального значення відзначається за показниками аналізу та порівняння в дітей 10 років та показником абстрагування в дітей 15 років. Найменший - за показником абстрагування в дітей 6, 7 і 9 років та показником порівняння в дітей 15 років. Крім того, кожен показник фіксується неоднозначно за кількісною представленістю. Так, у шестирічок високі значення показника аналізу фіксуються в 10 дітей, значення вище середнього - у 26 респондентів, середні - в 14 дошкільників. За показником синтезу високі значення спостерігаються у 3 респондентів, вище середнього - у 28 дітей, середні - у 13 дітей і нижче середнього - в 6 дошкільників. Майже такі ж тенденції спостерігаються за показником порівняння: високі значення - у 3 дітей, вище середнього - в 16 шестирічок, середні - у 21 респондента, нижче середнього - в 10 дітей. За показником узагальнення високі значення відзначаються у 20 дітей, вище середнього - в 7 респондентів, середні - у 15 шестирічок, нижче середнього - в 5 дітей дошкільного віку, низьки - в 3 респондентів. Високі значення за показником класифікації не зафіксовані, значення вище середнього - в 1 дитини, середні - у 21 дошкільника, нижче середнього - в 16 респондентів, низькі - у 12 дітей. Найменший рівень сформованості виявився в операції абстрагування, в якій не фіксуються високі і вище середнього значення. Середні значення спостерігаються у 2 дітей, нижче середнього - в 16 шестирічок, низькі - у 30 дітей дошкільного віку.

Аналіз первинних даних учнів семирічного віку зазначив неоднозначність показників за кількістю представленості. Так, високі значення показника аналізу фіксуються в 19 учнів, значення вище середнього - у 25 дітей, середні - у 2 учнів, низькі - в 1 першокласника. За показником синтезу високі значення спостерігаються у 8 учнів, вище середнього - у 21 першокласника, середні - в 15 дітей, нижче середнього - в 5 учнів, низькі - в 1 дитини. Така ж сама тенденція спостерігається за показником порівняння, де високі значення фіксуються у 8 учнів, вище середнього - у 23 респондентів, середні - в 15 дітей, нижче середнього - у 3 першокласників, низькі - в 1 учня. За показником узагальнення високі значення спостерігаються у 27 дітей, вище середнього - у 12 учнів, середні - в 7 респондентів, нижче середнього - у 3 учнів, низькі - в 1 дитини. Високі значення за показником класифікації не було зафіксовано. Значення вище середнього спосотерігаються в 7 учнів, середні - у 25 першокласників, нижче середнього - у 13 семирічок, низькі - в 5 учнів. Найменш сформованою виявилась операція абстрагування, як і в шестирічних дітей. Тут не зафіксовано високі і вище середнього значення. Середні значення проявляються у 8 учнів, нижче середнього - у 25 дітей, низькі - в 17 респондентів.

Аналіз первинних даних показників, що характеризують особливості сформованості мисленнєвих операцій в дітей дев'яти років засвідчив, що високі значення операції аналізу фіксуються у 2 учнів, значення вище середнього - в 10 респондентів, середні - у 22 дітей, нижче середнього - у 12 учнів, низькі - в 4 третьокласників. За показником синтезу ми спостерігали зовсім інші тенденції. Тут високі значення показника фіксуються у 8 дев'ятирічок, значення вище середнього - в 6 учнів, середні - у 21 респондента, нижче середнього - в 16 учнів та низькі - в 7 дітей. За операцією порівняння було виявлено інші показники: високі значення зафіксовані в 4 третьокласників, вище середнього - в 15 учнів, середні - у 20 дітей, нижче середнього - в 9 учнів, низькі - у 2 респондентів. За показником узагальнення високі значення спостерігалися в 7 дітей, вище середнього - в 19 учнів, середні - в 15 дев'ятирічок, нижче середнього - в 9 учнів. Високі значення за класифікацією не були зафіксовані. Значення вище середнього відзначено в 15 дев'ятирічок, середні - у 18 учнів, нижче среднього - у 12 дітей, низькі - в 5 третьокласників. Показник операції абстрагування представлений таким чином: не було зафіксовано високих значень, значення вище середнього спостерігалися у 2 учнів, середні значення - в 15 дітей, нижче середнього - у 23 дев'ятирічок, низькі - в 10 учнів.

