Понятие способностей в современной психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Частное учреждение образования

«БИП - Институт правоведения»

Факультет международного права и юридической психологии

Кафедра психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Психология»

на тему: Понятие способностей в современной психологии

Студентка Гр. № 2, ФМП И ЮП

О.М. Скибская

Руководитель С.В. Ступиш

Минск 2013



Оглавление

Введение

1. Состояние проблемы способностей в современной психологии

1.1 Понятие способностей в психологии

1.2 Виды способностей

1.3 Структура способностей

2. Развитие творческих способностей детей 5-10 лет на занятиях по изобразительному искусству

Заключение

Список используемой литературы



Введение

способность особенность индивид дети

Актуальность исследования. Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего, следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Человеческие способности - это величайший из даров природы. Этим даром награждён каждый человек. Но разница состоит в том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше.

Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Способности человека, разные их типы и степени относятся к важнейшим проблемам психологии. Однако, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне недостаточна. В связи с этим тема моего исследования - «Понятие способностей в современной психологии».

Цель исследования: изучить основные особенности понятия способностей.

Задачи исследования:

1. Проанализировать проблему способностей в психолого-педагогической литературе.

2. Рассмотреть структуру способностей в психологии.

3. Изучить индивидуально-психологические особенности, отличающие одного индивида от другого.

Объект исследования: дети раннего возраста.

Предмет исследования:выделение операционных механизмов в способностях.

Гипотеза исследования: в связи с тем, что при помощи выделения операционных механизмов в способностях, можно ответить на вопрос, как человека может овладеть своими способностями.

Метод исследования: Метод анализа научной литературы.

1. Состояние проблемы способностей в современной психологии

1.1 Понятие способностей в психологии

Способности человека не даны непосредственно в его самонаблюдениях или переживаниях. Мы лишь опосредствованно заключаем о них, соотнося уровень овладения деятельностью одним человеком с уровнем ее овладения другими людьми. При этом оказывается необходимым условием выявления способностей анализ условий жизни человека, его обучения и воспитания, а также его жизненного опыта в овладении данной деятельностью. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема соотношения в способностях врожденного и приобретенного, наследственно закрепленного и сформированного в процессе индивидуального развития.

Способности человека, разные их типы и степени, относятся к важнейшим и сложнейшим проблемам психологии. Однако, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне недостаточна. Поэтому в психологии не существует единого определения способностей.

По Б.М. Теплову, способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

С.Л. Рубинштейн понимает под способностями пригодность к определённой деятельности.

Психологический словарь определяет способность как качество, возможность, умение, опыт, мастерство, талант. Способности позволяют совершать определённые действия в заданное время.

Способность - это готовность индивида к выполнению какого-либо действия; годность - имеющийся потенциал для выполнения какой-либо деятельности или возможность достичь определённого уровня развития способности.

Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда. При прочих равных условиях (уровень подготовленности, знания, навыки, умения, затраченное время, умственные и физические усилия) способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми.

Высокие достижения способного человека являются результатом соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

Всякая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если наличная система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживается неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный слух и т. п.). Она всегда синтез свойств человеческой личности.

Таким образом, способность можно определить как синтез свойств человеческой личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокие достижения в ней [4, с. 361-362].

Наблюдая школьников, учитель не без основания считает, что одни более способны к учению, другие менее способны. Бывает так, что ученик способен к математике, но плохо выражает свои мысли в устной и письменной речи или проявляет способности к языкам, к литературе, вообще к гуманитарным наукам, но ему трудно даются математика, физика, изучение техники.

Способностями называются такие психические качества, благодаря которым человек сравнительно легко приобретает знания, умения и навыки и успешно занимается какой-либо деятельностью. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, хотя проявляются и развиваются на их основе. Поэтому надо быть очень осторожными и тактичными в определении способностей учащихся, чтобы не принять слабое знание ребенка за отсутствие у него способностей. Подобные ошибки иногда совершались даже в отношении будущих крупных ученых, которые по каким-то причинам плохо учились в школе. По этой же причине неправомерны выводы о способностях только на основании некоторых свойств, которые доказывают не низкие способности, а недостаток знаний [2, с. 139-140].

Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность. Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.

Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство.

Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.

Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, учится видеть прекрасное в окружающем мире.

Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности. И именно здесь обнаруживаются те различия, которые дают нам право говорить о способностях.

