Адаптація першокласників до шкільного життя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

з дисципліни: Загальна психологія

на тему: Адаптація першокласників до шкільного життя

Київ 2013

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми адаптації першокласників до шкільного життя

1.1 Вікові особливості молодших школярів

1.2 Суть шкільної адаптації першокласників

Розділ 2. Емпіричне дослідження особливостей адаптації першокласників до школи

2.1 Опис використанних методик

2.2 Аналіз результатів емпіричного дослідженя

Загальні висновки

Список літератури

Вступ

Актуальність проблеми дослідження: Початок навчання дитини в 1-му класі - складний і відповідальний етап у її житті. Адже відбувається дуже багато змін. Це не тільки нові умови життя та діяльності - це й нові контакти, нові стосунки, нові обов'язки. Змінюється соціальна позиція: був просто дитиною, тепер став школярем. Змінюється соціальний інститут навчання і виховання: не садочок чи бабуся, а школа, де навчальна діяльність стає провідною, обов'язковою, соціально значущою та оцінюваною, такою, що розширює права і обов'язки дитини, її взаємостосунки з навколишнім середовищем. Змінюється життя дитини: усе підпорядковується навчанню, школі, шкільним справам.

І тому актуальність проблеми охорони психічного здоров'я дітей стає все більш очевидною в зв'язку зі зростанням нервово-психічних захворювань і функціональних розладів серед дитячого населення, вимагає широких профілактичних заходів у системі освіти. Якісно інша, у порівнянні з попередніми інститутами соціалізації (родина, дошкільні установи), атмосфера шкільного навчання, що складається із сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, пред'являє нові, ускладнені вимоги не тільки до психофізіологічної конституції дитини або її інтелектуальних можливостей, але і до цілісної її особистості, і, насамперед, до її соціально-психічного рівня. Так чи інакше, вступ до школи завжди пов'язаний зі зміною звичного способу життя і вимагає адаптації до нових умов соціального існування.

В самому загальному вигляді під шкільною адаптацією мається на увазі, як правило, деяка сукупність ознак, що свідчать про відповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якої з ряду причин може бути скрутним.

Останнім часом з'являється все більше дітей, що вже в початковій школі не справляються з програмою навчання. Ці діти вимагають до себе особливої уваги і педагога, і психолога, тому що хронічна неуспішність в початковій школі негативно позначається на подальшому інтелектуальному й особистісному розвитку дитини. В ряді випадків дитині необхідна індивідуальна корекційна програма, розробка якої обов'язково припускає знання факторів, що викликають неуспішність.

Головним фактором, що впливає на успішність засвоєння знань у першокласників, є адаптованість до шкільних умов. Вступ до школи, зміна обстановки висувають підвищені вимоги до психіки дитини і вимагають активного пристосування до цієї нової громадської організації. Не у всіх дітей воно відбувається безболісно, це може визначатися станом дитини, психологічною готовністю до навчання.

Попередниками цього дослідження у вітчизняній науці були такі вчені, як: Н. Брюховецька, О. Кучинська, В. Мамутов, М. Чумаченко, Є. Яхонтова та ін., однак їх роботи не мали комплексного характеру, а торкалися лише окремих питань адаптації.

Водночас окремі питання залишились недостатньо дослідженими або недослідженими взагалі. Це обумовлює актуальність обраної теми для написання курсової роботи: “Адаптація першокласників до шкільного життя”.

Об'єктом роботи є адаптація особистості до умов шкільного життя.

Предметом дослідження є адаптація молодшого школяра до шкільного життя.

Метою роботи є аналіз та обґрунтування особливостей вирішення проблемі адаптації першокласника до умов шкільного життя.

Для досягнення поставленої мети було використано такі методи аналізу:

1. Теоретичний метод

2. Емпіричний метод

3. Математико-статистичний

Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми адаптації першокласників до шкільного життя

адаптація першокласник психічний корекційний

1.1 Вікові особливості молодших школярів

Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду в життя дитини - початок молодшого шкільного віку, провідною діяльністю якого стає учбова діяльність.

До 6 - 7 років підвищується рухливість нервових процесів, наголошується більше, ніж у дошкільників, рівновага процесів збудження і гальмування. Але процеси збудження все ще превалюють над процесами гальмування, що визначає такі характерні особливості молодших школярів, як непосидючість, підвищена активність, сильна емоційна збудливість. У фізіологічному плані треба відзначити, що в 6 - 7 літньому віці дозрівання крупних м'язів випереджає розвиток дрібних, і тому дітям легко виконувати порівняно сильні, розмашисті рухи, чим ті які вимагають великій точності, тому діти швидко втомлюються при виконанні дрібних рухів

Збільшена фізична витривалість, підвищення працездатності носять відносний характер, але в цілому більшість дітей випробовують високу стомлюваність, викликану ще і додатковим, не властивим для даного віку, шкільними навантаженнями (доводиться багато сидіти при життєвій потребі в русі). Працездатність дитини різко падає через 25-30 хвилин після початку уроку і може різко знизитися на 2-му уроці. Діти сильно стомлюються при підвищеній емоційній насиченості уроків, заходів. Все це треба враховувати, маючи на увазі вже згадувану збудливість дітей.

Зі вступом до школи в житті дитини відбуваються істотні зміни, корінним чином міняється соціальна ситуація розвитку, формується новий для дитини вигляд діяльності - учбова діяльність.

5-4 роки - "Я сам" - гра з предметами (кубики, м'ячики).

5-6 років - "Я - пілот" - ролева гра.

6-7 років - "Я - учень, я - школяр" - учбова діяльність.

На основі цієї нової діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення: у центр свідомості висувається мислення. Таким чином, мислення стає домінуючою психічною функцією і починає визначати поступово і роботу всіх інших психічних функцій (пам'яті, уваги, сприйняття). З розвитком мислення інші функції теж інтеллектуалізіруются і стають довільними.