У групі дітей десяти років кожен показник також мав різну кількісну представленість. Так, наприклад, високі значення показника аналізу зафіксовано в 7 учнів, вище середнього - у 21 п'ятикласника, середні - в 14 десятирічок, нижче середнього - в 6 учнів та низькі - у 2 респондентів. Інша тенденція спостерігалася за показником синтезу. Так, високих значень не було виявлено. Водночас значення вище середнього зафіксовано в 14 учнів, середні - у 24 респондентів, нижче середнього - в 11 п'ятикласників, низький рівень - у 1 учня. За операцією порівняння високі значення було виявлено в 5 учнів, значення вище середнього - у 26 п'ятикласників, середні - в 11 респондентів, нижче середнього - в 7 десятирічок, низький рівень - у 1 учня. Майже така ж тенденція спостерігалася за операцією узагальнення, де високі значення зафіксовано в 9 учнів, вище середнього - у 25 респондентів, середні значення - в 11 п'ятикласників, нижче середнього - у 3 учнів, низькі - у 2 п'ятикласників. За показником класифікації високі та низькі значення не було зафіксовано. Значення вище середнього відмічалися у 23 учнів, середні - у 18 п'ятикласників, нижче середнього - в 9 десятирічок. За показником абстрагування було виявлено такі показники: значення вище середнього зафіксовано в 11 п'ятикласників, середні - у 20 учнів, нижче середнього - в 16 респондентів, низькі - у 3 учнів.

Аналіз первинних даних дітей п'ятнадцатирічного віку засвідчив, що в них кожний показник також мав неоднакову кількісну представленість за рівнями. Так, високі значення показника аналізу зафіксовано в 20 учнів, значення вище середнього - в 20 підлітків, середні значення - у 8 респондентів, нижче середнього - в 2 учнів. Схожа тенденція спостерігалася також за операцією синтезу: високі значення було виявлено в 9 підлітків, вище середнього - в 31 учня, середні - в 4 респондентів, нижче середнього - в 6 дев'ятикласників. За показником порівняння було зафіксовано такі показники: високі значення в 10 учнів, значення вище середнього - у 34 підлітків, середні - в 6 дев'ятикласників. За операцією узагальнення високі значення зафіксовано у 20 учнів, вище середнього - у 27 дев'ятикласників, середні - в 1 учня, нижче середнього - у 2 підлітків. Високі значення за показником класифікації було виявлено в 17 учнів, значення вище середнього - у 23 підлітків, середні - в 9 респондентів, нижче середнього - в 1 учня. За показником абстрагування високі значення спотерігалися в 7 учнів, вище середнього - у 22 респондентів, середні значення - у 13 дев'ятикласників, нижче середнього - в 5 учнів, низькі -у 3 підлітків.

Аналіз результатів первинних даних показників, що характеризують особливості сформованості мисленнєвих операцій в підлітків шістнадцятирічного віку, зазначив деякі відмінності кількісної представленості параметрів, що діагностувалися. Так, наприклад, високі значення показника аналізу було зафіксовано у 26 учнів, значення вище середнього - в 18 шістнадцятирічок, середні значення - в 4 підлітків, нижче середнього - у 2 десятикласників. Аналогічна тенденція спостерігалася за операцією синтезу: високі значення показника було відзначено в 4 респондентів, значення вище середнього - у 30 учнів, середні - у 13 десятикласників, нижче середнього - у 3 учнів. Інші дані спостерігалися за показником порівняння. Так, з високим значенням його зафіксовано у 21 учня, вище середнього - у 23 десятикласників, середнім - у 6 респондентів. За операцією узагальнення високі значення зафіксовано у 26 учнів, вище середнього - в 14 шістнадцятирічок, середні - в 10 респондентів. Високе значення за показником класифікації було виявлено у 12 підлітків, значення вище середнього зафіксовано у 31 учня, середні - в 7 десятикласників. За операцією абстрагування високі значення спостерігалися в 11 учнів, вище середнього - у 28 підлітків, середні значення - у 8 шістнадцятирічок, нижче середнього - у 3 учнів.

