Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

эмоциональный переживание ребенок чувствительный

Введение

Глава 1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста

1.1 Особенности личности младшего школьного возраста

1.2 Эмоциональные качества личности младшего школьного возраста

Глава 2. Эмоциональные особенности младших школьников

2.1 Экспериментальное исследование особенностей эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста

2.2 Оценка результатов исследования

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Задача чувствительного становления ребенка в последние годы все почаще оказывается объектом исследовательского интереса психологов. Это не нечаянно, потому что к концу двадцатого столетия стало идеально видимо, что именно эмоциональность в первые годы жизни является ядром фактически всех психологических новообразований. Первое исследовательское поведение выглядит как чувствительный результат на неизвестный объект либо обстановку. Первое правило усваивается совместно с экспрессивной реакцией мамы. Всякий психолог-практик, работающий с детьми, мог бы продолжать данный ряд безгранично. При том, что все изыскатели детства так либо напротив обращаются к эмоциональности и теснее собран большой эмпирический материал, вопрос о теоретическом понимании этой загвоздки стоит дюже остро. Выготский Лев Семенович был в числе первых отечественных психологов, пытавшихся включить фактор эмоциональности в свою доктрину становления, и правда в его теории собственно эмоциональность не рассматривается ни в качестве данные, ни в качестве механизма, ни даже как фактор психического становления. Вводя в отечественную психологию представление «общественная обстановка становления», Выготский Л.С. подмечал специальную важность феномена ключевого переживания, тот, что по своему оглавлению, абсолютно, должен быть отнесен к области чувствительных явлений. За ключевым переживанием, по Выготскому Л.С., стоит та действительность, которая определяет роль среды в становлении ребенка. «Переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны разнообразные могущества разных внешних и внутренних обстоятельств» [8, с. 182]. Таким образом, для понимания логики и механизмов становления ребенка нам нужно знать не только о реальных обстоятельствах его жизни, но и о том, как эти обстоятельства преломляются в его переживаниях, которые канализируются в поведении, учебной деятельности.

Нынешнее традиционное школьное образование во многом построено на актуализации и поддержании у учащихся определенного яруса тревожности. Педагог, оценочно экзаменационная система, неадекватные родительские ожидания в отношении фуроров в учебе именуются школьниками самыми распространенными факторами, содействующими появлению у них беспокойства, тревоги. Дюже высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. «Поведенческие ее проявления могут заключаться во всеобщей дезорганизации деятельности, нарушающей ее целенаправленность и производительность» [2, с. 169].

Между тем воздействие чувствительных состояний на умственное действие очень сильное, исключительно у младших школьников. У них отслеживается несовершенство функции коры огромных полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, организации деятельности и чувствительной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к долгому сосредоточению, возбудимы и чувствительны.

Проблема определяется возражениями:

* с одной стороны, надобно развивать чувствительную сферу фигуры младших школьников, с иной стороны, все дети различные, к всем надобен личный подход.

* с одной стороны, педагогический состав заинтересован в этой задаче, с иной стороны педагога исходных классов не подготовлены.

Цель исследования: исследовать чувствительные особенности детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: процесс становления чувствительной сферы детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: уровень эмоциональности гиперактивных детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

- исследовать психологический отзыв фигуры младшего школьника;

- экспериментально исследовать уровень эмоциональности детей младшего школьного возраста.

Были использованы следующие способы изыскания:

- анализ психолого-педагогической литературы

- метод слежения

- метод тестирования

База изыскания:

1-й класс средней общеобразовательной школы № 18 г. Элиста.

Становление чувствительно-волевой сферы фигуры является трудным процессом, тот, что происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются данные общественной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического становления [3].

Разработаны нейрофизиологические механизмы регуляции чувствительных состояний у детей (Е.Г. Богина, Н.П. Бехтерева, Л.Г. Воронина, З.В. Денисова, В.Д. Еремеева, А.Я. Мехедова, Э.М. Рутман, Н.И. Чуприкова и др.).

Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Ермолаева, А.В. Запорожец, А.И.Захарова, А.Г. Ковалев, А.Д.Кошелева, А.Н. Леонтьев, Е.В. Никифорова, Л.С. Славина, Г.А. Урунтаева, Е.Н. Шиянов и другие эксперты занимались постижением особенностей чувствительной сферы на различных возрастных этапах становления и подтвердили, что оригинальный период в становлении детей появляется тогда, когда они становятся школьниками. С поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в существенной степени влияют на нрав и оглавление его чувствительной сферы.

Структура курсовой работы: работа состоит из вступления, 2-х глав, итогов по главам, завершения и списка примененной литературы.

Глава 1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста

1.1 Особенности личности младшего школьного возраста

Способности и качества фигуры складываются и прогрессируют в процессе ее онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка со взрослым, при определяющей роли системы воспитания и образования. С чего начинается фигура.

В школе ребенок впервой встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети младшего школьного возраста теснее готовы к выполнению этих требований. Как теснее говорилось, поступая в школу, они тяготятся занять новую социальную позицию, с которой и объединяют эти требования к ним. Педагог выступает носителем социальных требований. Он же и основный ценитель их поведения, потому как становление моральных качеств учащихся идет через ученье как ведущую действие на данном возрастном этапе.