Таким образом, способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного осуществления данной деятельности и обнаруживающие различия в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками. Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает человек на протяжении времени, педагогически обоснованно отведенною на её освоение, то это даёт основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей [5, с. 439-441].

1.2 Виды способностей

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного - это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. и. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей.

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и другие [7, с. 184-185].

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд других. Таким образом, под общими способностями понимают способности, свойственные для большинства людей. Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др. Следует отметить, что наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных способностей, и наоборот.

Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных.

К числу общих способностей человека мы с полным основанием должны отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное.

Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др.

Следует отметить, что способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития способностей, входящих в комплекс способностей конкретного человека, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Поэтому определенное сочетание различных высокоразвитых способностей определяет уровень развития способностей у конкретного человека [3, с. 538-539].

1.3 Структура способностей

В обычной жизни способности выступают для нас прежде всего как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение. Стремление грамотно раскрыть способности личности, определить пути их развития приводит к необходимости рассмотрения структуры способностей.

Приняв за единицу анализа способностей психическую функцию, мы можем высказать определенные положения по структуре познавательных способностей.

В теоретическом и практическом планах уже в конце 20-х годов Л.С. Выготский выделил органические (биологические) и культурные процессы развития высших психических функций, показал их тесную взаимосвязь и слитность в процессе онтогенетического развития. Он подчеркнул, что "развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве предпосылки". Следует особо подчеркнуть сформулированное Л.С. Выготским положение о том, что при исследовании высших психических функций необходимо изучать, как ребенок владеет той или иной функцией.

Для раскрытия структуры способностей большой интерес представляют идеи Б.Г. Ананьева о комплексном изучении механизма психических функций. Согласно его схеме, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных, операционных, мотивационных механизмов. Функциональные механизмы на раннем этапе возникновения реализуют филогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционных механизмов. Между функциональными и операционными механизмами существуют сложные взаимодействия. Для развития операционных механизмов требуется определенный уровень функционального развития. В свою очередь развитие операционных механизмов переводит в новую фазу развития и функциональные механизмы, их возможности прогрессивно возрастают, повышается уровень системности. В некоторые периоды индивидуального развития, к которым, как можно полагать, относятся школьный возраст, юность и зрелость человека, между операционными и функциональными механизмами устанавливаются соразмерность, относительное взаимодействие.

В концепции механизма психических функций, разработанной Б.Г. Ананьевым, сделана попытка решить проблему соотнесения биологических и социальных основ психической деятельности. Функциональные механизмы "детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида... Операционные механизмы не содержатся в самом мозге - субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно-исторический характер". Функциональные механизмы относятся к характеристикам человека как индивида, операционные - к характеристикам человека как субъекта деятельности, мотивационные - к характеристикам человека как индивида и личности.

Работы Л.С. Выготского и Б.Г. Ананьева позволяют выделить в структуре способностей прежде всего функциональный и операционный компоненты. Грамотную диагностику способностей возможно осуществить только с опорой на эту структуру. Следует учитывать, что в процессе деятельности происходит тонкое приспособление операционных механизмов к требованиям деятельности, они приобретают черты оперативности (Д.А. Ошанин).

Обращение к операционным механизмам позволяет рассматривать способности как психические функции и психические процессы одновременно, и развитие способностей представляется через развитие психических функций и процессов. Каждая из отмеченных сторон способностей описывается разными характеристиками и механизмами. "В описании процессов, - отмечал Б.Ф. Ломов, - нас прежде всего интересует их динамика, в описании функций - их предельные значения, оптимальные условия и эффективность их проявления".

Анализ способностей восприятия, мнемических способностей, проведенный в наших работах, показывает, что в качестве операционных приемов выступают общие мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстракции. Мышление включено в процесс реализации психических функций, восприятия, памяти и др.

В свою очередь эти другие психические функции выступают в роли операционных механизмов мышления, при этом в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия. Таким образом, формирование и развитие психических функций одновременно выступают как процесс интеграции интеллекта.

Структура любой познавательной способности включает в себя кроме собственных операционных и функциональных механизмов и другие психические функции, которые выступают в роли операционных механизмов.

В каждом конкретном случае общие мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение и др.) преобразуются в конкретные операционные механизмы.