Означену варіативність у всіх вікових групах за показниками, що характеризують розвиток мисленнєвих операцій, ми пояснюємо дуже високою і неоднозначною чутливістю у формуванні, яка детермінується насамперед індивідуальними особливостями та умовами навчально-виховного процесу.

Проведене дослідження також дало можливість визначити різницю рівнів сформованості мисленнєвих операцій між дітьми різного віку та статі. Так, між дітьми 6 та 7 років зафіксовані достовірні відмінності (р < 0,01) майже за всіма діагностуючими показниками, крім показника синтезу. Також достатньо суттєві відмінності між подібними показниками було виявлено між дітьми 6 та 9 років, 6 та 10 років.

Між дітьми 7 та 9 років, 7 та 10 років виявлені суттєві достовірні відмінності між усіма діагностуючими показниками, крім параметру класифікації в першому випадку і параметру порівняння у другому випадку.

За одержаними даними, між дітьми 9 та 10 років значні відмінності (р < 0,01) встановлені між показниками аналізу (t = 3,1), синтезу (t = 3,0), класифікації (t = 2,4) та абстрагування (t = 3,6).

Між учнями 15 та 16 років статистично достовірні відмінності (р < 0,01) виявлені лише за показником абстрагування (t = 2,3).

Одержані результати засвідчують, що стрибок у розвитку мисленнєвих операцій в учнів спостерігається при переході дітей шести та семи років. Надалі ця тенденція посилюється в розвитку більш складних мисленнєвих операцій із збільшенням віку.

Щодо статєвих відмінностей, то дослідження засвідчило, що в дітей шести років між хлопчиками та дівчатками різниця у прояві мисленнєвих операцій є недостатньо суттєвою. Аналогічна картина спостерігалася в учнів семи та десяти років. Більш вираженою була різниця між хлопчиками та дівчатками в учнів дев'яти років. Так, виявлено статистично достовірні відмінності за показниками аналізу (t = 2,4), порівняння (t = 2,1), узагальнення (t = 2,8), класифікації (t = 2,2), абстрагування (t = 2,4). Також статистично достовірні відмінності виявлено між хлопчиками та дівчатками 15 років за показниками узагальнення (t = 2,2) та абстрагування в дітей 16 років (t = 2,1).

Ми пояснюємо такі результати тим, що виявлені чіткі розбіжності в дітей дев'яти років, можливо, пов'язані з початком пубертатного розвитку, в період якого починають проявлятися розбіжності в поведінці та пізнавальній діяльності між хлопчиками та дівчатками.

Аналіз характеру кореляційних взаємозв'язків між діагностуючими показниками мисленнєвих операцій засвідчив, що найбільший рівень зв'язку між показниками порівняння та узагальнення (r = 0,7) і класифікації та узагальнення (r = 0,7) був у дітей 6 років.

Найбільший рівень корреляційного взаємозв'язку в учнів 7 років встановлено між показниками класифікації з синтезом, порівнянням, узагальненням (r = 0,8). Ця особливість пояснюється тим, що саме в цьому віці операція класифікації одержує свій подальший розвиток, як одна з найбільш суттєвих при включенні дітей в навчальну діяльність.

Аналіз результатів кореляційних взаємозв'язків, що виявлено в учнів 9 років, засвідчив, що операція абстрагування тісно пов'язана з класифікацією (r = 0,8), порівнянням (r = 0,8), узагальненням (r = 0,8).

