Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка.

Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определённые знания посредством логических операций.

В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны, укрепляется база знаний на которой будет строиться школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий.

Все действия, входящие в деятельность учения можно разделить на два класса - общие и специфические.

Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся, например умение планировать свою деятельность, умение контролировать свои действия и т.д. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приёмы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных, специфических знаний. К числу логических приёмов относятся сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приёмы доказательства, классификации. К общим видам деятельности относятся также умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и т.д. Условно их можно объединить в группу «психологических» ввиду их прямой взаимосвязи с основными психическими процессами.

Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний.

Указания, относящиеся к способу действия («как делать»), обычно начинают выполняться детьми позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату («что делать»). При усложнении мыслительного процесса эти различия исчезают, и ребёнок с достаточным вниманием пытается выполнять инструкции, относящиеся к действию в целом.

Однако, сам способ действия может быть задан ребёнку в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу действия, либо в виде общего правила, которому ребёнок должен следовать на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным без отделения способа от результата и его осознания.

Конечно, здесь ещё не идёт речь о самостоятельном поиске ребёнком обобщённого способа действия, ребёнок получает способ в готовом, достаточно конкретном виде. Важен сам факт возможности его осознания и применения дошкольником. Поначалу ребёнок имеет конкретный опыт обращения с предметами, а позже переходит к абстрагированию на основе приобретённых знаний. Когда ребёнок сравнивает, упорядочивает, измеряет, речь идет о проявлении математического мышления. Ребёнок овладевает сенсорным и моторным опытом, развивая при этом математические способности. По Монтессори, дети довольно рано могут овладеть математическими знаниями, и математика может стать такой же близкой и естественной, как и речь, если преподносить эти знания особым способом.

Таким способом может стать игра. Однако, для осуществления на практике процесса активизации и совершенствования мышления, необходимо определить механизмы взаимосвязи между игровой и познавательной деятельностью.

Д.Б.Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может служить условно-динамическая позиция, принимая которую ребёнок меняет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок «перевоплощается» в другого человека.

Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим итериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное. Л.С.Выготский[10] рассматривал итериоризацию как общий механический механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций, в частности логического мышления. Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребёнок, принимая точку зрения своего партнёра по выполнению действия, может «присвоить» это действие. Следовательно, условие формирования психологических новообразований - есть приобретённая в игровой деятельности способность ребёнка к принятию и удержанию позиции другого человека.

Всё вышесказанное позволило выделить в качестве основных посылок совершенствования и усложнения мыслительной деятельности, следующие моменты:

1. появление произвольности в поведении и познавательных процессах;

2. способность действовать по образцу и инструкции;

3. умение оценить свою работу и работу других;

4. способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации;

5. способность к общему способу действия в условиях решения определённого типа задач;

6. способность осуществлять контроль за собственными действиями.

Основой формирования высших форм мышления у детей дошкольного возраста является их активное участие в разных видах деятельности: трудовой, продуктивной, игровой, общении. Причём, между разными видами деятельности существует внутренняя психологическая взаимосвязь, которая позволяет усмотреть комплексное и целенаправленное использование их в качестве инструмента формирования мышления.

Всю совокупность методик по формированию и развитию мышления у детей дошкольного возраста можно условно разделить на две группы:

1. методики, формирующие мышление в дошкольном возрасте при посещении детского сада,

2. методики интеллектуального тренинга, которые способствуют комплексному развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста, повышают уровень их готовности к обучению в начальной школе.

К первому подходу можно отнести следующие частные методики.

Авторским коллективом под руководством Л.А. Венгера[7] в 1994 году была разработана специальная программа «Развитие». Её особенность заключалась в выраженной ориентации на развитие умственных способностей и творчества детей в дошкольном возрасте.

Согласно этой программе основной задачей развития умственных способностей, начиная со средней группы, является развитие у детей способности к наглядному моделированию. Эта задача решается путём формирования у детей действий по построению и использованию наглядных моделей разных типов.

