Поведение ребёнка младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей с взрослыми и сверстниками.

Ежедневная практика педагогов, как отечественных, так и зарубежных, показывает актуальность проблемы диагностики и профилактики поведения школьников. Отклоняющееся поведение имеет место не только в школе, в учебной деятельности, но и распространяется на все сферы жизни ребенка, главным образом, на его взаимодействие с окружающими.

Поэтому важно не только рассмотреть поведение ребёнка младшего школьного возраста со всех сторон, важно ещё и рассмотреть способы лечения девиантного поведения ребёнка.

Итак, цель работы: рассмотрение поведения ребёнка младшего школьного возраста.

Задачи:

· Классифицировать особенности общения ребёнка в этом возрасте.

· Описать его биологические и социальные причины.

· Рассмотреть девиации и попытаться решить их, исходя из опыта исследования поведения ребёнка.

школьный младший социальный

1. Младший школьный возраст в психологии. Особенности

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9--10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Это в общем, а вот подробнее:

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка -- его поступлением в школу.

2. Значение школы в целевом возрасте

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении всего младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения, мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -- думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

3. Внутренние изменения в организме ребёнка

В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг -- включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы. В результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов.

В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи, с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25-- 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета). Что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

4. Характеристики детей и способы классификации

Поступление в школу -- это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. В книге «Что касается меня... Сомнения и переживания самых младших школьников» мы постарались проследить, как дети могут разрешить этот конфликт между «хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могут избрать. По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путей может быть, по крайней мере, четыре: вперед, назад, налево и направо.

Первый путь, «надо», -- это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.

Второй путь, «хочу»,-- своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения.

Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).

Четвертый путь, «направо»,-- самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.

Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают в себе сверхвозбудимость, повышенную чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А.И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В.С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих негативных образований», испытывая чувство превосходства над другими или зависть. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он -- ученик, он -- ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

5. Особенности общения ребёнка в младшем школьном возрасте

Точно установлено, что потребность в общении возникает и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребёнка. Почвой для её развития, как отмечал Л.С. Выготский, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдёт ещё 2- 3 месяца, и ребёнок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения. Постепенно ребёнок начинает искать эмоциональный контакт не только с взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни, как показало специальное исследование, между детьми возникают разнообразные контакты, которые включают в себя и положительные взаимоотношения, и отрицательные. Р.Я. Сандлер отмечает среди различных видов взаимных контактов детей второго года жизни очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-видимому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстнику: между эмоционально положительным игровым взаимоотношением и деятельностным общением детей в коллективе имеется как связующая форма «беспричинная ласка». Это не игра, не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляется отношение детей друг к другу, возникающее под влиянием эмоционального состояния ребёнка. Итак, уже на столь ранней стадии развития ребёнка можно подметить зарождение личностных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности.

Приход ребёнка в детский сад - очень важный момент его психической жизни. Меняется социальная ситуация его психического развития (Л.С. Выготский). С того момента, как ребёнок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с ними.

Новый этап развития взаимоотношений начинается с поступлением ребёнка в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. Как говорилось выше, в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь впервые у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность - учебная, в связи с которой между детьми возникает система деловых отношений.

Структура этих отношений задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений в школе возможности ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах.

И личные, и деловые взаимоотношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребёнка в школе. Когда учительница знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она создаёт базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками. В начале пребывания в школе дети настолько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за партой?»

Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чём дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая и передаёт её ученику. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Постепенно дети приучаются помогать друг другу, вступают в непосредственные контакты.

6. Коммуникативная компетентность

Коммуникация - процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. Коммуникация в переводе с латинского языка обозначает “общее, разделяемое со всеми”. Если не достигается взаимопонимания, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Вступая в мир взрослых, дети начинают больше взаимодействовать с социумом. Им приходится обращаться к незнакомым людям за справкой, получать информацию необходимую им. Это и постоянные контакты с продавцами в магазинах, пассажирами в транспорте. Хотя это и поверхностный уровень общения, он требует хороших коммуникативных навыков (навыков уверенного поведения).

Глубокий уровень общения с близким человеком, с подругой, другом, с родителями требует умения хорошо понимать как другого человека, так и себя.