В учнів 10 років спостерігалася тенденція зменшення сили кореляційних взаємозв'язків. Найбільший зв'язок був відзначений між показниками операцій класифікації та абстрагування (r = 0,7). Така особливість, на нашу думку, пов'язана з тим, що до цього періоду більшість учнів засвоїли навчальну діяльність, тобто ці учні оволоділи всіма мисленнєвими операціями.

Дещо інші тенденції спостерігалися в кореляційній взаємодії мисленнєвих операцій в учнів 15 років. Тут найбільший рівень кореляції виявлено між операціями аналізу та синтезу (r = 0,8).

У дітей 16 років досить суттєві кореляціині взаємозв'язки спостерігалися між показниками синтезу з аналізом (r = 0,6) і порівнянням (r = 0,6).

Результати кореляційного аналізу дають підставу припустити, що в дітей 6 років провідними мисленнєвими операціями виступають порівняння та узагальнення, в учнів 7 років - операція класифікації, в учнів 9 років - операції узагальнення та класифікації. Для учнів 10 років провідними є операції класифікації та абстрагування, а учнів 15 років - операції аналізу та синтезу. Остання є суттєвою і для учнів 16 років.

Проведене дослідження дозволило визначити окрім механізмів взаємодії мисленнєвих операцій ще й певні достовірні відмінності між їх проявом у дітей різного віку і статі та констатувати наявність у кожному віковому періоді трьох підгруп учнів: з високим, середнім та низьким рівнями розвитку мисленнєвих операцій. Відзначено, що низький рівень розвитку всіх мисленнєвих операцій мають 28% дітей шестирічного віку, 12% - семирічок, 36% -дев'ятирічок, 14% - десятирічок, 6% - п'ятнадцятирічок, 4% - шістнадцятирічок. Саме на цих учнях була зосереджена подальша експериментально-дослідницька робота.

Вивчення середніх значень показників, що характеризують особливості розвитку мисленнєвих операцій в учнів із низьким рівнем їх проявом засвідчив, що такі операції, як синтез та абстрагування фактично в усіх вікових групах були недостатньо сформовані.

Для визначення провідних мисленнєвих операцій в учнів, що мають низький рівень їх розвитку, був проведений поглиблений аналіз. При цьому, ми припустили, що визначення провідних операцій створить необхідну базу для формування інших. На основі кореляційних даних встановлено, що в дітей 6 років з низьким рівнем розвитку мисленнєвих операцій не було виявлено взаємозв'язків між показниками, що діагностуються. Вивчення дітей означеної групи засвідчило, що в більшості випадків на таке становище вплинула відсутність системи, спрямованої на розвиток мисленнєвих операцій дітей в умовах сімейного виховання.

У дітей 7 років спостерігається комплекс взаємозв'язків між показниками аналізу з синтезом, порівнянням та узагальненням. Тобто, домінуючою виступає операція аналізу. Дослідження показало, що в дітей 9 та 10 років фіксується взаємозв'язок між показниками, що характеризують операції порівняння та абстрагування.

При розробці цілеспрямованої системи корекції та розвитку мисленнєвих операцій ми враховували: результати констатуючого експерименту, що вказували на провідні мисленнєві операції в учнів різних класів з низьким рівнем розвитку мисленнєвих операцій; індивідуально-особистісні особливості дітей, що досліджуються; специфіку навчально-виховного процесу, в якому діти перебували до корекційних занять; принцип емоційного підкріплення результатів кореляційних технік; принцип зростання складності та послідовності виконання вправ; індивідуально-диференційний підхід. Крім того, здійснювали розробку, підбір та адаптацію різних засобів корекції з урахуванням їх цільової та опосередкованої спрямованості на формування як окремих, так і всіх мисленнєвих операцій. Враховувалось, щоб розроблена система не дублювала завдання уроків, а була спрямована на розвиток мисленнєвих операцій узагальнено.