На примере изучения мнемических способностей можно выделить следующие способы обработки информации.

Группировка - разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам гештальта и т.д.).

Опорные пункты - выделение какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заголовки, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты, незнакомые или малознакомые слова, чем-либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т.д.).

Мнемический план - совокупность опорных пунктов. Классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков.

Структурирование - установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого.

Систематизация - установление определенного порядка в расположении частей целого и связей между ними.

Схематизация - изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенное представление запоминаемой информации.

Аналогии - установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий, в целом различных.

Мнемотехнические приемы - совокупность готовых, известных способов запоминания.

Перекодирование - вербализация или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических признаков и т.д.

Достраивание запоминаемого материала - привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников; объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам; распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест).

Сериационная организация материала - установление или построение различных последовательностей: распределение по объему, распределение по времени, упорядочение в пространстве и т. д.

Ассоциация - установление связей по сходству, смежности или противоположности и т. д.

Повторение как сознательно контролируемые или неконтролируемые процессы циркуляции информации целесообразно выделить в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность.

Преодоление разрыва между психической функцией и деятельностью, рассмотрение способностей как родовых форм деятельности позволяет подойти к анализу структуры способностей с позиций структуры деятельности.

Адекватно описать структуру психических функций можно как психологическую структуру деятельности, а развитие способности - как развитие системы, реализующей эти функции, как процесс системогенеза. Архитектоника этой системы в основных компонентах должна совпадать с архитектоникой функциональной системы трудовой деятельности, однако содержание каждого компонента будет специфичным для каждой способности так же, как и для каждой предметной деятельности.

Специфическая особенность рассматриваемой системы состоит в том, что она обладает природным свойством, направленным на реализацию психической функции и проявляющимся через функциональные механизмы. Это свойство выступает в роли первичного средства, внутреннего условия, позволяющего достигнуть цель. В профессиональной деятельности в качестве таких средств, как известно, служат знания, умения и способности субъекта к деятельности.

Предложенное понимание структуры отдельных способностей позволяет выдвинуть гипотезу, основанную на том принципе, что эта структура едина для всех способностей и аналогична структуре деятельности. Фактически при множестве способностей реально существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуре отдельных способностей. Онтологически эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией.

Сказанное обосновывает необходимость еще раз рассмотреть способности, но уже с позиции категории общего и единичного. Ранее мы определили, что общим для каждой способности является свойство, реализуемое конкретной психической функцией и отличающее одну психическую функцию от другой. Это свойство - ради которого конкретная функциональная система формировалась в процессе эволюционного развития человека. Единичное мы определили как меру выраженности свойства: мера отражает диалектическое единство качественного и количественного проявления свойства. Хотелось бы обратить внимание именно на качественный аспект способности (отметим, что его постоянно подчеркивал Б.М. Теплов); качественная специфика может быть объяснена не столько общим свойством способности, сколько ее обусловленностью другими способностями.

Итак, способность, понимаемая с позиций системного подхода как свойство функциональной системы, есть одна из "клеточек", та единица диагностического анализа, на основе которой можно построить всю систему познавательных способностей как систему свойств функциональных систем мозга, реализующих отражательную функцию. Такое понимание способностей позволяет сделать значительный шаг в направлении целостности анализа психики при любых акцентах и любом уровне ее рассмотрения. Чтобы объяснить результаты при разной успешности выполнения той или иной деятельности личностью, необходимо провести анализ ее способностей. Это возможно на основе предлагаемой концепции, в которой способности и деятельность не противопоставляются, а рассматриваются в диалектическом единстве их формирования и развития.

Кроме решения вопроса о структуре способностей, появляется также возможность приблизиться к пониманию развития способностей как основной проблемы психодиагностики.

В психологии наиболее распространена точка зрения, согласно которой способности понимаются как продукт прижизненного формирования. Определяющая роль в этом процессе принадлежит обучению, которое ведет за собой развитие. Диалектико-материалистическую основу решения вопроса о детерминации развития психики последовательно отстаивал С.Л. Рубинштейн, который утверждал, что все внешние воздействия на человека проявляются, лишь преломляясь через его внутренние условия. Можно сказать, что генезис способностей - это комплекс вопросов о соотношении биологического и социального в способностях, о задатках и способностях, о движущих силах развития способностей. Этот сложный вопрос решался и решается по-разному. Например, зарубежные психологи, как отмечали Б.М. Теплов, К.М. Гуревич, А. Анастази, либо сближают понятие способностей с уровнем наличных достижений субъекта, либо сводят его к врожденным потенциям индивида, определяющим возможности его развития в дальнейшем. Но независимо от понимания способностей проблема развития "решается" одинаково: "тесты способностей диагностируют уровень развития, достигнутый субъектом в одном или нескольких видах способностей".