Розвиток мислення сприяє появі нової властивості особи дитини - рефлексії, тобто усвідомлення себе, свого положення в сім'ї, класі, оцінка себе як учня: хороший - поганий. Цю оцінку "себе" дитина черпає з того, як відносяться до нього навколишні, близькі люди. Згідно концепції відомого американського психолога Еріксона, в цей період у дитини формується така важлива особова освіта як відчуття соціальної і психологічної компетентності або за несприятливих умов - соціальної і психологічної неповноцінності.

Л.С. Виготський відзначав інтенсивний розвиток інтелекту в молодшому шкільному віці. Розвиток мислення приводить, у свою чергу, до якісної перебудови сприйняття і пам'яті, перетворенню їх в регульовані, довільні процеси.

Дитина 7-8 років зазвичай мислить конкретними категоріями.

Потім відбувається перехід до стадії формальних операцій, яка пов'язана з певним рівнем розвитку здібності до узагальнення і абстрагування. До моменту переходу в середню ланку школярі повинні навчитися самостійно міркувати, робити виводи, зіставляти, аналізувати, знаходити приватне і загальне, встановлювати прості закономірності.

Якщо у дітей, що вчаться 1-2-му класі виділяють перш за все зовнішні ознаки, що характеризують дію об'єкту (що він робить) або його призначення (для чого він), то 3-4-у класі школярі вже починають спиратися на знання, уявлення, що склалися в процесі навчання. Молодший школяр в своєму розвитку йде від аналізу окремого предмету, явища до аналізу зв'язків і відносин між предметами і явищами. Останнє є необхідна передумова розуміння школярем явищ навколишньому життю.

Особливі труднощі виникають у причинно-наслідкових зв'язків, що вчаться в розумінні. Молодшому школяру легко встановлювати зв'язок від причини до слідства, чим від слідства до причини. Це і зрозуміло: від причини до слідства встановлюється прямий зв'язок, розгляд же фактів в зворотному порядку припускає аналіз самих різних причин, що дитині часто ще не під силу.

Розвиток теоретичного мислення, тобто мислення в поняттях, сприяє виникненню до кінця молодшого шкільного віку рефлексії (дослідження природи самих понять), яка перетворює пізнавальну діяльність і характер відносин до інших людей і до самого собі.

Під впливом навчання пам'ять розвивається в двох напрямах:

· посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування (в порівнянні з наочно-образним);

· дитина опановує можливістю свідомо управляти своєю пам'яттю і регулювати її прояви (запам'ятовування, відтворення, пригадування).

У зв'язку з відносним переважанням першої сигнальної системи у молодших школярів розвиненіша наочно-образна пам'ять. Діти краще зберігають в пам'яті конкретні відомості: події, особи, предмети, факти, чим визначення і пояснення. Вони схильні до запам'ятовування шляхом механічного повторення, без усвідомлення смислових зв'язків.

Це пояснюється тим, що молодший школяр не уміє диференціювати завдання запам'ятовування (що треба запам'ятати дослівно, а що у загальних рисах, - цьому треба учити).

Дитина ще погано володіє мовою, їй легко завчити все, чим відтворювати текст своїми словами. Діти ще не уміють організовувати смислове запам'ятовування: розбивати матеріал на смислові групи, виділяти опорні пункти для запам'ятовування, складати логічний план тексту.

До переходу в середню ланку у учня повинна сформуватися здібність до запам'ятовування і відтворення сенсу, істоти матеріалу, доказу, аргументації, логічних схем міркувань.

Дуже важливо навчити школяра правильно ставити цілі для запам'ятовування матеріалу. Саме від мотивації залежить продуктивність запам'ятовування. Якщо учень запам'ятовує матеріал з певною установкою, то цей матеріал запам'ятовується швидшим, пам'ятається довше, відтворюється точніше.

У хлопчиків і дівчаток молодшого шкільного віку є деякі відмінності в запам'ятовуванні. Дівчатка уміють примусити себе, набудувати на запам'ятовування, їх довільна механічна пам'ять краща, ніж у хлопчиків. Хлопчики виявляються успішнішими в оволодінні способами запам'ятовування, тому у ряді випадків їх опосередкована пам'ять виявляється ефективнішою, ніж у дівчаток.

В процесі навчання сприйняття стає таким, що більш аналізує, більш диференційованим, приймає характер організованого спостереження; змінюється роль слова в сприйнятті. У першокласників слово по перевазі несе називну функцію, тобто є словесним позначенням після пізнавання предмету; у більш старших класів, що вчаться, слово-назва є швидше найзагальнішим позначенням об'єкту, передуванням глибшому його аналізу.

У розвитку сприйняття велика роль вчителя, який спеціально організовує діяльність учнів по сприйняттю тих або інших об'єктів, учить виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ. Одним з ефективних методів розвитку сприйняття є порівняння. Сприйняття при цьому стає глибшим, кількість помилок зменшується.

Можливості вольового регулювання уваги в молодшому шкільному віці обмежені. Якщо старший школяр може примусити себе зосередитися на нецікавій, важкій роботі ради результату, який очікується в майбутньому, то молодший школяр зазвичай може примусити себе наполегливо працювати лише за наявності "близької" мотивації (похвали, позитивної відмітки).

У молодшому шкільному віці увага стає концентрованою і стійкою тоді, коли учбовий матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне відношення.

Змінюється зміст внутрішньої позиції дітей. Вона в перехідний період більшою мірою визначається взаєминами з іншими людьми, перш за все з однолітками. У цьому віці з'являються домагання дітей на певне положення в системі ділових і особових взаємин класу, формується достатньо стійкий статус учня в цій системі.

На емоційний стан дитини все більшою мірою починає впливати те, як складаються його відносини з товаришами, а не тільки успіхи в навчанні і відносини з вчителями.

Істотні зміни відбуваються в нормах, якими регулюються відносини школярів один одному. Якщо в молодшому шкільному віці ці відносини регламентуються в основному нормами "дорослої" моралі, тобто успішністю в навчанні, виконанням вимог дорослих, то до 9-10 років на перший план виступають так звані "стихійні дитячі норми", пов'язані з якостями справжнього товариша.