При доборі технік та вправ, ми базувалися на даних науково-методичних досліджень (М.В.Богданович, 1985р.; О.С.Єрмакова, 1996р.; А.З.Зак, 1996р.; Н.В.Кудикіна, 1989р. та ін.), а також особистому досвіді роботи практичного психолога. Після попереднього апробування при роботі з учнями із понад 150 технік було відібрано лише 78, що ввійшли в систему корекції. Всі техніки комплектувалися, виходячи з їх змісту, з урахуванням взаємозв'язків, цільової спрямованості та зростаючої складності. У кінцевому варіанті розроблена корекційна система складалась із 13 занять, що мали свою специфіку для дітей 6-7 років та дітей 9-10 років. Всі заняття планувалися в роботі з підгрупами до десяти учнів та розраховувалися для проведення двічі на тиждень. Залежно від кількості дітей та їхніх індивідуальних особливостей розвитку мисленнєвих операцій корекційні заняття тривали від 45 до 90 хвилин.

В апробації розробленої системи брали участь 12 дошкільників, 8 першокласників, 18 третьокласників та 7 п'ятикласників, які мали низький та нижче середнього рівні розвитку мисленнєвих операцій. Корекційні заняття для першокласників проводилися протягом листопада - грудня 1999 року, для третьоклассників - протягом березня - квітня 2000 року, для п'ятикласників -упродовж лютого - березня та для дошкільників - протягом квітня - травня 2000 року.

До початку корекційної роботи і після її проведення проводилася діагностика та порівняльний аналіз рівнів розвитку мисленнєвих операцій з метою визначення ефективності запропонованої системи.

Одержані дані до корекції та після неї засвідчили, що за середніми значеннями фактично за всіма показниками мисленнєвих операцій відмічається зріст (див. табл.).

Таблиця 1 Середні значень показників, що характеризують розвиток мисленнєвих операцій в дітей різного віку до і після корекційних занять

Як свідчать наведені результати, в дітей 6 років спостерігаються статистично достовірні відмінності відносно початкових та кінцевих даних за показниками синтезу (t = 3,3), порівняння (t = 3,5), узагальнення (t = 4,8) та класифікації (t = 4,0). У дітей 7 років хоча і фіксуються достовірні відмінності між вихідними та кінцевими даними, але за меншою кількістю показників, що діагностуються. Найбільше в цьому віці запропонована система корекції вплинула на розвиток таких операцій, як синтез (t = 4,4), узагальнення (t = 3,1) та класифікація (t = 2,7). Достатньо вираженою виявилася статистично достовірна різниця в дітей 9 років: за показниками аналізу (t = 2,4), синтезу (t = 2,2), узагальнення (t = 2,5), класифікафії (t = 5,6), абстрагування (t =2,2). Тобто, за всіма показниками, крім операції порівняння, де спостерігається лише тенденція до відмінності. В учнів 10 років найбільше система корекції вплинула на розвиток операції класифікації. Тут було відмічено її зріст на 1,1 одиницю (t = 4,0).

Виходячи з цих результатів, ми можемо констатувати, що запропонована корекційна система найбільш ефективно вплинула на розвиток мисленнєвих операцій в учнів 9 років.

Для поглибленого вивчення змін, що відбулися в характері розвитку мисленнєвих операцій був проведений кореляційний аналіз. Результати цієї роботи засвідчили, що в дітей 6 років після проведення корекційної роботи виникла досить обширна плеяда взаємозв'язків, у якій показник синтезу корелює з показниками порівняння (r=0,4) та абстрагування (r = 0,4); у свою чергу, порівняння корелює з аналізом (r= 0,5), а абстрагування - з класифікацією (r = 0,5). Це свідчить про те, що в розвитку мисленнєвих операцій дітей 6 років синтез виступив тим пов'язуючим елементом, який забезпечує розвиток й інших мисленнєвих операцій.

Аналіз даних кореляційних взаємозв'язків після проведення корекційної роботи в учнів 7 років засвідчив, що кількість зв'язків тут теж суттєво збільшилася порівняно з даними до корекції на рівні класифікації та абстрагування.