Характерные особенности фигуры младшего школьника.

Доверчивость, исполнительность. Как водится, младшие школьники исполняют требования педагога безропотно, не вступают с ним в споры, наивно воспринимают оценки и поучения педагога. Они не претендуют на автономность и автономность.

Повышенная чувствительность выражается в том, что младший школьник с готовностью и интересом воспринимает все новое, ему хочется обучиться писать, читать, считать.

Повышенная реактивность проявляется на уроках в стремительном поднимании руки, нетерпеливом выслушивании товарищей, тяготении отвечать самому.

Целенаправленность на внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При вероятности дети подбегают к тому, что их заинтересовало, усердствуют потрогать неизвестный предмет руками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее.

Подражательность заключается в том, что ученики повторяют рассуждения педагога, товарищей. Такое внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, но в то же время может привести к поверхностному его воспринятию.

Целенаправленность фигуры младшего школьника выражается в его надобностях и мотивах. У детей этого возраста сохраняется ряд надобностей, которые были характерны для дошкольника:

* надобность в игровой деятельности, но теснее с иным оглавлением;

* надобность в движениях;

* надобность во внешних ощущениях.

Совместно с тем у младших школьников возникают и новые спросы:

* верно исполнять требования педагога;

* овладевать новыми познаниями, навыками, знаниями;

* получать отличные отметки, одобрение со стороны взрослых;

* быть лучшим учеником;

* исполнять общественную роль.

Весь ребенок оценивает себя по-своему, исходя из этого дозволено выделить как минимум три группы детей по степени сформированности у них представления о себе.

Первая группа. Представления о себе касательно адекватны и устойчивы. Дети умеют исследовать свои поступки, вычленять их мотив, думают о себе. Они огромнее ориентируются на познание о себе, чем на оценку взрослых, и стремительно приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа. Представления о себе неадекватны и неустойчивы. Дети не умеют выделять у себя значительные качества, исследовать свои поступки, правда оценивают себя, не опираясь на суждение других. Число осмысливаемых ими собственных качеств невелико. Эти дети требуют специального начальства по образованию навыков самоконтроля.

Третья группа. Представления о себе неустойчивы, содержат колляции, данные им другими, исключительно взрослыми. Неудовлетворительное умение самих себя приводит этих детей к неумению ориентироваться в фактической деятельности на свои непредвзятые вероятности и силы.

У младших школьников встречаются все виды самооценок: адекватная, высокая адекватная, завышенная, неадекватная заниженная. Устойчивая заниженная самооценка проявляется весьма редко.

Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.

Фигура ученика формируется в процессе учебной деятельности. Производительность становления фигуры зависит от нрава учебного процесса, от соответствия его обоснованностям усвоения. Фигура характеризует человека как классного либо плохого, ответственного либо безответственного члена социума.

Умственная действие, мнения и высказывания младших школьников о тех либо иных явлениях реальности дюже зачастую окрашены яркими чувствительными переживаниями. Учащиеся I и II классов, скажем, буйно, чувствительно реагируют на внешнее оформление наглядных пособий, применяемых на уроке: «Ой, какая огромная таблица!», «Глядите! Буквы красные, а прежде нам показывали зеленые».

Эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми крепче и на больше долгий срок, чем факты, им равнодушные. Любой раз, когда вы уведомляете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, дабы вызвать у него чувства. Главное не только то, дабы школьники продумали и усвоили исторические, географические понятия, но и прочувствовали их. Прежде, чем осведомить то либо иное умение, педагог должен вызвать соответствующее эмоциональное состояние учащегося и позаботиться о том, дабы эта эмоция связалась с новым умением. Новые познания могут быть отличнее усвоены, если они «прошли» через чувство ученика.

Взволнованность, чувствительная приподнятость обязаны служить отправной точкой любой воспитательной работы. Чем мо­ложе ребенок, тем это расположение имеет большее значение. Для учащихся I-II классов включение игровых моментов в процесс обучения создает тот чувствительный настрой, тот, что облегчает им усвоение учебного материала, заинтересовывает их.

Младшие школьники еще не могут унимать проявление своих чувств, обыкновенно лица и позы детей дюже ясно выражают их чувствительные переживания. Такое непосредственное обнаружение своих чувств объясняется неудовлетворительным становлением у детей этого возраста тормозных процессов в коре головного мозга. Кора крупных полушарий мозга еще неудовлетворительно регулирует действие подкорки, с которой связаны простейшие чувства и их внешние проявления - хохот, слезы и т. п. Этим также объясняется и происхождение у детей аффективных состояний, т. е. их наклонность к кратковременным безумным вспышкам радости, горечи. Правда, такие чувствительные состояния у младших школьников не являются упрямыми и зачастую переходят в противоположные. Дети так же легко успокаиваются, как и возбуждаются. [2, 3]

Под влиянием становления свободы дети младшего школьного возраста учатся унимать свои чувства (раньше каждого, перестают громко реветь). Даже учащиеся I класса теснее не проявляют так непринужденно своих чувств, как дошкольники.