Что я хочу от этого общения, понимаю ли я свою позицию, мотивы поведения, что я могу допустить в отношении себя, а на что я отвечу отказом, защищая “границы” своей личности, умею ли сказать: “нет, я отказываюсь от твоего предложения”.

Еще больше установки детей их личностные особенности проявляются при конфликтном общении. Коммуникативная компетентность подразумевает понимание той роли, позиции, которую он сам занимает в конфликтном общении. Например, если его общение строится с позиции Ребенка (безответственного, растерянного, неуверенного), тогда как его партнер занимает позицию Родителя (категоричного, безапелляционного, навязывающего свои интересы), скорее всего конфликт не решится в его пользу. Конструктивное разрешение конфликта влияет на: представление о себе, понимание другого - способность поставить себя на его место, понимание ситуации в целом.

Для детей наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них является важным:

- умение познакомится с понравившимся человеком,

- свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы,

- ощущать, что при этом не теряет индивидуальность, может высказывать свои мысли и выражать чувства.

Часто дети не умеют давать обратную связь, - наблюдение за поведением детей часто создает впечатление, что их несет неведомая сила, что ими руководит в данный момент.

Дети не осознают различных частей своего Я, которые определяют их поведение. Д. Мидом была предложена концепция о том, что ребенок видит себя глазами других людей. Внешнее отклонение других людей к ребенку постепенно переходит во внутренний план, становится собственными представлениями ребенка о самом себе. Если с детства к ребенку не относятся с должным уважением, поддержкой, а в школе постоянно подчеркивают, что он двоечник и ничего путного из него не получится, ребенок может внутренне согласиться с этими и в будущем “оправдать” этот образ (Бернс Э. 1986).

Э. Эриксон, так же занимающийся разработкой Я - концепции, отмечал, насколько важно выработать у ребенка еще в младенчестве базовое доверие. Он подчеркивал, что базовое доверие это не только способность полагаться на тех, кто обеспечивает твою жизнь извне, но и веры в себя, это ощущение, что все в порядке, что ты станешь тем, кем хочешь стать. Это доверие к другим людям, спокойное, доброжелательное, отношение к социуму в дальнейшем и определит высокий уровень притязаний ребенка, даст ощущение, что ему многое “по плечу” (Эриксон Э. 1996).

Представление о себе, личностные особенности и установки детей опосредуют их коммуникативные процессы, влияют на взаимодействие с другими людьми.

Занимаясь повышением коммуникативной компетентности детей, у них формируется коммуникативные навыки, под которыми обычно понимают навыки уверенного поведения:

- открытость, честность, прямота высказываний,

- умение слушать другого человека, умение говорить на языке Я-высказываний,

- способность к поиску компромисса,

- умение настаивать на своем,

- навык построения начальной фазы, контакта, учитывая, что у человека есть три потребности: быть понимаемым, уважаемым и принимаемым,

- умение говорить о своих интересах, используя партнерскую практику (общение типа Взрослый-Взрослый на языке транзактного анализа) в отличии давления “Сверху” и “снизу”.

Человек, хорошо владеющий коммуникативными навыками, умеет твердо сказать “нет”, но при этом, не обидев другого. Как показывают исследования, наиболее важными для детей являются ситуации несправедливой критики и задевающего, провоцирующего общения. В таких ситуациях дети либо молчат, проглатывают обидные высказывания, либо реагируют по типу “сам дурак”.

Успешная коммуникация предполагает понимание людей. Способность человека эффективно участвовать в согласованных действиях зависит от его способности становиться в воображении другими людьми от принятия роли других людей. Чтобы предвидеть, как склонен, поступать другой человек, требует, как бы проникнуть “в его душу”, почувствовать его переживания, то, как он видит ситуацию и свое место в ней. Другими словами, предвидение поведения другого человека может быть достигнуто путем понимания его роли.

К сожалению, в жизни многие родители, старшие братья и сестры смотрят на проблемы своих детей исключительно со своей позиции взрослого человека, повидавшего жизнь, и тем самым минимизируют трудности своего ребенка, что приводит к непониманию и разочарованию.

Для повышения уровня коммуникативной компетентности, развития навыков конструктивного общения с другими людьми в психотерапии усиленно используют метод психодрамы, разработанный Дж. Морено и его учениками (Рудестам, 1990).