У дітей 9 років відзначалася певна зміна після корекційної роботи. Тут встановлені кореляційні взаємозв'язки фактично між усіма показниками, а провідною виступила операція абстрагування.

Подібна структура взаємозв'язків була виявлена в дітей 10 років, де провідним став аналіз.

Узагальнюючи результати цього аналізу, можна відзначити, що після проведення корекційних занять у всіх підгрупах учнів виникли позитивні зміни, пов'язані зі встановленням механізмів взаємодії мисленнєвих операцій при вирішенні практичних задач.

Розглядаючи зміст запропонованої системи цілеспрямованого розвитку мисленнєвих операцій було встановлено, що найбільш дійовими за ефективністю впливу на розвиток аналізу виступили цікаві пізнавальні задачі; синтезу - вправи “Танграм”, “Розрізні картинки”, “Що це?” і т.п.; порівняння - “Добери предмет”, “Побудуємо домівки та посадимо ялинки”, завдання на наочно-дійове порівняння; узагальнення - “Родове до видового”, “Видове до родового”, “Підкресли зайве” і т.п.; класифікації - “Гра-робота”, “Схоже до схожого”, “Покажи однакові предмети” і т.п.; абстрагування - “Мої фантазії”, “Склади оповідання”, “Формулювання визначень”, “Що нового?”, “Намалюй слово” і т.п.

Висновки

У дисертації наведено теоретико-методологічне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми корекції і розвитку мисленнєвих операцій в дітей різного віку та статі, що виявляється в уточненні сутності і складу мисленнєвих операцій, їх механізмів функціонування, розвитку в учнів шести - шістнадцяти років та створенні цілеспрямованої системи корекції їх відхилень.

Відзначено, що розвиток мисленнєвих операцій взаємообумовлений як діяльністю всіх пізнавальних процесів, так і індивідуально-особистістими властивостями особистості. При цьому, під мисленнєвими операціями слід розуміти певні одиниці мисленнєвого процесу, що мають набір своїх дій, механізми функціонування яких характеризують їх змістову специфіку.

Сформульовані принципи, за якими може проводитися систематизація основних видів мислення, а саме: а) складності (наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне); б) ступеня новизни (продуктивне, репродуктивне); в) діяльності (творче, технічне, математичне і т.п.); г) функцій мисленнєвих операцій (емпіричне, теоретичне).

Встановлено, що мисленнєві операції як складові процесу мислення, мають свої специфічні дії: аналіз - розподіл предметів та понять на складові частини, синтез - по'єднання окремих елементів в єдине ціле, порівняння - виявлення подібного та різного між предметами, узагальнення - знаходження загального в заданих предметах або явищах, класифікація - розподіл предметів та явищ визначеного типу по групах та підгрупах залежно від схожості їх один з одним, абстрагування - вичленення суттєвих ознак у предметах, поєднання предметів за певною ознакою. У процесі експериментального дослідження було виявлено, що системоутворюючим механізмом мисленнєвого процесу виступає взаємодія операцій аналізу і синтезу.

Побудовано модель, у якій показано, що функціонування різних видів мислення може залежати не тільки від механізмів взаємодії мисленнєвих операцій, а також від провідних їх функцій.

Встановлено, що в учнів різного віку розвиток мисленнєвих операцій має значну варіативність. Найбільшою вона є за показниками аналізу та порівняння в дітей 10 років і показником абстрагування в дітей 15 років. Найменшою - за показником абстрагування в дітей 6, 7 та 9 років і показником порівняння в дітей 15 років. Виявлені достовірні відмінності в розвитку мисленнєвих операцій залежно від збільшення віку учнів. Найбільша різниця спостерігається між дошкільниками та першокласниками. А найменша - між учнями дев'ятих та десятих класів.