Для младших школьников характерна легкая «заразительность» чувствительными переживаниями других людей. Учителям отлично известны такие факты, когда хохот отдельных учеников вызывает хохот остальных учащихся класса, правда последние могут и не знать поводы хохота. Девчонки начинают реветь, глядя на ревущую подругу, не потому, что считают ее несправедливо огорченной, а потому, что видят слезы. [1]

Происхождение эмоций у младших школьников связано с конкретной атмосферой, в которую попадают дети. Непосредственные слежения тех либо иных событий либо блестящие жизненные представления и переживания - все вызывает у детей этого, возраста эмоции. Следственно любого рода словесные наставления, не связанные с определенными примерами и жизненным навыком детей, не вызывают у них надобных чувствительных переживаний. Рассматривая эту специфика чувств младших школьников, нужно пояснять им учебный материал в наглядной форме и так, чтобы он не выходил за пределы их жизненного навыка.

Школа содействует становлению высших чувств у детей: моральных, умственных и эстетических.

Участие в жизни школьного коллектива формирует у младших школьников чувство коллективизма и социальной солидарности. Выполнение определенных обязанностей в школьном коллективе, совместная учебная и социальная действие, взаимная ответственность друг перед ином и перед классом в совокупности приводят к тому, что у учащихся накапливается необходимый утилитарный навык морального поведения в коллективе. На основе этого навыка у школьников формируется чувство долга и ответственности, знание подчинять свои чувства и личные интересы всеобщим целям и интересам коллектива. [3, 6]

Складывающиеся нравственные нормы поведения в коллективе невидимо влияют на образование чувства товарищества и дружбы у младших школьников. Чувства честности, взаимопомощи и уважения друг друга, формирующиеся в школьном коллективе, переносятся и на собственные дружеские и товарищеские отношения учащихся этого возраста. Показательны отличия в нраве дружбы у младших школьников различных классов. У учащихся I и II классов дружеские взаимоотношения еще недостаточно устойчивы и мотивы дружбы слабо осознаются. Часто дети этого возраста меняют своих друзей по случайным и субъективным мотивам. В основе дружбы младших школьников лежат всеобщие интересы, предпочтительно связанные с игровой деятельностью, с проведением свободного досуга, прогулками и т. п. [4, 8]

Интересы, связанные с учебной деятельностью, еще дюже слабо отражаются в дружеских взаимоотношениях детей этого возраста. На основе относительно ограниченных интересов складываются определенные дружеские, взаимоотношения и формируются соответствующие дружеские чувства детей семи-девятилетнего возраста.

Младший школьник одобрительно либо негативно оценивает друга предпочтительно на основании того, что его друг лично делает для него. Предъявляемые требования к своему другу ребенок этого возраста не неизменно относит к себе, он еще не осмысливает того, что дружба должна строиться на равенстве прав и взаимных обязанностях. Отсель - ответственность за сохранение либо прерывание дружеских взаимоотношений ребе­нок этого возраста, как водится, перекладывает на своего дру­га, «Моя подруга Света дюже отличная, она не спорит со мною, она неизменно со мною во всем согласна. Когда позову гулять либо поиграть, она никогда не отказывается. А Женя была плохая подруга, все хотела делать по-своему, не уступала мне. Сейчас я с ней не дружу».

Дети этого возраста (I-II класс) - еще только входят в жизнь коллектива, они не обучились строить свои отношения на взаимном уважении друг друга, у них еще слабо развито чувство индивидуальной ответственности перед товарищами, перед коллективом - все эти нравственные качества у них находятся на изначальной стадии образования.

У школьников III-IV классов навык моральных взаимоотношений в коллективе является больше богатым. На этой основе у них складываются больше большие и крепкие товарищеские и дружеские взаимоотношения, которые начинают играть все более существенную роль в образовании нравственных качеств нрава школьника. [2, 3]

У детей этого возраста гораздо расширяется круг общих интересов, на основе которых складывается дружба. Ведущими становятся учебные, познавательные и социальные интересы. Дружба становится больше деловой и устойчивой, а ее мотивы - больше серьезными и большими.

Дружеские чувства проявляются в тяготении быть полезным своему товарищу, в согласовании своих действий и поступ­ков, во взаимной ответственности друг перед ином. У младших школьников начинают формироваться больше интимные дру­жеские чувства, выражающиеся в сочувствии, в тяготении поделиться друг с ином своими радостями и горестями. Разлады и раздоры, как водится, переживаются серьезно и велико.

1.2 Эмоциональные качества личности младшего школьного возраста

Всеобщая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осмысленности, сдержанности, стабильности чувств и действий. С поступлением в школу максимум чувствительных реакций доводится не столько на игру и общение, сколько на процесс и итог учебной деятельности, удовлетворение надобностей в оценке и добросердечном отношении окружающих. В младшем школьном возрасте довольно редки случаи равнодушного отношения к учению, множество детей дюже чувствительно реагируют на оценки, суждения педагога [14].

Но вероятности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не неизменно верно ориентируются даже в выражении эмоций (скажем, гнева, ужаса, ужаса, изумления), оценивая их грубо. Несовершенство в воспринятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники зачастую напоминают родителей и педагога по жанру общения с людьми.