Развитие способности - это развитие системы, реализующей ту или иную функцию; это процесс системогенеза. Понимание развития способностей как системогенеза функциональной системы позволяет проанализировать изменения способностей с точки зрения выделенных выше признаков развития.

Благодаря этому возникает возможность охарактеризовать появление новообразований функциональной системы способностей (операционных механизмов, регулирующих механизмов), их безотносительность к любому заранее установленному эталону, их обусловленность определенной зрелостью функциональных систем. Кроме того, через понимание системных механизмов можно понять и объяснить, насколько то или иное изменение способностей меняет их строение и, как следствие, участвует в повышении эффективности реализации различных психических функций. Представление о структуре способностей как о функциональной системе позволяет рассматривать новообразования этой системы как качественно специфической уровень развития психики, "снимающий" характеристики нижележащих уровней. Таким образом, понимание способностей как свойств функциональных систем дает основания для выделения способностей в качестве одной из единиц диагностического анализа, имеющей монистическую, деятельностную природу, содержание которой характеризуется единством абстрактного и конкретного, а развитие позволяет выделить качественные модификации на различных уровнях детерминации поведения. Таким образом, в данном случае мы имеем дело со свойством, которое обнаруживается в процессе реализации функций и проявляется, оформляется в каких-либо состояниях, итогах или результатах.

Обращение к способностям, как к родовым формам деятельности, выделение в структуре способностей функциональных и операционных механизмов требует рассмотрения процессов целеполагания, программирования и принятия решения как компонентов функциональной системы способностей. К сожалению, эти вопросы в научной литературе в отмеченном аспекте практически не рассмотрены.Следует отметить, что с позиций системного рассмотрения способностей становится очевидной ограниченность существующих методов диагностики способностей и открывается перспектива подлинно научного разрешения этой проблемы.



3. Развитие творческих способностей детей 5-10 лет на занятиях по изобразительному искусству

Творческие способности можно рассматривать как способности к деятельности, порождающей нечто качественно новое, отличающееся неповторимостью, оригинальностью, ценностью и уникальностью. Б.М. Неменский отмечает, что основой творческой способности человека является развитое ассоциативное мышление, развитая фантазия. «В организованном, целенаправленном ее формировании больше всего, естественнее всего может помочь художественное творчество. Даже дошкольникам можно ставить задачу действовать не по стереотипу, задачу наивных, но творческих, не по образцу поисков личностных решений» [4, с. 84].

Исследователи детского изобразительного творчества утверждают, что художественное творчество формируется в условиях специально организованного педагогического процесса. «Чтобы ребенок проявил активность, творчество, самостоятельность, инициативу, необходимо применять методы, способствующие этому», - пишет Е.Г. Казакова [1, с. 14].

ТС. Комарова подчеркивает: «Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приемы работы с детьми, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться детские художественные способности» [2, с. 56].

Рассмотрим методику осуществления педагогических условий, влияющих на развитие творческих способностей детей 5-10 лет, на основе анализа опытно-экспериментальной работы. Для эффективного развития творческих способностей необходимы следующие условия:

* создание ситуации успеха;

* сочетание индивидуальных и коллективных видов работы;

* выстраивание на занятии игрового сюжета;

* создание ситуации творческого поиска;

* стимулирование детского творчества занимательным содержанием;

* применение разнообразных художественных материалов и техник;

* наличие творческих заданий;

* проведение наблюдений перед рисованием с натуры;

* ознакомление с творчеством художников;

* интеграция различных видов искусства;

* обеспечение позитивного отношения семьи к творчеству ребенка.