Кореляційний аналіз засвідчив, що в певні вікові періоди спостерігається зміна провідних мисленнєвих операцій. Так, у дітей 6 років провідними виступають операції порівняння та узагальнення, в учнів 7 років - операція класифікації. В учнів 9 років провідними виступають операції узагальнення та класифікації; в учнів 10 років - операції класифікації та абстрагування; в учнів 15 років - операції аналізу та синтезу. Остання є провідною і для учнів 16 років.

Незалежно від віку та статі учнів за розвитком їхніх мисленнєвих операцій можна умовно підрозділити на тих, у яких вони переважно знаходяться на високому рівні (107 дітей), на середньому (143) та низькому (50) рівні. При цьому, останніх виявлено серед шестирічок - 28%, семирічок - 12%, дев'ятирічок - 36%, десятирічок -14%, п'ятнадцатирічок -6% та шістнадцятирічок - 4%. Є також незначна частина дітей, від 3% до 5% в обстежених вікових групах, де фіксуються неоднозначні співвідношення розвитку різних мисленнєвих операцій. Характерно, що статистично достовірні відмінності в показниках мисленнєвих операцій між хлопчиками та дівчатками з низьким рівнем розвитку не спотерігалися.

На основі кореляційного аналізу розкрито, що структура механізмів взаємодії мисленнєвих операцій з низьким рівнем їх розвитку, має тенденцію до зниження зв'язків. Це вказує на їх недостатню стійкість.

Причиною недостатнього розвитку мисленнєвих операцій виступають як індивідуально-особистісні особливості загального розвитку учнів, так і соціально-психологічні умови їхньої життєдіяльності. Більше 80% дітей з низьким рівнем розвитку мисленнєвих операцій мали незадовільні умови сімейного виховання.

Апробація розробленої системи цілеспрямованої корекції мисленнєвих операцій показала, що після її впровадження у структурі мисленнєвих операцій дітей відбулися позитивні зміни. Це засвідчили достовірні відмінності між початковими та кінцевими результатами між показниками синтезу, порівняння, узагальнення та класифікації - в дітей 6 років; синтезу, узагальнення та класифікації - в дітей 7 років; аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації та абстрагування в дітей 9 років; показником класифікації в дітей 10 років. Результати кореляційного аналізу засвідчили зміцнення структури взаємозв'язків між мисленнєвими операціями. Найбільший вплив на позитивні зміни в розвитку мисленнєвих операцій здійснили вправи з розв'язанням практичних завдань з елементами творчого пошуку.

Перспективу подальшого дослідження вбачаємо в можливості використання запропонованих методів та умов коригування мисленнєвих операцій на дітях, що мають затримку психічного розвитку та розробці оперативних методів тестування розвитку мисленнєвих операцій.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях

1.Цибух Л.М. Проблема виділення індивідуальних особливостей мислення // Наука і освіта / Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. - 1998р. - № 4-5. - С. 83-85

2.Цибух Л.Н. Особенности сформированности мыслительных операций у детей разного возраста и пола // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського/ Зб. наук. пр. - Вип. 1-2. - Одеса, 1999р. - С. 18-25

3.Цибух Л.Н. Развитие и формирование мыслительных операций у учеников // Психологія на перетині тисячоліть / Зб. наук. пр. учасників 5-х Костюківських читань. - Т 3. - К., 1999р. - С. 472-476

4. Цибух Л.Н. Динамика развития мыслительных операций у детей 6 - 7 лет // Наука і освіта / Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. - 2000 р. - № 5. - С. 61 - 64

5.Чебыкин А.Я., Цибух Л.Н. Зависимость развития мышления детей от социально-политических условий их воспитания // Политика и политическая культура в условиях становления и развития украинского общества / Сб. Материалов Всеукр. науч.-практ. конф. молодых учёных - Одесса, 1999р. - С.155-156

6. Цибух Л.Н., Чебыкин А.Я. Влияние тревожности на проявление мыслительных операций у детей // Наука і освіта / Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. - Спецвипуск-2000 - Одеса. - С.73

Размещено на Allbest.ru