Младший школьник может совершить классный поступок, проявить сочувствие при чьем-то бедствие, испытать жалость к больному звериному, проявить подготовленность отдать иному что-то для него дорогое.

Он может при обиде, причиненной его товарищу, кинуться на подмога, невзирая на угрозу больше старших детей. И совместно с тем в сходных обстановках он может и не проявить этих чувств, а, напротив, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Безусловно, услышав осуждение взрослых, допустимо, он стремительно изменит свое отношение и при этом не официально, а по существу и опять окажется классным [4].

В младшем школьном возрасте моральные чувства характеризуются тем, что ребенок не неизменно довольно четко поймет и понимает моральный правило, по которому следует делать, но совместно с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является классным, а что плохим. Следственно-то, делая недозволенные поступки, он испытывает традиционно переживания срама, раскаяния и изредка ужаса.

То есть за период младшего школьного возраста происходят важные сдвиги в интересах ребенка, в его главенствующих чувствах, в объектах, которые его занимают и тревожат.

В I классе дозволено подметить сохранение мощного непроизвольного компонента в чувствительной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (хохот на уроке, нарушения дисциплины). Но теснее ко II-III классу дети становятся больше осторожными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» надобную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, характерные для дошкольников, потихоньку заменяются речевыми: педагог может подметить это по речевой, интонационной выразительности детей.

В совокупности психологи возрастной нормой чувствительной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, счастливое самочувствие, В это время возрастает также индивидуальность в выражении эмоций: выявляются чувствительно аффектированные дети, дети с безжизненным выражением чувств [4].

Найдено, что чувствительно стабильным детям учеба дается легче, и они дольше сберегают правильное отношение к ней. У детей с высоким ярусом тревожности, повышенной чувствительной восприимчивостью и моторно-расторможенных зачастую отслеживается негативное отношение к учебному труду, учителю и его требованиям [4].

В младшем школьном возрасте чувствительная жизнь усложняется и дифференцируется - возникают трудные высшие чувства: моральные (чувство длинна, любовь к Родине, товарищество, а также слава, ревность, сопереживание), умственные (любознательность, изумление, сомнение, высокоинтеллектуальное наслаждение, разочарование и т.п.), эстетические (чувство красивого, чувство прекрасного и безобразного, чувство гармоники), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой либо танцами).

Чувства в младшем школьном возрасте прогрессируют в узкой связи с свободой: зачастую они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства содействуют становлению свободы, в иных - тормозят ее. Скажем, умственные переживания могут принудить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же действие будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства ужаса, нерешительности в себе [7].

Свобода обнаруживает себя в знании делать действия либо унимать их, преодолевая внешние либо внутренние препятствия, в образовании дополнительных мотивов-толчков к слабо мотивированной деятельности.

Чувствительное действие школьника прогрессирует в том случае, если [14]:

- цели, которых он должен добиться в деятельности, им осознаны и поняты; только тогда его действия приобретают направленность;

- эти цели не являются слишком вдалеке отсроченными, они видны ребенку - следственно он должен видеть предисловие и конец своей деятельности;

- действие, которую ребенок должен осуществлять, является соизмеримой его вероятностям по ярусу трудности - это обеспечивает переживание фурора от ее выполнения теснее в самом начале, предвосхищая достижение цели; следственно как дюже легкие, так и дюже сложные задания не содействуют становлению свободы, а, напротив, вызывают либо отрицательные переживания, либо безразличие, потому что действие не требует приложения усилий;

- ребенок знает и понимает метод выполнения деятельности видеть этапы достижения цели;

- внешний контроль за деятельностью ребенка понемногу сменяется на внутренний.

Чувствительное поведение в I классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но теснее ко II-III классу направляется собственными надобностями, интересами и мотивами ребенка.

Впрочем его все равно еще рано именовать волевым субъектом, потому что, во-первых, он владеет крупный внушаемостью и может совершить какой-нибудь поступок легко «как все» либо потому, что на этом настоял кто-то, имеющий для ребенка авторитет. Во-вторых, в этом возрасте еще сохраняются элементы непроизвольности в поведении и изредка ребенок не может устоять перед удовлетворением какого-нибудь своего мечты [14].

Впрочем именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как автономность, настойчивость, выдержка, убежденность в своих силах. Учебная действие, которую постигает ребенок, владеет для этого крупными источниками. Содействует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

Разглядим возрастные особенности чувствительной сферы младших школьников. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты нрава, как автономность, убежденность в своих силах, настойчивость, выдержка.

Главное чувствительное качество младшего школьника - сдержанность. Проявляется эта черта вначале в знании подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся теснее могут независимо готовить уроки, унимая мечты погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь сторонними делами [4].

У младшего школьника отслеживается противоположная сдержанности негативная черта нрава - импульсивность. Импульсивность как итог повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в стремительном отвлечении внимания на блестящие непредвиденные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

В изысканиях Е.И. Игнатьева и В.И. Селиванова выявилось, что особенно импульсивны в своем поведении мальчуганы, девчонки же больше осторожны. Авторы поясняют это специальным расположением последних в семье, где они исполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют огромнее ограничений, что содействует воспитанию у них сдержанности [4].