При правильному розвитку школярів дві системи вимог - до позиції учня і позиції суб'єкта спілкування, тобто товариша, - не повинні протиставлятися. Вони повинні виступати в єдності, інакше вірогідність появи конфліктів і з вчителями, і з однолітками достатньо велика.

На початку навчання самооцінка школяра формується вчителем на основі результатів навчання. До закінчення початкової школи всі звичні ситуації піддаються коректуванню і переоцінці іншими дітьми. При цьому до уваги приймаються не учбові характеристики, а якості, що виявляються в спілкуванні. Від 3-го до 4-го класу різко зростає кількість негативних самооцінок.

Незадоволеність собою у дітей цього віку розповсюджується не тільки на спілкування з однокласниками, але і на учбову діяльність. Загострення критичного відношення до себе актуалізує у молодших школярів потребу в загальній позитивній оцінці своєї особи іншими людьми, перш за все дорослими.

Характер молодшого школяра має наступні особливості: імпульсна, схильність негайно діяти, не подумавши, не зваживши всіх обставин (причина - вікова слабкість вольової регуляції поведінки); загальна недостатність волі - школяр 7-8 років ще не уміє тривало переслідувати намічену мету, наполегливо долати труднощі.

Примхливість і упертість пояснюються недоліками сімейного виховання: дитина звикла, щоб всі його бажання і вимоги задовольнялися. Примхливість і упертість - своєрідна форма протесту дитини проти тих вимог, які йому пред'являє школа, проти необхідності жертвувати тим, що "хоче", в ім'я того, що "треба".

До закінчення початкової школи у дитини формуються: працьовитість, старанність, дисциплінованість, акуратність. Поступово розвиваються здібність до вольової регуляції своєї поведінки, уміння стримуватися і контролювати свої вчинки, не піддаватися безпосереднім імпульсам, росте наполегливість. Учні 3-4-х класів здатні в результаті боротьби мотивів віддавати перевагу мотиву долженствованія.

Змінюється відношення до учбової діяльності. Спочатку у першокласника формується інтерес до самого процесу учбової діяльності (першокласники можуть захоплено і старанно робити те, що їм в житті ніколи не стане в нагоді, наприклад змальовувати японські ієрогліфи).

Потім формується інтерес до результату своєї праці: хлопчик на вулиці вперше самостійно прочитав вивіску, був дуже радий.

Після виникнення інтересу до результатів учбової праці у першокласників формується інтерес до змісту учбової діяльності, потреба набувати знань.

Формування інтересу до змісту учбової діяльності, придбанню знань пов'язано з переживанням школярами відчуття задоволення від своїх досягнень. А стимулює це відчуття схвалення вчителя, дорослого, підкреслення навіть самого невеликого успіху, просування вперед.

В цілому за час навчання дитини в початковій ланці школи у нього повинні сформуватися наступні якості: довільність, рефлексія, мислення в поняттях; він повинен успішно освоїти програму; у нього повинні бути сформовані основні компоненти діяльності; окрім цього повинен з'явитися якісно новий, "доросліший" тип взаємин з вчителями і однокласниками.

1.2 Суть шкільної адаптації першокласників

Початок навчання в школі - один з найбільш складних і відповідальних моментів в житті дітей, як в соціально - педагогічному, психологічному, так і фізичному плані.

Поступивши в школу, дитина стає школярем далеко не відразу. Це становлення, входження, в шкільне життя відбувається впродовж початкової школи, і поєднання рис дошкільного дитинства з особливостями школяра характеризуватиме важкий період молодшого шкільного віку. Всі діти, початківці навчання в школі, стикаються з тими або іншими труднощами.

По-перше, слід визначити поняття адаптації.

Адаптація:

1. Пристосування будови і функцій організму, його органів і кліток до умов середовища, направлене на збереження гомеостазу.

2. Пристосування органів чуття до особливостей впливаючих стимулів для їх оптимального сприйняття і оберігання рецепторів від перевантаження. Адаптація може бути психологічна, сенсорна, соціальна.

Соціальна адаптація є одним з видів адаптації, під якою розуміється постійний процес інтеграції індивіда в суспільство, процес активного пристосування індивіда до умов середовища соціальною, а також результат цього процесу.

В рамках соціальної адаптації може бути виділена адаптація дитини до школи, тому що під шкільною адаптацією розуміється складний процес пристосування дитини до школи і школи до дитини.

Приступаючи до якоїсь діяльності, людина адаптується до нових умов, поступово звикає до них. У цьому йому допомагає накопичений досвід, який з віком розширюється і збагачується.

Адаптація до школи - перебудова пізнавальної, мотиваційної і емоційно-вольової сфер дитини при переході до систематичного організованого шкільного навчання.

Під час вступу до школи корінним чином змінюються умови життя і діяльності дитини; ведучою стає учбова діяльність. У елементарних формах учбова діяльність здійснювалася і дошкільником, але для нього вона носила другорядний характер, як ведучої виступала гра; мотиви учбової діяльності дошкільника також були переважно ігровими.

Режим шкільних занять вимагає набагато вищого, ніж в дошкільному дитинстві, рівня довільності поведінки. Необхідність налагоджувати і підтримувати взаємини з педагогами і однолітками в ході спільної діяльності вимагає розвинених навиків спілкування. В зв'язку з цим особливої важливості набуває готовність до шкільного навчання, яка повинна бути сформована у старших дошкільників. Діти, що мають достатній досвід спілкування, з розвиненою мовою, сформованими пізнавальними мотивами і умінням довільно-вольової регуляції поведінки, легко адаптуються до шкільних умов.