Овладение наглядным моделированием в старшем дошкольном возрасте осуществляется по нескольким линиям. Первая линия - это расширение диапазона моделируемых отношений: пространственных, временных и логических. Вторая линия касается степени обобщённости моделируемых отношений внутри каждого типа. Третья линия состоит в изменении самих наглядных моделей, с которыми действуют дети.

Программа предусматривает проведение большинства занятий в подгруппах, численностью 8-10 детей.

В русле программы развития и воспитания детей «Детство» (1995) Т.Н.Доронова и Л.И.Иванова), разработанной коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, представляют интерес работы, посвященные введению детей в мир логики математики, освоению ими отношений эквивалентности и порядка. В данных работах выделены и описаны содержание и методы подготовки мышления дошкольника, в том числе и предлогическая подготовка. Например, описаны методики использования логических блоков Дъёнеша и полочек Кюизенера, применение которых в работе с дошкольниками помогает развивать у них логико-математические представления и умения. В частности, логические блоки помогают ребёнку овладеть логическими операциями и действиями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. К таким действиям относятся: выявление свойств предметов, их абстрагирование, сравнение, классификация, обобщение, кодирование и декодирование, а так же логические операции «не», «и», «или».

Овладевая вышеперечисленными логическими операциями в старшем дошкольном возрасте, дети учатся рассуждать, правильно строить высказывания, оперировать сразу тремя признаками объекта.

Ко второй группе методик можно отнести методики Дъёнеша, Кюизенера и М.Монтессори. Игры и упражнения с использованием блоков Дъёнеша и полочек Кюизенера и Монтессори-материал используются как на занятиях, так и в свободные часы, как в детском саду, так и дома.

Палочки Кюизенера как дидактическое средство соответствует особенностям элементарных математических представлений, формируемых у дошкольников, а также их возрастным возможностям. Работа с палочками позволяет перевести практические действия во внутренний план, создать полное, и, в то же время, достаточно обобщённое представление о понятии.

С помощью палочек Кюизенера можно ещё в детском саду сформировать у детей такие логические умения, как умение выделять признаки предметов, умение сравнивать предметы по их свойствам, осознать смысл логических слов «не», «и», «или».

М.Монтессори разработала образовательно-саморазвивающую программу, построенную на психологических основах. Принципиальное соединение психологических и педагогических аспектов обучения - не нововведение. К этой проблеме обращались многие специалисты, как зарубежные, так и отечественные. Существует достаточное количество разнообразных образовательных программ, построенных по указанному принципу. Основополагающей позицией организации образовательного процесса является использование психологических приёмов при осуществлении педагогического воздействия. Причём, в данном контексте педагогическое воздействие понимается, как учебно-информационное.

Однако, программы обучения, основанные на данном принципе, рассчитаны, в основном, на школьный период. Спецификой же дошкольного возраста можно считать малоэффективность учебного (педагогического) воздействия, ввиду несформированности учебной деятельности как таковой. Таким образом, означенная принципиальная позиция в дошкольном возрасте должна быть трансформирована с учётом ведущего типа деятельности данного периода - игры, и принципов организации воздействия.

Одним из путей выхода в данной ситуации можно считать систему саморазвития и самообучения ребёнка в дидактически подготовленной развивающей среде Марии Монтессори.

Концептуальные положения Марии Монтессори состоят в следующем[41]:

1. обучение должно проходить совершено естественно в соответствии с развитием - ребёнок сам себя развивает;

2. сознание ребёнка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики - организовать окружающую среду для такого «впитывания»;

3. в разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах;

4. сущность разума в упорядочении и сопоставлении;

5. отказ от миссии обучать детей - вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и усвоения информации;

6. мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.