У младших школьников частенько отслеживается неимение уверенности в своих действиях. Неуверенными и трусливыми младшие школьники бывают в новой, неизвестной для них атмосфере, при отсутствии твердых познаний, в итоге зачастую повторяющихся неудач.

Настойчивость, как значимая черта нрава, исключительно обнаруживается, в III классе. Вследствие ей, учащиеся добиваются существенных фуроров.

В младшем школьном возрасте в волевых поступках огромную роль играют чувства, которые часто становятся мотивами поведения. Становление свободы и чувств на этом этапе проходит в непрерывном взаимодействии. В одних случаях чувства содействуют становлению свободы, в иных - тормозят. Так, скажем, безумное становление нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства длинна, товарищества и др.) становится к III классу мотивом волевых поступков учащихся.

Вначале эти чувствительные побуждения определяются личными мотивами. Ученик I-II класса на вопрос, отчего он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет браниться», «Опасаюсь, завтра «двойку» получу», «Увлекательный рассказ читал» и т. д. К III классу чувства становятся больше социальными: «Нужно выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу» [4].

Дюже главна для младшего школьника доступность целей. Действие, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает направленность. Разрешимая задача, создавая объективную вероятность триумфа, принуждает ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость.

Для начинающего школьника разрешимость задачи зачастую определяется не только тем, в какой мере он обладает средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Следственно ребенку небезразлично, где предисловие и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким лимитацией объема работы, которое создает вероятность обозрения каждого пути к цели.

Обозначение каких-нибудь вех на этом пути, указание финальной цели при наличии промежуточных вех и отчетливое определение отдельных шагов к решению являются нужными условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И напротив, размытость границ видения, неочерченность задачи становиться препятствием для ее решения.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника главно, дабы задачи (задания) были оптимальной трудности. Это обеспечивает переживание фурора сначала, делает тем самым цель больше доступной, что, в свою очередь, активизирует последующие усилия. Слишком сложные задания могут вызвать негативные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания также не содействуют становлению свободы, потому что учащийся привыкает трудиться без специальных усилий [2].

Иным условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит, свое движение к цели и поймет его как следствие собственных действий и усилий. В связи с этим большое значение приобретают последовательно продуманные указания педагога, как во время изумительной работы, так и при задании на дом. Учитель должен обучить последовательности и целенаправленности действий, т. е. сделать предпосылки для становления свободы [2].

Указания педагога, рекомендации учебного пособия стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция, в первую очередь слово педагога, является примерно исключительным сигналом, тот, что принуждает ученика принимать соответствующие решения и делать.

Таким образом, всеобщая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осмысленности, сдержанности, стабильности чувств и действий и имеет свои специфические особенности. С поступлением в школу максимум чувствительных реакций доводится не столько на игру и общение, сколько на процесс и итог учебной деятельности, удовлетворение надобностей в оценке и добродушном отношении окружающих. Именно в младшем школьном возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как автономность, настойчивость, выдержка, убежденность в своих силах. Учебная действие, которую постигает ребенок, владеет для этого крупными источниками.

Глава 2. Эмоциональные особенности младших школьников

2.1 Экспериментальное исследование особенностей эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста

Нынешнее традиционное школь­ное образование во многом построено на актуализации и поддержании у учащихся определенного яруса тревожности. Педагог, оценочно-экзаменационная система, неадекватные родительские ожидания в отношении триумфов в учебе именуются школьниками самыми распространенными факторами, содействующими возникновению у них беспокойства, тревоги. [32, с. 1-2]

Дюже высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. «Поведенческие ее проявления могут заключаться во всеобщей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и производительность». [33, с. 169]

Между тем могущество чувствительных состояний в совокупности и тревожности в частности на умственную деятельность дюже огромно, исключительно у младших школьников. У них наблюдается несовершенство функции коры крупных полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и чувствительны. Именно в силу наименьшей изученности мы предпочли объектом нашего изыскания эмоциональную сферу фигуры младшего школьника, предметом - тревожность, а целью нашей работы стало постижение могущества яруса тревожности на продуктивность умственной деятельности младшего школьника.

В большинстве работ, посвященных постижению чувствительных состояний детей с нарушениями внимания, выявлена высокая тревожность. [34]

Как знаменито, представление тревоги в психологических изысканиях применяется в разных значениях. [35] Этим термином обозначается душевное состояние, возникающее под действием стрессовых факторов и качество фигуры. Проведение комплексной оценки с применением разных подходов дозволяет не только диагностировать, но и дифференцировать тревожные состояния.

Решались следующие задачи:

1. Исследовать ярус внимания детей. В связи с этим поделить их на 2 группы: с пониженным и типичным ярусом внимания.

2. Провести методологию «Радостный - печальный», для обнаружения тревожности школьников

Выборка испытуемых составила 6 человек, из них 3 девчонки, 3 мальчугана. Все дети - ученики 1а класса средней общеобразовательной школы города Элиста № 18.