Часто в більш виграшних умовах опиняються діти, що відвідували дитячий сад, оскільки там елементи готовності до шкільного навчання цілеспрямовано формуються педагогічною дією. Діти, що не відвідували дошкільні установи, користувалися пильнішою і індивідуалізованою увагою батьків. Вони, як правило, володіють певними перевагами в пізнавальній сфері, але часто не мають достатнього досвіду взаємин і взагалі стоять на егоцентричній особовій позиції. Утруднення, що виникають унаслідок недостатньої готовності до школи, можуть бути причиною дезадаптації дитини. Нездатність до адекватної поведінки і невдачі в учбовій діяльності, закріплюючись, сприяють виникненню так званих шкільних неврозів.

У перші учбові тижні може закладатися основа для розвитку в майбутньому слабкої успішності, тому багато дослідників велике значення надають питанням шкільної готовності, а також адаптації першокласника до нових умов систематичного навчання в колективі однолітків (М.М. Безруких, Л.И. Божовіч, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровіна, С.П. Ефімова, И.А. Коробейників, Н.Г. Луськанова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Ельконін).

У більшості робіт констатується, що слабовстигаючих що вчаться характеризують наступні особові властивості:

· нездатність до узагальнення, слабка усвідомленість розумової діяльності;

· інертність, відсталість, пасивність, наслідування розуму, явна невідповідність між рівнем інтуїтивно-практичного і словесно-логічного мислення.

Готовність дитини до школи визначається рівнем розвитку особи в інтелектуальних, мотиваційних, комунікаційних і фізичних відносинах.

Сучасна наука виробила критерії готовності до школи, виходячи з рівня інтелектуальної підготовки(А.В. Запорожець і ін.), розвитку мови (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин і ін.), математичного розвитку (А.М. Леушина і ін.), етично-вольового виховання (Р.И. Жуковськая, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаєва і ін.), виховання готовності до позиції школяра (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Імедадзе, М.И. Лисіна і ін.). Крім того, вивчаються взаємини різних компонентів готовності (Н.И. Гуткіна, А.К. Маркова, Л.М. Цеханськая); розглядається співвідношення понять "Шкільна зрілість" і "готовність до школи", а також питання спадкоємності дошкільного і шкільного виховання і освіти (Н.Ф. Алієва, С.В. Гаврілова, Ю.Ф. Змановський, А.А. Люблінська).

Відомі численні публікації, присвячені вивченню труднощів шкільної адаптації, її критеріїв, рівнів, етапів. Особливо відзначимо поняття "дезадаптація", яке займає важливе місце в педагогічній літературі і практиці. Це поняття тісно пов'язане із слабкою успішністю, а причини їх часто співпадають. У свою чергу, дезадаптація сама у багатьох випадках є причиною слабкої успішності (Э.М. Александровськая, Н.П. Вайзман, Е.В. Новікова і ін.).

Дезадаптація - це порушення пристосування особи школяра до умов навчання в школі, яке виступає як приватне явище розладу у дитини загальної здібності до психологічної адаптації у зв'язку з якими, - або патологічними чинниками.

Вступ до школи вносить великі зміни до життя дитини.

Період адаптації до школи є дуже складним для першокласників. У цей період деякі діти можуть бути дуже галасливими, галасливими, без утримаю носяться по коридорах, відволікаються на уроках, навіть можуть поводитися розбещено з вчителями: грубити, вередувати. Інші дуже скуті, боязкі, прагнуть триматися непомітно, слухають, коли до них поводяться з питанням, при щонайменшій невдачі, зауваженні плачуть. У деяких дітей порушується сон, апетит, вони стають дуже капризні, з'являється інтерес до іграшок, ігор, книг для дуже маленьких дітей. Збільшується кількість захворювань, які називають функціональними відхиленнями, вони викликані тим навантаженням, яке випробовує психіка дитини, його організм у зв'язку з різкою зміною образу життю, у зв'язку із значним збільшенням тих вимог, яким дитина повинна відповідати.

Звичайно, не у всіх дітей адаптація до школи протікає з подібними відхиленнями, але є першокласники, у яких цей процес сильно затягується. Такі діти часто і довго хворіють, причому хвороби носять психосоматичний характер, ці діти складають групу риски з погляду виникнення шкільного неврозу. Деякі діти до середини дня виявляються вже перевтомленими, т.к школа для них є стресогенним чинником, вже дорога в школу для багатьох вимагає підвищеної уваги, напруги. Протягом дня у них не буває можливості повного розслаблення, як фізичного, так і розумового, емоційного. Деякі діти невеселі вже вранці, виглядають перевтомленими, у них з'являються головні болі і болі в області живота: страх, тривога перед майбутньою роботою в класі, із-за розставання з будинком, батьками такий великий, що дитина в деякі дні не може йти в школу.

Аналізуючи процес адаптації першокласників до школи, доцільно виділити ті його форми, знання яких дозволить реалізувати ідеї спадкоємності в роботі вихователя дошкільної установи і вчителя загальноосвітньої школи.

1. Адаптація організму до нових умов життя і діяльності, до фізичних і інтелектуальних навантажень. В даному випадку рівень адаптації залежатиме від віку дитини, яка пішла в школу; від того, чи відвідував він дитячий сад або його підготовка до школи здійснювалася в домашніх умовах; від ступеня сформованості морфофункціональних систем організму; рівня розвитку довільної регуляції поведінки і організованості дитини; від того, як змінювалася ситуація в сім'ї.

2. Адаптація до нових соціальних відносин і зв'язків відноситься більшою мірою до просторово-часових відносин (режим дня, особливе місце для зберігання шкільного приладдя, шкільної форми, підготовка уроків, зрівнювання дитини в правах із старшими братами, сестрами, визнання його "дорослості", надання самостійності і ін.); особово-смисловим відносинам (відношення до дитини в класі, спілкування з однолітками і дорослими, відношення до школи, до самого собі як що вчиться); до характеристики діяльності і спілкування дитини (відношення до дитини в сім'ї, стиль поведінки батьків і вчителів, особливості сімейного мікроклімату, соціальна компетентність дитини і ін.).