Психодраматический метод предлагает такие методы работы с участниками тренинга как многократный обмен ролями, выявление разных частей личности, разных сторон Я главного героя (“протагонист”) проигрывание диалога между ними в ходе психодраммы с помощью других участников действия.

Такие занятия дают возможность ребенку задуматься над теми установками, взглядами, которые он когда-то “впитал”, усвоил без рациональной проработки.

Часто некоторые личн6остные особенности становятся частью нас самих помимо нашей сознательной воли, при этом именно они начинают влиять на взаимоотношения с окружающими. Осознание, а затем и изменение детьми некоторых собственных жизненных установок способствуют повышению коммуникативной компетенции, “взрыхляют почву”, на которой легче формируются успешные коммуникативные навыки.

Е.Л. Доценко в своей теории рассматривая психологию манипуляции, тесно связывает с коммуникативной компетентностью. Он считает, что коммуникативная компетентность - это умение человека манипулировать и умение защищаться от других.

К объективным условиям и факторам, влияющим на формирование коммуникативной компетентности, относятся:

1) окружающая среда;

2) социально-экономическая обстановка;

3) общий уклад жизни;

4) ситуационные детерминанты жизни.

Итак, коммуникативная компетентность включает в себя:

- творческий характер деятельности, личный опыт, активный поиск различных подходов, личную инициативу и широкую профессиональную коммуникабельность;

- оптимально реализующие потенциальные возможности человека, как в сфере его деятельности, как и в повседневной жизни;

- конгруэнтность (соответствие) выдвигаемых целей, задач и функций с индивидуальными возможностями, потребностями и действиями.

Таким образом, коммуникативная компетентность - это осознание возможности изменения стратегии взаимодействия в нужном направлении для достижения определенной цели. Способность быстро перестроиться с одной стратегии на другую с использованием механизмов приводящих к улучшению процесса взаимодействия. Представление о себе, влияет на общение с другим человеком.

Дети, владеющие коммуникативными навыками, открытые, честные, умеют слушать другого человека, способны к поиску компромисса.

Кризис семи лет.

Описанный выше процессы не могли не отразиться на детях, не приобретя характер потрясения. Ну не может человек измениться настолько сильно так, чтобы его поведение не изменилось вместе с ним. Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ребенок-«неудачник» пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т. е. если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Таким образом, кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов и лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет.

Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

На одном из первых уроков математики детей в первом классе просила нарисовать столько кружков, сколько игрушек на наборном полотне (5), а затем раскрасить в красный цвет 3 круга, а в синий - 2. Некоторые дети раскрасили фигуры в другие цвета, объяснив, что так лучше или так им больше нравится. Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.

Другое наблюдение: в первом классе дети не получают письменных заданий на дом, но некоторые ученики спрашивают про уроки. Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, как раз и становится «симптом потери непосредственности» (Л.С. Выгодский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности - удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях с взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, в тот момент, когда появляется ориентация на смысл поступка, именно тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода - одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Л.С. Выгодский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения - до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

7. Коррекция нарушений общения детей младшего школьного возраста

школьный ребенок коммуникация

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема коррекции нарушений поведения детей, младшего школьного возраста. Причины нарушения поведения возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля над поведением.

Аннотация

В настоящее время все большее внимание привлекают проблемы изучения психологических причин нарушений поведения детей различных возрастов, разработки программ психопрофилактики и коррекции. За последние годы было выполнено психологами и педагогами ряд исследований по изучению, диагностике и коррекции нарушений поведения. Этому посвящены работы Беличевой С.А., Дубровиной И.В., Кона И.С., Кондрашенко В.Т., Личко А.Е. и др.

Отдавая должное сделанному исследователями данной проблемы, следует признать слабую разработанность некоторых важных теоретико-методологических аспектов, связанных с нарушением поведения учащихся: нет единства мнений в определении понятия нарушения поведения и в выделении критериев нарушения поведения; отсутствует общепринятая систематика нарушения поведения, а также комплексный анализ проблемы нарушения поведения учащихся; большая часть исследований ориентирована на подростковый возраст, в то время как дезадаитивные проявления отмечаются еще в младшем школьном возрасте, и профилактика и коррекция нарушения поведения может смешаться на этот возрастной период; преобладает фрагментарное представление о путях коррекции нарушения поведения изучаемого контингента детей. В многочисленных работах, посвященных проблеме нарушения поведения детей и его коррекции, указывается на необходимость решения этой проблемы, но технология коррекции нарушения поведения в учебно-воспитательном процессе, построенная с учетом данных психолого-педагогических исследований, не разработана.