Использованы следующие методологии:

1. Для определения яруса внимания использовали тест Тулуз-Пьерона;

2. Методика «Радостный - печальный» для обнаружения тревожности школьников.

Тест Тулуз - Пьерона

Оборудование: особые бланки результатов, секундомер

Цель: изучать ярус внимания.

Инструкция:

Слева, в верхней части бланка результатов нарисованы квадратики-примеры. С ними нужно будет сопоставлять все остальные квадратики в бланке.

Строчка под примерами (без номера) - тренировочная. На ней ты теперь испробуешь, как нужно исполнять задание.

Нужно ступенчато сопоставлять весь квадратик тренировочной строчки с примерами.

В том случае, если квадратик тренировочной строчки совпадает с каким-нибудь из примеров, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой(I). Если верно такого квадратика как пример нет, то его следует подчеркнуть внизу (-).(Инструкция сопровождается показом взрослого).

Теперь ты будешь ступенчато обрабатывать квадратики во всякой строчке, зачеркивая совпадающие с примером и подчеркивая несовпадающие.

Невозможно:

1) Вначале вычеркивать все совпадающие с примерами квадратики, а потом подчеркивать оставшиеся.

2) Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

3) Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с примерами квадратики.

Процедура проведения:

Позже полного усвоения ребенком инструкции и положительного выполнения задания на тренировочной строке, переходят к непосредственному выполнению теста.

Ребенок поочередно исполняет задание на 10 строчках. Время выполнения -1 минута на всякую строку. Зрелый только фиксирует время, но не встревает в ход работы.

Обработка итогов:

Подсчитывается число просмотренных ребенком знаков и число ошибок во всей строке.

Скорость умственной деятельности и точность выполнения высчитывается по дальнейшим формулам:

Полученные итоги сравниваются с нормативными показателями.

где V -скорость переработки информации,

У - сумма строк,

n - число рабочих строк,

x - число обработанных знаков в строке.

k - показатель концентрации внимания;

V - скорость переработки информации;

а - среднее число ошибок в строке;

y - число ошибок в строке

А также в ходе изыскания мною была использованы методология: методология "Весёлый - печальный" для обнаружения тревожности школьников. Методология взята из книги: Ильина М.Н. Подготовка к школе: Развивающие упражнения и тесты. - СПб., 1998

Цель методологии: оценка чувствительного благополучия детей младшего школьного возраста, обнаружение тревожности.

Оборудование. Картинки на которых изображены дети в разных обстановках, связанных со школой и учением (презентация)

Проведение изыскания.

Ребенка просят описать, какое по его суждению, должно быть выражение лица у детей на картинках - веселое либо печальное, и объяснить, отчего.

Ход работы:

- Посмотри на картинку, на ней дети идут в школу, а один ребенок глядит на них из окна, какое выражение лица у этого ребенка ? (веселое либо печальное, отчего?)

- Посмотри на дальнейший рисунок на нем Ученик у доски отвечает урок; рядом стоит учительница. Какое выражение лица будет тут?



- А на этой картинке Дети в классе во время занятия. Какое выражение лица?

- На дальнейшей картинке Ученик в школьном коридоре, разговаривает с преподавательницей. Какое выражение лица у ученика?

- Ребёнок дома, учит уроки.

- Ученик в школьном вестибюле недалеко от раздевалки.

2.2 Оценка результатов исследования

По итогам обработки теста Тулуз-Пьерона из 6 человек, у 2-х - пониженный ярус внимания.

Полученные итоги дозволено представить в виде таблицы (см. таблицу 1).

Таблица 1. Итоги постижения скорости и точности внимания

Интерес Испытуемые	Оценка скорости	Оценка точности
Юля А.	норма	Норма
Очир Б.	хорошая	Высокая
Андрей Д.	патология	Слабая
Амуланга Л.	хорошая	Норма
Вика М.	слабая	патология
Баир Т.	хорошая	хорошая

1 группа: Нормальный и хороший уровень интереса

Юля А.

Очир Б.

Амуланга Л.

Баир Т.

2 группа: Пониженный уровень интереса:

Андрей Д.

Вика М.

Это значит, что из этих шести человек, двум требуется развитие внимания.

По результатам обработки методики «Веселый - грустный»

Полученные результаты можно показать в виде таблицы (см. таблицу 2)

Таблица 2. Итоги изучения беспокойности младших школьников

№ вопроса Испытуемые	1	2	3	4	5	6
Юля А.	+	+	+	-	+	+
Очир Б.	+	+	+	+	+	+
Андрей Д.	-	+	-	+	+	+
Амуланга Л.	+	-	-	+	+	+
Вика М.	-	-	-	+	-	-
Баир Т.	+	+	+	-	+	+

«+» - веселое выражение лица

«-» - грустное выражение лица

Дети с охотой отвечали на вопросы, если ребенок говорил «Не знаю», в этом случае я задавала ему добавочные вопросы: « Как ты думаешь, что тут происходит? Кто это нарисован?» и т.п.