3. Адаптація до нових умов пізнавальної діяльності залежить від актуальності освітнього рівня дитини (знань, умінь, навиків), отриманої в дошкільній установі або в домашніх умовах; інтелектуального розвитку; від навчальної як здатності опанувати уміннями і навиками учбової діяльності, допитливості як основи пізнавальної активності; від сформованості творчої уяви; комунікативних здібностей (уміння спілкуватися з дорослими, однолітками).

Створення сприятливих умов адаптації дитини до школи з урахуванням особливостей її прояву є найважливішим чинником забезпечення спадкоємності в його розвитку. Від того, як протікає процес адаптації, багато в чому залежить психофізичний стан майбутнього учня. Терміни адаптації першокласників можуть бути різними. Зазвичай стійка пристосовність до школи наголошується в першому півріччі навчання. Проте встановлено, що у 20 - 30% шестирічних дітей цей процес не завершується протягом першого року навчання.

Оптимальний адаптаційний період складає один-півтора місяця. Залежно від різних чинників рівень адаптації дітей до нових умов може бути різним: високим, нормальним і низьким. Психологами доведено, що найбільш напруженими для всіх дітей є перші чотири тижні навчання. Це період так званої "гострої" адаптації. В цей час не слід підвищувати навантаження, темп роботи.

Активний період навчання повинен починатися після "гострого" періоду адаптації.

Якщо фізіологічна адаптація протікає як би автоматично, то з соціально-психологічною адаптацією справа йде інакше: вона є процесом активного пристосування. Адаптація дитини до школи процес не односторонній: не тільки нові умови впливають на малюка, але і сам він намагається змінити соціально-психологічну ситуацію, не тільки "вбудуватися в неї", але і її "прибудувати до себе". Адже та і вчителеві необхідно адаптуватися до ситуації взаємодії з новими для нього учнями.

Процес "притирання" один до одного продовжується достатньо довго, але вчителеві легше - і не тільки тому, що він доросліший і мудріший, але і тому, що він має істотний вплив на процес адаптації.

Саме у першому півріччі першого року навчання процес адаптації дитини виявляється в напрузі всіх функціональних систем його організму. У цей період найбільш яскравими ознаками складно протікаючої адаптації, які легко відмітити і вчителеві і батькам, є рухове збудження або заторможеність, скарги на головні болі, поганий сон, зниження апетиту. Перераховані ознаки, а також зниження маси тіла свідчать про несприятливі зміни в здоров'ї першокласника, викликаних неухильно наростаючим стомленням і перевтомою.

За наслідками спостережень Б.И. Кочубей і Е.В. Новікової, вже до кінця першої чверті маса тіла знижується у 60% дітей. Одночасно з цим погіршуються показники працездатності, з'являються скарги на втому, сонливість, головні болі. Стомлення призводить також до значного зниження артеріального тиску у першокласників, а перевтома може обернутися підвищенням тиску, появою шумів в серці, порушеннями нервово-психічного здоров'я.

Погіршення нервово-психічного стану дітей також найбільш виражене в першому півріччі. Спеціальні дослідження показують, що саме в цей період число учнів, мають нервово-психічні відхилення, зростає приблизно на 14-16%, а до кінця навчального року число таких дітей збільшується приблизно на 20%. Найбільш важкі для дитини перші 6-9 тижнів перебування в школі, що характеризуються як час "гострої адаптації". Але і опісля два місяці навчання багато дітей продовжують переживати серйозні труднощі.

А.Л. Венгер описує три рівні адаптації до шкільного навчання:

1. Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно відноситься до школи; вимоги сприймає адекватно; учбовий матеріал засвоює легко, глибоко і повно; вирішує ускладнені завдання; старанний, уважно слухає вказівки і пояснення вчителя; виконує доручення без зайвого контролю; виявляє велику цікавість до самостійної роботи; готується до всіх уроків; займає в класі сприятливе статусне положення.

2. Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно відноситься до школи, її відвідини не викликають негативних переживань; розуміє учбовий матеріал, якщо вчитель висловлює його детально і наочно; засвоює основний зміст учбових програм; самостійно вирішує типові завдання; буває зосереджений тільки тоді, коли зайнятий чимось для нього цікавим; суспільні доручення виконує сумлінно; дружить з багатьма однокласниками.

3. Низький рівень адаптації. Першокласник негативно або індиферентно відноситься до школи, нерідкі скарги на нездоров'я; домінує пригнічений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; з'ясовний вчителем матеріал засвоює фрагментарно, самостійна робота з підручником утруднена; при виконанні самостійних учбових завдань не виявляє цікавості; до уроків готується нерегулярно, йому необхідний постійний контроль, систематичні нагадування і спонуки з боку вчителя і батьків; зберігає працездатність і увагу при подовжених паузах для відпочинку; близьких друзів не має, знає по іменах і прізвищах лише частину однокласників.

Які ж причини лежать в основі шкільної дезадаптації?

Одній з головних причин багато дослідників називають невідповідність функціональних можливостей дітей вимогам, що пред'являються існуючою системою навчання, інакше кажучи, відсутність "шкільної зрілості".

У числі інших причин можна назвати недостатній рівень інтелектуального розвитку дитини, його соціальну незрілість, невміння спілкуватися з тими, що оточують, незадовільний стан здоров'я.

Все це - комплекс внутрішніх причин, так звані "проблеми дитини".

Проте існують і зовнішні причини шкільної дезадаптації - "проблеми вчителя": невідповідні можливостям дитини зміст навчання і методика викладання, сама особа вчителя, стиль його відносин з дітьми і батьками і т.п.

Найчастіше ці чинники існують взаємозв'язане, витікають один з іншого, а в цілому приводять до цілком певних труднощів навчання.

Все різноманіття шкільних труднощів можна умовно розділити на два типи (М.М. Безруких):

· специфічні, такі, що мають в основі ті або інші порушення моторики, зорово-моторної координації, зорового і просторового сприйняття, мовного розвитку і т.п.;

· неспецифічні, викликані загальною ослабленою організму, низькою і нестійкою працездатністю, підвищеною стомлюваністю, низьким індивідуальним темпом діяльності.