Теория построена на идее впитывающего сознания: с первого дня появления на свет ребёнок, как губка впитывает всё, что его окружает. Сенсомоторика - зрение, слух, осязание, обоняние - является своеобразным впитывающим устройством, посредством которого и происходит становление человеческого разума. Стоит соответственно обустроить окружающее ребёнка культурное пространство и профессионально поддержать малыша, как можно увидеть чудо раскрытия человеческой природы. Таким образом, деятельность учителя должна, прежде всего, быть направлена на социальную работу с детьми.

Интересной представляется и ещё одна идея Монтессори -антропологическая: природное свойство человеческой психики воспринимать окружающий мир с особой интенсивностью лишь в определённые периоды детства, так называемые сензитивные периоды. Можно добиться результатов в развитии ребёнка, не обращая внимания на эти периоды. Но это потребует от взрослого большего усилия воли, труда и напряжения. В то время как именно в эти моменты индуцируется учебный процесс, то есть сама среда делает возможным действие созидательных начинаний маленького человека и приобретение им жизненного опыта. Происходит как бы игра в обмен: биологическая зрелость приходит, с одной стороны, через среду, а с другой - через непрерывное поступательное движение сознания.

Главная форма обучения по системе Монтессори - самостоятельная, индивидуальная работа детей с использованием особого игрового материала или специально разработанный индивидуальный урок. Преподаватель в этом случае, должен до последней возможности ограничивать своё вмешательство, но вместе с тем не должен допускать, чтобы ребёнок «утомлялся чрезмерными усилиями саморазвития. Прямая задача преподавателя заключается в том, чтобы научить ребёнка точной номенклатуре, которая заключается в простой ассоциации названия с предметом или с абстрактной идеей, выраженной названием.

Исходя из вышесказанного, практическая организация образовательного процесса в дошкольном возрасте может базироваться на игре, как ведущем типе деятельности, и исходя из психологических принципов, изложенных М.Монтессори, обеспечивающих эффективность процесса обучения.

К проблеме введения элементов логики при обучении математике в детском саду относится также разработанный Е.А.Пономарёвой интеллектуальный тренинг, который способствует комплексному развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста при подготовке к обучению в начальной школе.

Методика построена по типу формирующего эксперимента. До и после тренинговых занятий проводится обследование детей, позволяющее определить развивающий эффект обучения. В результате экспериментального апробирования методики были получены данные, свидетельствующие о том, что, во-первых, при решении детьми системы задач, распределённых по степени сложности и по характеру игрового и учебного материала, происходит выделение и обобщение приёмов умственной деятельности; во-вторых, основным условием продуктивного решения развивающих задач является использование знакового опосредования, то есть действия моделирования; в-третьих, одновременное развитие основных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического - позволяет сформировать у детей умение управлять своими практическими, образными и логическими действиями при решении задач, а также умение рассматривать различные варианты достижения поставленной цели и умение рассуждать.

Неслучайно, что авторы отводят математике особое место в процессе формирования мышления. Дело в том, что ни одна другая наука не даёт возможность глубокого и осмысленного перехода от наглядно-действенного к образному, а, затем, и к логическому мышлению. Ни один другой предмет не может дать возможность познать процесс анализа и синтеза через классификацию, группирование, сравнение.

Кроме того, математические материалы тесно связаны с материалами для развития чувств, поскольку соответствуют сенсомоторным потребностям ребёнка. Работа с этими материалами даёт ребёнку возможность прийти к удивительным открытиям и одновременно приобрести точный подход, необходимый в математике. После тщательного разъяснения, как обращаться с математическим материалом, ребёнок переходит к многочисленным упражнениям на повторение основных действий, которые дают ребёнку возможность самостоятельно применять полученные результаты и учиться абстрагировать.

Уметь различать - характерная черта мышления. Различать - это значит группировать. Таким образом, сенсорные упражнения - это упражнения в различении и классификации. Размер, форма, шероховатость, вес, температура, вкус, звук, цвет - чем больше сенсорных эталонов в запасе у ребёнка, тем глубже и осмысленней его мыслительные процессы. Следовательно, для того, чтобы научиться мыслить, необходимо правильно научить сравнивать и группировать, т.е. правильно различать. В свою очередь, умение правильно различать приобретается детьми только через сенсорную гимнастику, т.е. через систему упражнений по развитию органов чувств.