Агрессия в общении детей.

Классификация девиантного поведения со стороны общения.

Девиантное поведение -- это совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином обществе. Надо сказать, что в контексте курсовой работы будет рассматриваться именно девиантное общение.

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Школьному психологу в таких случаях надо постараться разобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

· Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание, прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

· Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

· Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Агрессивность как черта личности и как основополагающая проблема в общении (схожей проблемой может быть только застенчивость) связана с определённым комплексом других характерологических особенностей. Т.П. Смирнова выделяет следующие характерологические особенности агрессивных детей:

· Воспринимают большой круг ситуаций как угрожающие, враждебные по отношению к ним.

· Сверхчувствительны к негативному отношению к себе.

· Заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих.

· Не оценивают собственную агрессию как агрессивное поведение.

· Всегда винят окружающих в собственном деструктивном поведении.

· В случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т.п.) отсутствует чувство вины, либо вина проявлена очень слабо.

· Склонны не брать на себя ответственность за свои поступки.

· Имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуацию.

· В отношениях проявляют низкий уровень эмпатии.

· Слабо развит контроль над своими эмоциями.

· Слабо осознают свои эмоции, кроме гнева.

· Боятся непредсказуемости в поведении родителей.

· Имеют неврологические недостатки: неустойчивое, рассеянное внимание, слабая оперативная память, неустойчивое запоминание.

· Не умеют прогнозировать последствия своих действий (эмоционально застревают на проблемной ситуации).

· Положительно относятся к агрессии, так как через агрессию получают чувство собственной значимости и силы.

· Имеют высокий уровень личностной тревожности.

· Имеют неадекватную самооценку, чаще низкую.

· Чувствуют себя отверженными.

Три последних качества (последних по порядку, но не по значимости!) представляются нам наиболее важными с точки зрения темы настоящей работы. Уже неоднократно отмечалась связь, существующая между агрессивностью и тревожностью на разных уровнях. Настало время рассмотреть эту связь на уровне индивидуально-психологических особенностей. Для этого обратимся к работе А.М. Прихожан «Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика».

Как же бороться с этими проявлениями агрессии? Нижеприведённые советы рассчитаны в первую очередь на родителей, которые не имеют образования в области педагогики, а поэтому просты по формулировке. Однако в целом они направлены на последовательную минимизацию вышеперечисленных черт характера, которые могут вызвать подобную проблему.

· Помощь в преодолении чувства чрезмерного неудовольствия.

Мы подчеркиваем -- это помощь ребенку, когда он находится на грани мобилизации враждебности. Зная о приемлемых способах реализации гнева и враждебности, можно научиться конструктивно, преодолевать эту избыточную враждебность, ибо она способна создавать разнообразные проблемы как для нашего собственного "я", так и для других. Наилучший период проработки враждебности ребенка, вне зависимости от того, избыточна она или нет, -- ранняя стадия ее генерации.

· Разрешать ребенку быть в разумных пределах независимым

Для него это означает делать дом безопасным и пригодным для удовлетворения любознательности ребенка, как много лет назад говорил доктор Спок, создать "детоустойчивый" дом. Предотвращение опасных для ребенка ситуаций есть к тому же способ избежать чрезмерного ограничения его активности, а это уменьшает вероятность генерации им чувства враждебности. Конфликтность отношений между родителями и маленьким ребенком идет на спад, что в перспективе также снижает степень проявления враждебности.

· Установление ограничений часто является камнем преткновения в отношениях между родителями и ребенком. Заботясь об интересах ребенка, родители без особой необходимости устанавливают жесткие рамки запретов, которые вызывают в ребенке протест, а значит, создают почву для мобилизации враждебности. Ограничения неизбежно рождают чувства любви -- ненависти, как в ребенке, так и в родителях. Амбивалентность осложняет взаимоотношения в семье и создает дополнительные внутренние проблемы. Мы считаем, что установление ограничений чревато многообразными осложнениями. Здесь, как и все в воспитательном процессе, имеет двойственный характер. Некоторые ограничения являются весьма конструктивными, другие -- нет. Избирательность волеизъявления родителей при установлении ограничений, разумное регулирование конфликтов помогают избегать проявлений гнева, а также и чувства вины, если гнев не сдерживался.