В результаті соціально-психологічної дезадаптації можна чекати у дитини прояву всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних перш за все з порушеннями в діяльності. На уроці такий учень відрізняється неорганізованістю, пасивністю, сповільненим темпом діяльності. Він не здатний зрозуміти завдання, осмислити його цілком і працювати зосереджено, без відвернень і додаткових нагадувань, він не уміє працювати обдумано, за планом.

Лист такого учня виділяється нестійким почерком. Нерівні штрихи, різна висота і протяжність графічних елементів, великі, розтягнуті, різнопохилі букви, тремор - ось його характерні риси. Помилки виражаються в недописуванні букв, складів, випадкових замінах і пропусках букв, невикористанні правив.

Викликані вони невідповідністю темпів діяльності дитини і всього класу, відсутністю концентрації уваги.

Ці ж причини визначають і характерні труднощі читання: пропуски слів, букв (неуважне читання), вгадування, поворотні рухи очей (ритм, що "спотикається"), швидкий темп читання, але погане сприйняття прочитаного (механічне читання), повільний темп читання. При навчанні математиці трудності виражаються в нестійкому почерку (цифри нерівні, розтягнуті), фрагментарному сприйнятті завдання, труднощах перемикання з однієї операції на іншу, труднощах перенесення вербальної інструкції в конкретну дію.

Головна роль в створенні сприятливого психологічного клімату в класі, поза сумнівом, належить вчителеві. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня учбової мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час зміни, в позашкільній діяльності, в спілкуванні з однокласниками.

Спільні зусилля вчителів, педагогів, батьків, лікарів і шкільного психолога здатні понизити ризик виникнення у дитини шкільної дезадаптації і труднощів навчання.

На підставі вивченої літератури по темі дослідження можна зробити наступний вивід: для досягнення ефективності в навчанні дітей 6 - 7 років необхідно формувати позитивне, емоційне відношення до занять. Керівництво діяльності дітей першого року навчання в школі слід здійснювати широко використовуючи (особливо в першому півріччі) методи дошкільного виховання, з частковим застосуванням шкільних методів. Необхідно дотримувати спадкоємність дошкільних і шкільних методів роботи при формуванні колективу дітей перших класів і організації їх міжособового спілкування, організовувати діяльність молодших школярів, так як позитивно складається на психологічній адаптації дітей до нових умов, формувати здібність до ролевого і особового спілкування.

Необхідно враховувати індивідуальні вікові особливості, які виявляються в рівні навчальної в темпі засвоєння знань, відносин до інтелектуальної діяльності і ін., так як вони можуть привести до дезадаптації.

Також слід врахувати, що однією з найбільших проблем першокласника є адаптація до нових умов та вимог нового середовища. Результатом адаптації є пристосованість як особистісна якість, що виступає показником здатності дитини орієнтуватися та впливати на довкілля.

Розділ 2. Емпіричне дослідження особливостей адаптації першокласників до школи

2.1 Опис використанних методик

Для визначення особливостей адаптації першокласників до умов шкільного життя варто було провести емпіричне дослідження. Яке було проведено у 1-Б класі ліцею податкової та рекламної справи №21 міста Києва. Вибірка склала 22 дитини, вікова категорія опитуваних складає проміжок - від 6 до 7 років.

Характеристика вибірки за гендерним критерієм представлена на малюнку 2.1

По графіку видно що у нашій вибірці приймало участь 50% хлопців і 50% дівчат.

Серед учнів 1-Б класу була проведена а методика виявлення тривожності у дітей Р.Теммл, М.Доркі.

Тест тривожності включає в себе 14 малюнків розміром 8,5 * 11 см. Кожен малюнок являє собою деяку типову для життя молодшого школяра ситуацію. Кожен малюнок виконаний у двох варіантах: для дівчинки (на малюнку зображена дівчинка) і для хлопчика (на малюнку зображений хлопчик). Обличчя дитини на малюнку не промальовано, даний лише контур голови. Кожен малюнок забезпечений двома додатковими малюнками дитячої голови, за розмірами точно відповідними контуру обличчя на малюнку. На одному з додаткових малюнків зображено усміхнене обличчя дитини, на іншому - сумне.

Малюнки показують дитині в строго перерахованому порядку один за іншим. Бесіда проходить в окремій кімнаті.

Щоб уникнути однакових виборів у дитини в інструкції чергуються визначення обличчя. Додаткові питання дитині не задаються. Вибір дитиною відповідної особи і словесні висловлювання можна зафіксувати в спеціальному протоколі.

На підставі даних протоколу обчислюється індекс тривожності дитини (ІТ), який дорівнює процентному відношенню числа емоційно негативних виборів (сумне обличчя) до загального числа малюнків (14):

ІТ = (число емоційних негативних виборів / 14) * 100%

Залежно від рівня індексу тривожності діти підрозділяються на 3 групи:

· високий рівень тривожності (ІТ вище 50%);

· середній рівень тривожності (ІТ від 20 до 50%);

· низький рівень тривожності (ІТ від 0 до 20%).

Якісний аналіз

Кожна відповідь дитини аналізується окремо. Робляться висновки щодо можливого характеру емоційного досвіду дитини в даній (і подібній їй) ситуації. Особливо високим проективним значенням володіють Малюнки № 4 («Одягання»), № 6 («Вкладання спати на самоті»), № 14 («Їжа на самоті»). Діти, що роблять в цих ситуаціях негативний емоційний вибір, найімовірніше будуть володіти найвищим індексом тривожності ІТ; діти, що роблять негативні емоційні вибори в ситуаціях, зображених на малюнках № 2 («Дитина і мати з немовлям»), № 7 («Умивання») , № 9 («Ігнорування») і № 11 («Збирання іграшок»), з більшою ймовірністю будуть володіти високим або середнім індексом тривожності ІТ. Як правило, найбільший рівень тривожності проявляється в ситуаціях, що моделюють відносини дитина-дитина («Гра з молодшими дітьми», «Об'єкт агресії», «Гра зі старшими дітьми», «Агресивна напад», «Ізоляція»). Значно нижчий рівень тривожності в малюнках, що моделюють відносини дитина-дорослий («Дитина і мати з немовлям», «Догана», «Ігнорування», «Дитина з батьками»), і в ситуаціях, що моделюють повсякденні дії («Одягання», «Вкладання спати на самоті »,« Умивання »,« Збирання іграшок »,« Їжа на самоті »).