Если говорить о наиболее эффективных формах и методах развития мышления дошкольников, то в современной научной литературе этот вопрос остаётся спорным. Процесс социализации проходит через трансформацию уже имеющихся и появление новых видов деятельности: игру, элементы учебной и трудовой, а также продуктивной деятельности.

Существующие известные системы обучения дошкольников имеют ряд серьёзных изъянов. Привнесение в дошкольные учреждения школьных уроков привело к искажению самой сути дошкольного воспитания, коренным образом изменило позицию взрослого по отношению к детям, пагубно отразилось на развитии детских видов деятельности.

Это заставило теоретиков и практиков дошкольного воспитания вспомнить про игру. Однако, место игры в обучении так чётко и не было определено. Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой формы деятельности.

Роль дидактических игр в развитии мышления детей старшего дошкольного возраста будет проанализирована нами в следующей главе.

Подведем некоторые итоги: что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления.

В процессе воспитания происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил культурного поведения. Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы, как деловые, так и личные. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

Глава II. Дидактические игры как средство развития мышления детей старшего дошкольного возраста

2.1 Игровая деятельность как ведущий вид деятельности детей старшего дошкольного возраста

Игра является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

Мотивация игры лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включается игровое действие, игровое употребление предметов, отношения между детьми. В игре также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в игре. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в игре отношения между взрослыми.

Игра обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организационное начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли.

Игра проходит различные этапы. По Д.Б.Эльконину, сначала появляется предметная игра, когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит игра сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного возраста появляется игра с правилами - осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью [50; 170].

Различным формам сюжетных игр соответствуют разные способы построения игры. Н.Я.Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа:

развертывание и обозначение условных предметных действий;

ролевое поведение - обозначение и реализация условной игровой позиции;

сюжетосложение - развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.

Развитие игровой деятельности детей идет от образно-ролевых игр к играм-фантазированию, причем каждая новая форма игры зарождается в рамках предыдущей. Не существует четких возрастных границ при переходе от одного способа построения игры к другому. Можно лишь примерно определить момент, когда следует начинать формировать тот или иной способ:

примерно-действенный - к 1,5 годам;

ролевой - к 2,5-3 годам;

сюжетосложение - к 5 годам

Широко распространена классификация детских игр на сюжетно-ролевые и сюжетно-отобразительные.

В раннем возрасте у детей появляется сюжетно-отобразительная игра. Это такая игра, в которой малыши отображают хорошо знакомые события окружающего, роль на себя не принимают, играют индивидуально. Когда сюжетно-отобразительная игра сформируется, появляется сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что дети принимают на себя роль взрослого, отображают самые разнообразные события, предпочитают играть совместно со сверстниками.

В исследовании Е.В.Зворыгиной доказано, что в сюжетно-отобразительной игре у детей формируются предметные способы решения игровых задач.

Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.

Заслуга культурно-исторического и психологического анализа детской игры в отечественной психологии принадлежит Д. Б. Эльконину. В структуре игры он выделил следующие компоненты: 1) роль, которую берут на себя дети, 2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними, 3) игровое употребление предметов, при котором реальные функции предмета замещены игровыми, 4) реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны игры, является роль, которую берет на себя ребенок. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми. Поэтому основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.

В игре различают сюжет и содержание. Сюжет игры -- это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

Содержание игры -- это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражена мера проникновения ребенка в деятельность взрослых людей.

Игра в период дошкольного детства претерпевает существенные изменения. Можно выделить три генетически преемственные формы игры: режиссерскую, сюжетную и игры по правилам.