· Обучение ребенка тому, как справляться с раздражением и выражать его разумными и приемлемыми средствами, -- это ключевая задача воспитания. Знание разных аспектов агрессивности, то есть ее положительных качеств, вырабатывающих в ребенке настойчивость в достижении цели, в преодолении препятствий и адаптации к обстоятельствам, и в то же время отрицательных, причиняющих вред и разрушающих личность, способствует определению цивилизованных форм проявлений враждебности. Зная, что источником агрессивности является чрезмерное неудовольствие, родители постараются устранить моменты раздражения, не допускать стрессовых состояний ребенка. Враждебно настроенный ребенок не есть "воплощение зла", его агрессивность -- результат неумения сдерживать свои эмоции, неумение приемлемыми средствами выразить свое неудовольствие и раздражение. Помогая ребенку выразить те чувства, которые ему в тягость, родители обеспечивают ему защиту и поддержку.

· Преодоление вспышек раздражения и ярости со стороны детей по значимости стоит среди наиболее серьезных и критических для развития событий -- как в жизни ребенка, так и родителей. Вполне вероятно, что детские вспышки раздражения (припадки ярости) создают для родителей больше сложностей, чем встречается в любом другом типе взаимоотношений. Из-за способности причинять чрезмерное страдание вспышки ярости генерируют в ребенке больше враждебности, чем в иных случаях. Вспышки раздражения и ярости являются не просто средством разрядить скопившуюся враждебность и ненависть, они способны навсегда зафиксировать эти чувства в психике ребенка. Пагубность этого обсуждается в нашей книге. Припадки ярости у детей дезорганизуют, подавляют ребенка, внушают ему (а зачастую и родителям) чувства беспомощности и отчаяния. Мы настоятельно рекомендуем родителям не страшиться их. Когда они случаются, уделяйте им все внимание, отставляйте на время все свои дела. Конструктивное преодоление вспышек ярости и раздражения должно иметь первоочередное значение.

Как и прочие источники чрезмерного неудовольствия, болезненные эмоциональные переживания могут также мобилизовать враждебность.

Несмотря на некоторые исключения, сильное беспокойство и депрессия большей частью возбуждают чувство враждебности к близким. Переживание чувства стыда, например, выражается ли оно в явной и непосредственной или в скрытой форме, может вызвать сильное страдание, желание нанести вред себе или другим. Чувство вины побуждает потребность в жестоком наказании. Ревность вызывает желание мстить. Хотя родители могут и не суметь целиком справиться с такими переживаниями у ребенка, они могут помочь ему в этом, подавляя их интенсивность.

Негативизм.

Это такое поведение ребенка, когда он не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили; То есть это можно классифицировать и как патологию общения, и как патологию поведения. Но в любом случае, оно проявляется в процессе реакции ребёнка на конкретное общение с ним. Это реакция ребенка не на содержание действия, а на само предложение, которое исходит от взрослых. Л.С. Выготский подчеркивал, что в негативизме, во-первых, на первый план выступает социальное отношение, отношение к другому человеку; во-вторых, ребенок уже не действует непосредственно под влиянием своего желания, а может действовать наперекор ему.

Есть несколько уровней негативизма:

· Негативизм коммуникативный (поверхностный): на уровне слов люди ругаются, возражают и обвиняют. При этом, что касается отношений и дел, это может быть и «негативный» человек, и позитивный, и любящий, и конструктивный.

· Негативизм поведенческий: человек отказывает или делает всё наоборот, наперекор требованиям и просьбам.

· Пассивный негативизм: человек игнорирует просьбы и требования.

· Активный негативизм (протестный) - человек выполняет всё с точностью, наоборот, о чём бы его ни просили.

Негативизм может проявляться также в отношении к обществу или к группе: человеку кажется, что эти люди подавляют его индивидуальность, и он пытается всё сделать «не так, как другие».

Типичные проявления конкретно детского негативизма -- это беспричинные слезы, грубость, дерзость или замкнутость, отчужденность, обидчивость. «Пассивный» негативизм выражается в молчаливом отказе выполнять поручения, требования взрослых. При «активном» негативизме дети производят действия, противоположные требуемым, стремятся, во что бы то ни стало настоять на своем. В обоих случаях дети становятся неуправляемыми: ни угрозы, ни просьбы на них не действуют. Они стойко отказываются делать то, что еще недавно выполняли беспрекословно. Причина такого поведения нередко заключается в том, что у ребенка накапливается эмоционально отрицательное отношение к требованиям взрослых, препятствующим удовлетворению детской потребности в самостоятельности.