Також для повноти даних було проведено тест «десять сходинок» на самооцінку, та тести для визначення мотивації та ціннісних приорітетів учнів. Та додатково складена карта міжособистісних взаємин (соціометрія).

Тест «десять сходинок»

Мета методики: визначити самооцінку дітей дошкільного віку.

Дитині дається малюнок 10-ти сходинок и просять її вирішити, де він стане на цих сходах.

Також дається пояснювання сходинок. Наприклад, «на найнижчій сходинці стоять діти неслухняні, нерозумні, некрасиві. На другій -- трохи кращі, на третій -- ще кращі, а ось на верхній сходинці стоять найкращі (добрі, розумні, красиві) хлопчики і дівчатка.»

Оцінювання результатів :

Про високу самооцінку можна говорити і тоді, коли після деяких роздумів дитина все-таки ставить себе на найвищу сходинку, називаючи свої недоліки, але пояснюючи їх зовнішніми причинами.

Якщо, обміркувавши завдання, вона ставить себе на другу або третю сходинку, пояснює свої дії, посилаючись на реальні ситуації і досягнення, вважає, що оцінка дорослого є такою самою, або дещо нижчою, то можна говорити про адекватну самооцінку.

Якщо дитина ставить себе на нижні сходи, свій вибір не пояснює або посилається на думку дорослого, це говорить про занижену самооцінку.

Якщо дитина ставить себе на середню сходинку, це може свідчити про те, що вона не зрозуміла завдання або не хоче його виконувати. Діти із заниженою самооцінкою через високу тривожність і непевність у собі часто відмовляються виконувати завдання, а на всі питання відповідають: «Не знаю».

Занижена самооцінка в дітей дошкільного віку розглядається як свідоцтво неблагополучного емоційного розвитку. Неадекватно завищена самооцінка властива дітям 4--5 років. Вони не бачать своїх помилок і не можуть правильно оцінити себе, свої вчинки. А от для шестирічок властивою є здатність аналізувати свої вчинки, тому їхня самооцінка вже більш реалістична та наближається до адекватної. Хоча в незнайомій ситуації та незвичних видах діяльності самооцінка може бути і завищеною.

2.2 Аналіз результатів емпіричного дослідження

За даними карти міжособистісних взаємин (додаток 1) можна виділити в класі два лідера - Маруда(26 позитивних бала) та Шлюєв (22 позитивних бала ).

Також в класі є три учня які набрали найбільшу кількість негативних виборів - Костенко (6 балів), Купрейкіна ( 6 балів) та Стороженко Глеб(5 балів). Але Костенко на відміну від Купрейкіної та Стороженко Глеба не набрав жодного позитивного балу. Що свідчить про певну нелюбов класу до цього учня. Костенко в свою чергу поставив 5 балів Квитченко та 2 бали Завальній, що говорить про певну симпатію та бажання Костенка про дружні зв'язки з цими учнями. Квитченко та Завальна не поставили жодного балу Костенко як ні позитивного, так и ні негативного, це можна розуміти як байдуже ставлення до Костенко з їх сторони.

Стороженко Глеб хоча і набрав певну кількість негативних балів але слід зазначити, що у нього також більша кількість позитивних балів, ніж у Костенко чи Купрейкіной - 8 балів, що включає його з групи учнів,яких недолюблює клас.

Також в класі є учениця яка не набрала жодного балу - Тананай, вона не пройшла жодного тесту.

Що до формування груп в класі, можна виділити одну групу - Кругляк, Маруда, Шлюєв. Кожен з цих учнів надав один одному найбільшу кількість балів.

Також можна виділити взаємні дружні зв'язки між Квитченко та Завальною, Зубковим та Антроповою, Купрейкиной та Матвійчуком. Інші учні не отримували взаємні балі. Наприклад Нетецький, який надав 5 балів Шлюєву и по 3 бали Маруді та Кругляку та не отримав жодного балу від них. Це свідчить про те що Нетецький бажає завести дружні взаємини з групою лідерів, але ті байдужі до нього. Також є невзаємні бали між Мартинюком, який надає 4 бали Махун, вона же у відповідь ставить Мартинюку мінус, що вказує на те що вона не бажає спілкуватися з ним або його спроби зав'язати дружбу її бентежать та неприємні їй.

Повертаючись до лідерів слід зазначити що як Маруду, так и Шлюєва обирає більшість класу, а не певна група. Кожен з лідерів має по одному негативному балу. Маруда отримала негативний бал від Костенка, який у відповідь отримав негативний бал від Маруди. Шлюєв від Якобчука. Від Шлюєва отримали негативні бали лише два учні - Костенко та Купрейкина. Можливо саме через це ці учні у такому становищі в класі.

За цими даними можна зробити висновок, що клас не дружній, кожен сам за себе. Всі намагаються подружитися з лідерами щоб отримати певний авторитет серед інших учнів.

Також серед учнів була проведенна методика «10 сходинок» на визначення самооцінки учнів. За результатами тесту (додаток 2) можна сказати, що діти переоцінюють себе. Жодний з учнів, які приймали участь в тесті не поставили собі ніжке 6 балів.

Для визначення наявного рівня особистісної тривожності у учнів 1-го класу був використаний тест тривожності (Р.Теммл, М.Доркі, ). Тестування проводилося серед 22 дітей. За результатами дослідження високий рівень тривожності склав -- 3 дитини; середній рівень - 9 дітей; низький рівень - 3 дитини та 7 дітей не пройшли тест.