Первая форма, с которой начинается развитие игры, -- режиссерская игра. В режиссерской игре ребенок не принимает на себя никакой роли, а управляет игрушкой, действует через нее.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя роль, в которой отражает взаимоотношения между людьми. В сюжетно-ролевой игре ребенок в особых, воображаемых ситуациях самостоятельно воспроизводит фрагменты или стороны взрослой жизни, общественные и трудовые функции взрослых, отображает жизнь и труд взрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями.

Игры по правилам характерны для старших дошкольников. В них дети учатся подчиняться правилу, которое приобретает для них внутренний смысл. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования. Здесь в игру уже включаются элементы учебной деятельности

Предметная деятельность и игра. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника. Развитие игр в течение дошкольного детства. Начальный этап элемента? трудовой и учебной деятельности. Особенности предметных и сюжетных игр младших дошкольников. Появление ролевых совместных игр и игре правилами у детей. Роли, воспроизводимые дошкольниками в сюжетно-ролевых игр в среднем и старшем дошкольном возрасте, развитие символических игровых. Значение игрового сотрудничества для развития детей. Конструкторе деятельность и художественное творчество в дошкольном возрасте. Особенностей дошкольного детского рисунка. Интерес детей к занятиям музыкой. Комплект развитие дошкольников в различных видах познавательной и творческой деятельности.

Восприятие, внимание и память дошкольника. Развитие восприятия у д в возрасте от трех до семи лет. Включение мышления в форме анализа и сенсорной информации в процесс восприятия. Совершенствование перцептив действий и операций. Улучшение восприятия контуров и структуры предметов. Переход от внешних, практических перцептивных действий к внутренним, уместным. Сенсорные эталоны и их роль в развитии восприятия ребенка. Участие исследовательских действий и операций в восприятии. Основные ЭТ развития восприятия в дошкольном детстве. Совершенствование внимания у Д от трех до семи лет. Переход от непроизвольного внимания к произвольному влиянием речи. Главные изменения в памяти детей, происходящие в течений школьного детства. Разделение оперативной и рабочей памяти в мнемической деятельности. Связь развития памяти с совершенствованием мышления ребенка.

Воображение, мышление и речь. Развитие воображения в дошкольном возр Особенности репродуктивного воображения у детей младшего дошкольного 81 ста. Аналитико-синтетическая деятельность в воображении детей данного возр Становление произвольности воображения, его соединение с развивающимися мятью и мышлением. Роль сюжетно-ролевых игр в стимулировании развитие воображения. Включение символической функции в процесс развития в форме замещения одних предметов другими. Дальнейшее совершенствование воображения в структуре мыслительной деятельности. Основные линии мышления ребенка в дошкольном детстве. Формирование словесно-логического мышления. Этапы развития внутреннего плана действий как основы и словесно-логического мышления. Системный характер строения и функций детского интеллекта. Особенности развития понятий у детей дошкольного возраста. Совершенствование речи в дошкольном детстве. Переход к контекстной речи. Возникновение монолога. Появление эгоцентрической ее роль и судьба в развитии мышления и речи ребенка. Структурно-семантич лексическое и грамматическое развитие речи дошкольника. Ограниченность.

Социальная обусловленность этапов развития детской и мышления ребенка. Формирование предпосылок к появлению письменной речи_1

Психологическая характеристика готовности к обучению в школе. Понятие психологической готовности ребенка к обучению в школе. Требования, предъявляемые ц восприятию, вниманию, памяти, воображению детей при поступлении в школу. Особенности речи и мышления, обеспечивающие коммуникативную и интеллектуальную готовность детей к учению. Личностная характеристика ребенка, готового к ШКОЛЬНОМУ Обучению. Коммуникативные умения и навыки, межличностные отношения детей, ' определяющие их готовность к обучению. Причины отставания в учении "ц его начальном этапе. Психодиагностика готовности ребенка к обучению чрез давление зоны его потенциального развития.

Предметная деятельность и игра

Игра - основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Такое деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один-два года.

Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблю-г в повседневной жизни.

Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры совместными, и в них включается все больше детей. Главное " играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении мира, а имитация определенных отношений между ц"' в частности-ролевых. Дети выделяют роли и правила, строятся эти взаимоотношения, строго следят за их в игре и сами стараются им следовать. Детские "'Ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок. Роли о хорошо знаком по собственному жизненному опыту воспроизводятся детьми в игре,- это, как правило, роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т. п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду) ,М профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные ( волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть л)01 взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например кукла

В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже горазд большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального характера, используемые в 1 ре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и возрастает так называемая символическая игра. Например, простой куб в зависимости от игры и отведенной ему роли может символически представлять и различные предметы мебели, и машину, и люд и животных. Ряд игровых действий у средних и старших дошкольников только подразумевается и выполняется символически, сов щенно, или лишь обозначается словами.

Особая роль отводится в игре точному соблюдению правил, например субординационных. Здесь впервые появляется у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки. 1

Кроме игр, включающих реальные практические действия с воображаемыми предметами и ролями, символической формой игр индивидуальной деятельности является рисование. В него постоянно все более активно включаются представления и мышление изображения того, что он видит, ребенок со временем переход к рисованию того, что знает, помнит и придумывает сам.

В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых на лее привлекательным моментом для детей становится выиг или успех. Предполагается, что именно в таких играх фермир. и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра нач. превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой реб конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. 1 ких играх дети усваивают элементарные трудовые умения, познают физические свойства предметов, у них активно практическое мышление. В игре ребенок научается ] зеваться многими инструментами и предметами домашнего хода. У него появляется и развивается способность планир. свои действия, совершенствуются ручные движения и умстве операции, воображение и представления.

Среди разнообразных видов творческой деятельности, ко любят заниматься дети дошкольного возраста, большое мест занимает изобразительное искусство, в частности детское рисов. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно с) о его восприятии окружающей действительности, о памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стрем. передавать свои впечатления и знания, получаемые из вне мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психологического состояния ребенка (болезнь, настроение и т. п.). Установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей.

Важное место в художественно-творческой деятельности дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это - сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один - учебная деятельность, и ребенок 5-6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь-восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его.

2.2 Восприятие, внимание и память дошкольника

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л. А. Венгером' и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка склады-ся сложные виды перцептивной аналитико-синтетической дея-ти, в частности способность мысленно расчленять видимый " на части и затем объединять их в единое целое, прежде м подобного рода операции будут выполнены в практическом ". Новое содержание приобретают и перцептивные образы, к форме предметов. Помимо контура выделяется предметов, пространственные особенности и соотношения о частей.

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развит. проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирование начинается с практических, материальных действий, выполняемы с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит, пер ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материал действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравн. предлагаются так называемые сенсорные эталоны, котор. также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект

На втором этапе перцептивными действиями становятся сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практичес. деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми приметами. На данном этапе, пишет Л. А. Венгер, дети знакомят с пространственными свойствами предметов с помощью разв-нутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более. Скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффектор звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему акти1) но протекает внутренне, в основном только в сознании и на 1 сознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность дов-но быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отлич. одни предметы от других, выяснять существующие между связи и отношения. В результате всего этого внешнее действие превращается в умственное.

По Л. А. Венгеру, основу способностей, связанных с вос-тием, составляют перцептивные действия. Их качество завис. усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов кими эталонами при восприятии, например, формы являются метрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная при восприятии размеров - принятые для их оценки физич. величины. Совершенствование перцептивных действий и новыми типами таких действий обеспечивает прогресс изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение действий ведет за собой развитие других способно Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от зависит совершенствование общих познавательных способ' детей, а также такие, формирование и усвоение которых развитию детских художественно-творческих способностей.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возраст* процесс совершенствования внимания. Характерной особен. внимания ребенка раннего дошкольного возраста является дно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью. Обычно в онтогенезе становление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи.