Создание ситуации успеха представляет собой создание условий, в которых ученик добивается хороших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения. Педагог дополнительного образования формулирует задание таким образом, чтобы каждый ребенок смог с ним справиться, в результате чего интерес к изобразительной деятельности не гаснет независимо от того, на каком уровне подготовки находится ученик. Например, при выполнении портрета мамы детям показывались разные варианты изображения - фас, профиль, три четверти, желающим предлагалось нарисовать себя рядом с мамой. Каждый ребенок выбирает степень детализации изображения и отбирает для рисования такой уровень сложности, который соответствует выражению его замысла и уровню развития его способностей. Важно показать детям не эталон правильного изображения предметов, а разнообразие возможностей в трактовке образов.

В результате выполнения подобных заданий ребенок воспринимает взрослого не как контролера, который будет проверять правильность выполнения рисунка, а как помощника в достижении желаемого результата.

Для развития творческих способностей необходимо изменять условия - сочетать индивидуальные и коллективные виды работы. Коллективная работа может доставить особую радость, так как общие усилия, направляемые на достижение цели, и наглядный результат совместной деятельности являются источниками этой радости. В процессе коллективных занятий создаются благоприятные условия для общения детей друг с другом и с педагогом. Все это расширяет рамки творческих проявлений, и деятельность становится активной. Примером коллективной работы может стать создание декораций для спектакля.

Развитие творческих способностей происходит на основе выстраивания игрового сюжета, создания ситуации творческого поиска. Игровые моменты в изобразительной деятельности усиливают внимание детей к поставленной задаче, стимулируют творческое мышление, воображение, фантазию. Игры могут быть направлены на подготовку детей к выполнению основных заданий. Например, перед тем, как рисовать человека в движении, педагог может предложить игру «Море волнуется раз...», где ребята по условиям игры будут изображать спортсменов. У ребят при этом формируются наиболее яркие образы, которые, как правило, дети начинают использовать в рисунке.

Метод создания ситуации творческого поиска вызывает сильный познавательный интерес. Для учащихся необходимо создать условия, позволяющие свободно и раскованно решать различные проблемы, принимая необычные решения в трактовке замысла рисунка, применении художественных материалов, способов компоновки изображения. Основным принципом отбора заданий для детей 5-10 лет являлся подбор заданий такого типа, которые стимулируют проявление творческой инициативы детей. Основой для этих заданий является ситуация, которая дает возможность каждому проявить свою индивидуальность в трактовке темы. Большинство разработанных нами упражнений и заданий направлены на творческий поиск. Например, в красочных монотипиях ребята учатся распознавать различные образы (один отпечаток может иметь множество решений), дорисовывая детали фломастерами, красками, получают неповторимые, оригинальные композиции.

Метод стимулирования занимательным содержанием - это подбор образного, яркого, занимательного материала и добавление его к ряду заданий. Этот метод создает в изостудии атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к изобразительной деятельности и служит первым шагом на пути активизации творчества учащихся. В качестве примера можно назвать прием создания на занятии ситуации занимательности через сообщение интересных фактов из истории предметов или явлений, которые будут изображены на рисунках. Занимательность может быть построена через создание ситуации эмоционального переживания, а также через чувство удивления от необычности и эффектности применения художественных материалов.

Применение разнообразных художественных материалов и техник в процессе выполнения заданий. На занятиях изобразительного искусства детям 5-10 лет для выполнения заданий предлагаются такие материалы, как акварель, гуашь, цветные мелки, уголь, черная тушь, пластилин и глина и др. В начале обучения в студии изобразительного искусства педагог обычно сам предлагает детям художественный материал с учетом поставленной задачи. По мере накопления опыта, формирования навыков изобразительной грамоты к выбору этого материала все чаще привлекаются сами дети. В старших группах студии дети самостоятельно выбирают наиболее подходящие для воплощения замысла художественные материалы.

Результаты практических наблюдений свидетельствует о том, что использование разнообразных художественных материалов и изобразительных техник учащимися активизирует интерес к процессу изображения предметов и явлений действительности. Например, создание витража специальными витражными красками. Ребята в ходе такой практической работы хорошо усваивают понятие «витраж», замечают его присутствие в окружающей жизни.