Прослеживались чувствительно неблагоприятные, тревожные результаты, такие как:

- мальчуган исполняет домашнее задание, но задали слишком много, и он опасается что не поспеет все сделать (класс занимается по системе Занкова, домашнее задание задается);

- учительница ругает мальчугана, так как он ничего не может решить у доски, следственно у него печальное выражение лица;

- мальчуган печальный, он припоздал в школу, сейчас его будут бранить;

- у этого мальчугана печальное выражение лица, потому что учительница поставила ему двойку; и т.п.

Четыре ребенка в большей степени описывали веселого либо серьезного ученика, отражают положительную настроенность, и следственно я оценила их как чувствительно удачных.

Один ребенок дает 5 «тревожных» результатов, это свидетельствует о том, что она «болезненно» относится к учебе в школе, для нее данный этап жизни связан с крепкими чувствительными переживаниями, Вика - волнующийся ребенок.

Даваев Андрей дал 4 тревожных результата, что тоже говорит о чувствительном неблагополучии ребенка.

Позже проведения 2-х методологий, было выявлено, что у детей с нарушениями внимания высокий ярус тревожности.

Первой спецификой чувствительной сферы младшего школьника, исключительно первоклассника, является качество буйно реагировать на отдельные и задевающие его явления [25].

В этом отношении младший-школьник немного отличается от дошкольника. Небольшой школьник вообще реагирует буйно на многое, что его окружает. Он с волнением смотрит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко хохотать при чем-нибудь смешном и т.д. Всякое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает круто выраженный чувствительный отклик.

Исключительно чувствительно поведение маленьких школьников при просмотре ими сценического спектакля: дюже круты переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от горечи по поводу его неудач к безумному выражению радости при его фуроре. Огромная подвижность, бесчисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от ужаса к фурору, крутые метаморфозы в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля приводит к ясно выраженному чувствительному отклику [14].

2-й спецификой чувствительной сферы становится огромная сдержанность в выражении своих эмоций - негодование, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, потому что несдержанность в проявлении чувств вызывает здесь же примечание, подвергается обсуждению и осуждению [25].

Это не значит, что младший школьник теснее классно обладает своим поведением - подавляет выражение тех либо других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он довольно ясно проявляет ужас, негодование, обиду, бешенство, правда и усердствует их подавить. Все эти эмоции ясно проявляются в его поведении во время соударений со сверстниками.

Способность обладать своими чувствами становится отменнее год от года. Свой бешенство и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; возникают оттенки, которые не отслеживаются у дошкольников, скажем, в выражении лица и интонациях речи - издевка, насмешка, сомнение и т.д. [14]

Если дошкольник в состоянии каприза горазд лечь на пол и начать орать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза либо крепкого раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости: к стыду проявляются в больше спрятанной форме, правда, довольно очевидной для окружающих (исключительно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста возрастает организованность в чувствительном поведении ребенка.

Третья специфика - это становление выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, становление мимики) [25].

Четвертая специфика связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с чувствительными состояниями сверстников и взрослых. Впрочем в ярусе такого чувствительного понимания отслеживается ясная разница между первоклассниками и третьеклассниками и исключительно четвероклассниками [25].

Пятой спецификой чувствительной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их чувствительная отзывчивость на все яркое, огромное, красочное. Однообразные, тоскливые уроки стремительно снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к возникновению негативного чувствительного отношения к учению [25].

Шестая специфика связана с насыщенно формирующимися нравственными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, недовольство при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием определенных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, ощущения от слов педагога. Но главно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они чувствительно его задевают, когда он непринужденно ощущает надобность поступить так, а не напротив [25].

Заключение

В процессе изыскания были решены следующие задачи: изучена сущность и представление эмоций; изучены особенности чувствительной сферы деятельности детей младшего школьного возраста ;проанализированы существующие в психологии подходы к постижению чувствительной сферы младших школьников; выявлены особенности чувствительных состояний детей младшего школьного возраста посредством экспериментального изыскания.

Проведенное изыскание показало, что в младшем школьном возрасте, детям с нарушением внимания свойственна высокая тревожность, в частности из-за низких адаптивных вероятностей этих детей.

Задача психологического здоровья подрастающего поколения в последние годы привлекает внимание экспертов разных сфер социальной деятельности. Многими изыскателями отмечается рост чувствительных нарушений, диагностируемых в детском возрасте.

Младший школьный возраст является скептическим как с точки зрения психологии («коллапс семи лет»), так и с точки зрения медицины (нарастает риск происхождения психосоматической патологии и нервозно-психических срывов). Объективная кризисная обстановка становления в этом возрасте сопровождается трудным комплексом собственных переживаний ребенка.

Следственно психологическое постижение чувствительно-волевой сферы ребенка младшего школьного возраста представляет собой главную научную задачу.

Существенные перемены, вызванные ходом всеобщего становления младшего школьника, метаморфозы его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится другой его чувствительная жизнь. Возникают новые переживания, появляются новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, чувствительное отношение к ряду явлений и сторон реальности, которые оставляли дошкольника идеально равнодушным.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его чувствительное становление огромнее, чем прежде, зависит от того навыка, тот, что он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают воспринятие окружающего мира, рамки которого сейчас расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, больше понятыми: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста возникает нежелание идти в школу. Признаки (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) обширно вестимы. Это не симуляция, и в таких случаях значимо как дозволено стремительней узнать причину. Это может быть ужас перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями либо сверстниками. В таких случаях помогает дружески-напористая увлеченность родителей в посещении ребенком школы.