На первых этапах перехода от внешне определяемого к внутренне детерминированному вниманию, т. е. перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4-5-летнего возраста просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне Б.СОСТОЯНИИ произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует -одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6-8 с, в то время как старшие дошкольники способны сосредоточивать внимание на одном и том же изображении в два-два с половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может полутора-двух раз.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется переходом от непроизвольного и непосредственного произвольному и опосредствованному запоминанию и припом. 3. М. Истомина проанализировала, как идет процесс станов-щ " ПРОИЗВОЛЬНОГО и опосредствованного запоминания у до и пришла к следующим выводам'. В младшем и среднем возрасте у детей трех-четырех лет запоминание произведение в естественных условиях развития памяти, т. е. без специального обучения мнемическим операциям, являются не произвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действ. опосредствующие мнемические процессы и направленные на то чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержаннь в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-т) сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются. деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольн. возраста, т. е. к 6-7 годам, процесс произвольного запомин. можно считать сформированным. Его внутренним, психологичес. признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у де неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Нап1 мер, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем пр-вольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его.1 интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотива этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включ. в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На этом этапе возникают и совершенствуются необходимые для 5 мнемические действия и операции.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с к информация извлекается из долговременной памяти и перевод в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперир. только одной единицей информации, находящейся в наст. момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний - с такими единицами. 1

С возрастом развивается способность ребенка оценивать собственной памяти, причем, чем старше дети, тем. они могут это делать. Со временем становятся более разн. и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения риала, которые применяет ребенок. Из 12 предъявленных 1 нок ребенок в возрасте 4 лет, например, узнает все 12, но спс воспроизвести только две или три, в то время как 10-летний ре< узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них.

Первые припоминания впечатлений, полученных, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, т. е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складывается долговременная память и ее основные механизмы. Одним цз них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя, по-видимому, в начале дошкольного возраста.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3-4-летнего возраста.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное.

Было показано, что развитие памяти тесно соотносится с развитием мышления у детей. Установлено, например, что прогресс операциональных структур интеллекта оказывает положительное воздействие на мнемические процессы ребенка. В одном из экспериментов детям в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных Деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот же ряд по памяти. Первым интересным результатом этого эксперимента было то, что уже через неделю Падшие дошкольники фактически не могли вспомнить послед-сть брусков, но, тем не менее, пытались восстановить ее, один из следующих вариантов расположения элементов: а) выбор нескольких равных между собой брусков, б) выбор коротких брусков, в) составление групп из коротких. длинных брусков, г) воспроизводство логически правильно' "° чересчур короткой последовательности, д) составление исходной упорядоченной серии. Следующий результат через шесть месяцев без всяких новых предъяв. запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне (а),1 перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже на (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т. д. '

При помощи механических, повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активно умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. Хорошо развита у детей данного возраста эйдетическс. память.

2.3Воображение, мышление и речь

О развитости детского воображения в дошкольном возраст судят не только по представлениям и ролям, которые дети на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуй их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преоблад. репродуктивное воображение, механически воспроизводящее впечатления в виде образов. Это могут быть впечатл. полученные ребенком в результате непосредственного восприятие действительности, прослушивания рассказов, сказок, проеме видео-и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало сходства с реальностью и нет инициативного, творчес. отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами обр. воображения такого типа восстанавливают действительность на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основ образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка впечатление, вызвало у него вполне определенные реакции, оказалось особенно интересным. В цело> воображение детей-дошкольников является еще довольно

Маленький ребенок, например трехлетка, не в состоянии" полностью восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить и использовать далее отдельные части как фрагменты, из которых можно сложить что-либо 1" Для младших детей-дошкольников характерно неумение в и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собств.под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку дожить предметы на одной части плоскости так же, как они: на другой ее части, повернутой к первой под углом то это обычно вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно преобразовывать не только пространственные, но и простые плоскостные изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение' детей, совершенствуются все -познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.