Творческое задание представляет собой задание, содержащее творческий компонент, для решения которого ребенку необходимо использовать знания, приемы или способы решения, никогда им ранее в рисовании не применяемые. Наибольший творческий потенциал содержат рисунки, выполняемые по воображению. Частое применение рисования по воображению приучает учащихся постоянно думать и искать различные варианты выполнения заданий. Примером таких заданий могут послужить занятия на темы: «Времена года меняют перчатки», «Жители зеркального города», «Радужные человечки» «Шахматное королевство», «Космические миры» и т. д. Например, на тематическом занятии «Радужные человечки» ребята придумывают, как выглядят радужные человечки, какого они цвета, формы, какой у них характер - веселый, задорный и т. д. Сочиняют историю, чем занимаются радужные человечки. Что дарит нам человечек каждого цвета, например: красный - любовь, зеленый - гармонию, желтый - радость, фиолетовый - сказку, голубой - умиротворение, оранжевый - улыбку, синий - мечту.

О роли наблюдения перед рисованием с натуры. При рисовании с натуры важную роль для развития творческих способностей детей 5-10 лет играет тренировка их наблюдательности, организация целенаправленных наблюдений окружающей действительности. Наблюдения перед проведением творческих заданий и упражнений играют существенную роль в совершенствовании глаза ребенка, в развитии способности замечать различные цветовые оттенки предметов. Осмысление и анализ увиденного с эстетической точки зрения, наслаждение, испытываемое от созерцания предметов, активизирует детей к непосредственному творчеству. А. А. Мелик-Пашаев пишет, что эстетическое отношение к миру - незаменимая психологическая первооснова всякого художественного творчества. Он отмечает, что эстетическое отношение к миру, присущее художественно одаренному человеку, преобразует весь непрерывный поток жизненных впечатлений в потенциальное содержание художественных замыслов [3, с. 33].

Систематические упражнения по наблюдению с натуры приводят к тому, что ребята начинают замечать тончайшие изменения в природе, видеть едва заметные оттенки цвета и цветового тона. Знакомство с творчеством художников - одна из форм работы в структуре методической системы. В исследованиях вопроса о роли бесед по изобразительному искусству выявлено, что развитие способности воспринимать художественное произведение необходимо начинать с развития внимания, наблюдательности, чуткости к художественному образу - это подчеркивали Н.Н. Волков, Н.В. Краснов, В.С. Кузин, Е.В. Шорохов. Знакомство 5-10-летних детей с произведениями искусства необходимо строить с учетом создания таких ситуаций, которые уводили бы детей от восприятия только схемы произведения, не давали бы им сосредоточиться на внешней, видимой стороне картины, помогали подойти к картине без сложившихся штампов восприятия. Педагог не заставляет детей рассмотреть, вглядеться, полюбоваться работой, а ставит их в условия, активизирующие воображение. Предлагает задания, которые настраивают детей на рассматривание картины, пробуждают творческий подход к интерпретации увиденного.

Умение встать на точку зрения другого, понять и почувствовать его изнутри, развитие сопричастности ко всему окружающему в мире, где наблюдение становится источником художественных замыслов, - все эти качества развиваются специальными заданиями для детей 5-10 лет. Например, при первых опытах рассматривания работ художников ребятам предлагается выбрать картину, созвучную с их настроением. Дети в этом случае очень тщательно рассматривают картины, оценивая настроение каждой работы, сопоставляя его со своим. При всей простоте этого задания ребятам приходится проделывать огромную умственную и духовную работу, которая происходит благодаря нестандартной установке на восприятие (рассмотрите и оцените картину с точки зрения настроения, соотнесите ее со своим состоянием). Аргументы в пользу выбранного решения ученики приводят элементарные, но они доказывают, что дети очень тонко чувствуют живопись при соответствующей установке на восприятие.

Условием развития детского творчества, является интеграция различных видов искусства. Объединение разных видов деятельности одним тематическим содержанием создает возможности для расширения ассоциативных связей, творческого осмысления темы, обеспечивает глубокое познание и эмоциональное переживание ребенком образов, созданных в изобразительной деятельности, музыке, литературе.

Рассмотрим пример интегрированного занятия «Изобрази в рисунке то, что ты увидел и почувствовал в музыке», на основе прослушивания музыкального произведения Л. Бетховена «Весело - грустно», его небольшого анализа. Во время прослушивания детям предлагалось постараться увидеть в музыкальном произведении какие-то жизненные явления, почувствовать смену настроений и подумать, что и как можно изобразить в рисунке. Необходимо отметить эмоциональность, активность детей, их увлеченность при выполнении этого задания. Во всех рисунках передавалось настроение музыки изобразительными средствами. Кроме того, некоторые музыкальные фрагменты получили яркую, необычную для детей этого возраста изобразительную трактовку.