Таким образом, негативизм -- это часто результат неправильного воспитания, следствие протеста ребенка против насилия, совершаемого над ним.

Ошибочно смешивать негативизм с проявлением настойчивости. Настойчивое стремление ребенка к достижению цели в противоположность негативизму -- явление положительное.

Это важнейшая характеристика произвольного поведения. При негативизме мотивом поведения ребенка является исключительно желание настоять на своем. А настойчивость определяется подлинной заинтересованностью в достижении цели.

Очевидно, что с появлением негативизма нарушается контакт между ребенком и взрослым, в результате чего воспитание становится невозможным. Из-за того, что взрослые постоянно препятствуют исполнению собственных решений и желаний ребенка, неизбежно происходит постепенное ослабление самих этих желаний, а, следовательно, и ослабление стремления к самостоятельности.

Негативизм в известной мере интегрирует все остальные формы протестного поведения, в том числе и упрямство.

Упрямство -- такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал... Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением.

Причины упрямства разнообразны. Упрямство может возникнуть как следствие неразрешимого конфликта взрослых, например родителей, их противостояния друг другу без уступок, компромиссов и каких-либо перемен. В результате ребенок настолько пропитывается атмосферой упрямства, что начинает вести себя аналогичным образом, не усматривая в этом ничего плохого. Для большинства взрослых, жалующихся на упрямство детей, характерны индивидуалистическая направленность интересов, фиксация на одной точке зрения; такие взрослые «заземлены», им не хватает воображения и гибкости.

В этом случае упрямство детей существует только вместе с потребностью взрослых, во что бы то ни стало добиться беспрекословного послушания. Интересна и такая закономерность: чем выше интеллект взрослых, тем реже дети определяются как упрямые, поскольку такие взрослые, проявляя творчество, находят больше вариантов для решения спорных вопросов.

Часто упрямство определяется как «дух противоречия». Такое упрямство, как правило, сопровождается чувством вины и переживаниями по поводу своего поведения, но, несмотря на это, оно возникает снова и снова, так как носит болезненный характер.

Причина подобного упрямства -- длительно действующий эмоциональный конфликт, стресс, который не может быть разрешен ребенком самостоятельно.

В некоторых случаях упрямство обусловлено общей перевозбудимостью, когда ребенок не может быть последовательным в восприятии чрезмерно большого количества советов и ограничений со стороны взрослых.

Негативно, патологично бессознательное, слепое, бессмысленное упрямство. Упрямство позитивно, нормально, если ребенком движет осознанное желание выразить собственное мнение, разумный протест против ущемления его прав, жизненно важных потребностей. Подобное упрямство, или, другими словами, «борьба за личную независимость», в основном присуще активным, энергичным от природы детям, обладающим повышенным чувством собственного достоинства. Способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь собственными целями, -- важная личностная черта наряду с другой, противоположной ей, -- стремлением подчиняться обстоятельствам, правилам, действовать по образцу.

С негативизмом и упрямством тесно связана и такая форма протестного поведения, как строптивость. Строптивость отличает от негативизма и упрямства то, что она безлична, т. е. направлена не столько против конкретного руководящего взрослого, сколько против норм воспитания, против навязываемого ребенку образа жизни.

Таким образом, происхождение протестного поведения разнообразно. Разобраться в причинах негативизма, упрямства, строптивости -- значит подобрать ключ к ребенку, к его созидательной и творческой активности.

Наиболее яркий период, в котором негативизм проявится «во всей своей красе» -- это, несомненно, подростковый возраст. Ребенок остается все еще ребенком, но становятся явными признаки взросления и желание самого чада стать взрослым и самостоятельным.

Поэтому негативизм становится своеобразным стремлением ребенка выделить себя из окружающей среды.

Если негативизм приобрел постоянный характер (или начал проявляться очень часто), это значит, что негативная черта закрепилась в характере ребенка. Если родители сталкиваются с такой проблемой, то они, в первую очередь, не должны паниковать, ведь все решается мирными способами.

...