Розподіл досліджуваних показаний у відсотках на малюнку 2.2.

Таким чином, бачимо, що високий рівень склало 14% учнів (позначено червоним кольором) , а саме Маруда, Якобчук та Стороженко Георгій. Середній рівень складає приблизно 64% (темно-жовтий колір) , це Антропова, Квитченко, Купрейкіна, Мартинюк, Романюк, Жарова, Махун, Нетецький та Шлюев.

Та низький рівень 22% (зелений) , складається з таких учнів,як Завальна, Матвийчук та Стороженко Глеб.

За результатами тесту видно, що найбільшу кількість складає середній рівень тривожності, що може свідчити про те що клас вже адаптувався до шкільного життя і легше переносить ті стресові ситуації, що викликає у них школа. Але слід також зазначити що є діти з високим рівнем, наприклад Маруда. В класі вона вважається лідером (26 позитивних виборів за соціометрією). Але не зважаючи на це тривожність у неї висока. Зв'язуючи її тривожність та самооцінку (8 балів) можна зробити висновок, що її тривожність - це певний страх опинитися в незручному становищі перед класом, та втратити певний статус та авторитет в очах однокласників або вчителів, а можливо проблеми в сім'ї.

Дослідження особливостей ціннісних приорітетів ( Таб. 2.1) учнів показало, що в классі велике значення має матеріальна сфера (М=2) але і показник розбіжностей думок тут також має найбільший показник (у =1,15), тобто одним учням важливі матеріальні речі, а іншим щось інше.

Таблица 2.1 Дослідження особливостей ціннісних приорітетів учнів

№	Ціннісні пріорітети	М	у
1	матеріальна сфера	2	1,15
2	якість взаемин з оточуючими	0,61	1,04
3	естетична сфера	0,33	0,65
4	очікування соціального схвалення	0,23	0,59
5	альтруїзм	0	0
6	фантазія та ігрова діяльнисть	0	0
7	здоров'я	0	0

Інакше кажучи матеріальну цінність в класі оцінюють по різному. Найменший показник у та М в шкалах альтруїзму, фантазії, ігровій діяльності та здоров'я, це свідчить про те що весь клас байдуже відноситься до цих сфер. На другому місці за середнім показником (М) - якість взаємин з оточуючими, тобто діти бажають спілкуватися з певними учнями, з якими на їх думку можуть скластися якісні та вигідні взаємини. Але и показник д=1,04, тобто не всі в класі придають саме якості та вигідності спілкування головну роль.

Роблячи висновок слід зазначити, що діти намагаються матеріальними речами виділити себе серед інших учнів, а також бажають отримати похвалу від оточуючих звертаючи на себе увагу саме матеріальними речами.

Що стосовно мотивації школярів на Табл 2.2 видно, що учнями еласу мотивую саме позитивна навчальна мотивація ( М=1,57), тобто діти керуються не бажанням отримувати знання, а бажанням бути похваленим вчителем.

Таблица 2.2 Дослідження мотиваціі школярів

№	Види мотивації	М	у
1	позитивна навчальна мотивація	1,57	1,78
2	негативна соціальна мотивація	1,28	0,99
3	позитивна емоційна мотивація	1,14	1,87
4	негативна емоційна мотивація	1	1,51
5	позитивна соціальна мотивація	0,85	1,51
6	негативна навчальна мотивація	0,28	0,72

На другому місці для них стоїть негативна соціальна мотивація

(М=1,28). Що може свідчити про те що діти бояться втратити свій статус серед інших. Також тут маленький показник у, тобто більшість учнів з класу переймаються своїм соціальним становищем, та мотивують себе до навчання та діяльності, що б не поступитіся іншому.

Самий великий показник у - позитивна емоційна мотивація. Тобто в класі існує розбіжність думок що до цього.

Аналізуючи результати проведенних тестів можна зробити висновок, що клас вже більш менш адаптувався до умов шкільного життя але в класі не існує певної згуртованості, кожен окремо і сам за себе.

Слід ввести первні рольві ігри, спільні поїздки, екскурсії та більше здружити клас.

Також клас не дуже серьезно відноситься до навчання, мотивуя себе лише бажанням отримати похвалу або соціальне схвалення.

Загальні висновки

Таким чином можна зробити висновок, що діти, які починають навчання у школі, становлять неоднорідну групу і мають різноманітні фактори ризику, що можуть ускладнювати їх адаптацію до систематичного навчання у школі. Порушення адаптації до шкільного навчання може проявлятися у виникненні різноманітних скарг, змінах настрою і поведінки, підвищеній втомлюваності, погіршенні апетиту і схильності до частих гострих захворювань, погіршенні показників фізичного розвитку, недостатнього рівня успішності, напруження регуляторних адаптаційних механізмів із тенденцією до виснаження функціональних систем. Все це потребує розробки і впровадження у шкільну практику профілактично-оздоровчих комплексів, метою яких має бути покращення адаптації першокласників до систематичного шкільного навчання, збільшення їхніх функціональних резервів і покращення успішності, щоб процес навчання у школі був цікавим, корисним і не завдавав шкоди здоров'ю.

Список літератури

1. Бродський Я., Павлов О. Профільна диференціація навчання

2. Виготский Л.С. Педагогическая психология. -- М.: Педагогика, 1991.

3. Белкін А.С. Основи вікової педагогіки. М., 1991.

4. Битянова М.Г. Адаптація дитини в школі. М, 1998г.

5. Гуткін Н.И. Психологічна готовність до школи. - М.: Освіта, 1996.

6. Зеленова М.Б. Психологічні особливості педагогічного впливу на адаптацію дитини в початковій школі: Канд. діс. М., 1991.

7. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. М. 1983.

8. Обухова Л.Ф. Вікова психологія, М., 2001.

9. Діагностика шкільної дезадаптації. М., 1993

10. Ніконенко В. К Адаптація першокласників до школи.

Размещено на Allbest.ru

...