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы обязаны в то же время подметить, что дети различные. Реально в классе немыслимо обнаружить 2-х идеально идентичных учеников. Обучаемые отличаются друг от друга не только различным ярусом подготовленности к усвоению познаний. Весь из них владеет больше устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не обязаны) быть уничтожены при каждым старании преподавателя. Индивидуальные отличия касаются и познавательной сферы: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это обозначает, что одним легче воспринимать материал с подмогой зрения, иным - на слух; одним требуется определенное представление материала, а иным - схематическое и т.д. Игнорирование индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к происхождению у них разного рода сложностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

Список использованной литературы

1. Дубровина И.В., Прихожан В.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / М.: «Академия», 2001. - 62 с.

2. Игнатьева Е.И. Психология / М.: «Просвещение», 1965. - 49 c.

3. Цветкова Л.С. Хрестоматия по возрастной психологии / М.: Академия, - 201 c.

4. Вилюнас, В.К. Психология чувствительных явлений.- М.: Просвещение, 1976. - 98 с.

5. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в становлении / М.: Флинта: Московский психолого-общественный университет, 1998. - с. 38.

6. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению» / Ярославль, «Академия становления», 1997. - 201 c.

7. Рубинштейн С.Я. Психология умственно неразвитого школьника / Москва, Просвещение, 1979. - 64 c.

8. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. / Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. - 91 c.

9. Певзнер М.С., «Дети с отклонениями в становлении» / М., 1966. - 58 c.

10. Рубинштейн С.Я. «Психология умственно неразвитого ребенка» / М., 1990. - 16 c.

11. Лебединский В.В., «Нарушения психического становления у детей», 1985 - 3 c.

12. Забрамная С.Д., «Ваш ребенок учится во вспомогательной школе» / М., 1993. - 90 c.

13. Петрова В.Г., И.В. Белякова «Психология умственно неразвитых школьников» / М., Академия, 2002. - 8 c.

14. Бреслав Г.М. Чувствительные особенности образования фигуры в детстве: Норма и отклонения. / М.: Педагогика, 1990. - 71 c.

15. Вилюнас В. К. Психология чувствительных явлений. / М. : Изд-во МГУ, 1976. - 27 c.

16. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979. -288 с.

17. Гарбузов В.И. Нервозные дети: Советы доктора. / Л.: Медицина, 1990. -176 с.

18. Детская психология: Учеб. пособие/Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.: под. Ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько - Мн.: Университетское, 19888. -399 с.

19. Журнал «Семья и школа» № 9, 1988 г. - Статья Б. Кочубей, Е. Новикова «Ярлыки для тревожности».

20. Журнал «Семья и школа» № 11, 1988 г. - Статья Б. Кочубей, Е. Новикова «Снимем маску с тревоги».

21. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр / СПб: Союз, 1997. -224 с.

22. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С. Егоровой; Вступительная статья А.Е. Ольшанниковой.- М.: Изд-во МГУ, 1980.

23. Гозман, Л.Я. Психология чувствительных отношений. - М.: Просвещение, 2005. - 254 с.

24. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А. Карпенко; под всеобщ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. / М., с. 195.

25. Лешли Дж. Трудиться с маленькими детьми, поощрять их становление и решать загвоздки: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] / М.: Просвещение,1991г.

26. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А. Венгера - М.: Просвещение, 1985 г.

27. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Всеобщие основы психологии- 2-е изд. / М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576 с.

28. Астапов В.М. Тревожность у детей. М., ПЕР СЭ, 2001.

29. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к фактической деятельности /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. / М.: Новая школа, 1996.-144 с.

30. Рогов Е.И. Настольная книга фактического психолога в образовании: Учебное пособие. / М.: ВЛАДОС, 1996. -529 с.

31. Гинецинский В.И. Пропедевтический курс всеобщей психологии: Учебное пособие. / СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.

32. Садилова О.В. Связь яруса тревожности младших школьников с производительностью их умственной деятельности // Исходная школа. - №7. - 2003. - с. 1-2

33. Якобсон, П.М. Чувствительная жизнь школьника. - М: Просвещение, 1986. - 108 с.

34. Божович, Л.И. Фигура и её образование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 102 с.

35. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность // Вопросы психологии,1995. - № 3. - С. 34-37.

36. Изард, К.Е. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2009. - С. 34-50.

37. Немов, Р.С. Психология: В 3 кн.-Кн 1. Всеобщие основы психологии. - М.: Владос, 2007. - 204 с.

38. Всеобщая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 2008.

39. Райковский, Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Просвещение, 1989. - 176 с.

40. Рубинштейн, С.Л. Основы всеобщей психологии.- СПб.: Питер, 2000. - С. 201-205.

41. Слободяник, Н.П. Образование чувствительно-волевой регуляции в детском возрасте. - М.: Айрис, 2004. - 246 с.

Размещено на Allbest.ru

...