Решение задачи интеграции и взаимодействия искусств немыслимо без творческой среды, общения между детьми и педагогическим коллективом на уровне сотворчества. На основе сотрудничества с педагогом английского языка были проведены серии интегрированных занятий «Путешествие в страну Радуга», «Волшебное королевство» с применением театрализации, проблемных ситуаций, игровых моментов. Совместно с педагогом театральной судии были поставлены спектакли «Теремок», «Три медведя», мюзикл «Кошки», где ребята выступали одновременно как артисты и как художники-декораторы.

Разработка занятий с учетом интеграции видов искусств гарантирует повышение уровня развития творческих способностей. Знания детей пополняются знаниями о музыке, литературе, театре и т. д., что не может не сказаться на общем культурном уровне детей. Необходимым условием развития творческих способностей личности является обеспечение позитивного отношения семьи к творчеству ребенка, выражающегося в поддержке добровольного выбора ребенком вида деятельности, обеспечении необходимыми материалами для нее, эмоциональной поддержке его успехов.

Позитивное отношение родителей к изобразительному творчеству можно сформировать с помощью работы педагога дополнительного образования с семьей.

В ходе формирующего эксперимента педагог дополнительного образования осуществлял широкое просвещение родителей по следующему кругу вопросов:

* значение личного примера и авторитета родителей в воспитании детей;

* формирование позитивных отношений между детьми и взрослыми;

* нравственное, эстетическое, воспитание детей.

В изостудии была предложена эффективная методика проведения занятий с детьми 5-10летнего возраста. Основная цель работы - развитие творческих способностей детей через комплексные развивающие занятия с непосредственным участием родителей. Для активной творческой деятельности в студии изобразительного искусства необходимо создать комфортную атмосферу, полную интересных, неожиданных переживаний, которая способствует удовлетворению внутренней потребности самовыражения в творчестве. Педагогу необходимо самому уметь находить неожиданную точку зрения на предмет, явление или произведение искусства, новый поворот в трактовке темы, нестандартное применение уже известных предметов. Только тогда его занятия будут эффективны.

Заключение

Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Нет сомнений, что источником понятия о способностях является бесспорный факт различия людей по количеству и качеству продуктивности их деятельности. Многообразие видов деятельности человека и количественно-качественная разница продуктивности позволяет различать виды и степени способностей. О человеке, делающем что-либо хорошо и быстро, говорят как о способном к этому делу. Суждение о способностях имеет всегда сравнительный характер, то есть основывается на сопоставлении продуктивности, умении одного человека с умением других. Критерием способности является уровень (результат) деятельности, которого одним удаётся достигнуть, а другим нет.

Способности не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Также из поставленной гипотезы, можно отметить, что развитие мнемических способностей идет за счет овладения операционными механизмами. С возрастом растет число используемых мнемических операций и возрастает частота их применения.



Список литературы

1. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Машурцева Д.А., Орлова Л.М. Общая психология: Учебно-методическое пособие. М.: Ось-89, 2007.

2. Гоноболин Ф.Н. Психология. М.: Просвещение, 1998.

3. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001.

4. Общая психология / Под редакцией В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. М.: Просвещение, 2001.

5. Общая психология / под редакцией А.В. Петровского. М.: Просвещение, 2003.

6. Общая психология: Учебник / Под общ. Ред. А.В. Карпова. М.: Гардарики, 2002.

7. Шадриков В.Д. Способности человека. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

8. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений в 6 томах, Т.2. М.: Педагогика, 1982.

9. Давыдов В.В. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.

10. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. В 2 томах. Т.2. Способности. Л., 1960.

11. Лейтес Н.С. Проблемы способностей. М., 1962.

12. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2000.

13. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. Ярославль, 1996.

14. Шадриков В.Д. Способности человека. Л.: НПО НОДЭК, 1997.

15. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1990.

16. Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. М.: ВЛАДОС, 2006.

17. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. М.: Мозаика-Синтез, 2005.

18. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Художник в каждом ребенке. М.: Просвещение, 2008.

19. Неменский Б.М. Педагогика искусства. М.: Просвещение, 2007.

Размещено на Allbest.ru

...