Социальная интеграция инвалидов в жизнь общества

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В теории и практике специальной психологии особую значимость имеют проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии в системе обучения и в обществе в целом. Для решения этих проблем необходима реорганизация медико-психолого-педагогической диагностической, профилактической, социальной работы, включая патронажную службу применительно к разным категориям детей дошкольного возраста с проблемами в развитии.

За последние годы заметно расширилась система дошкольных учреждений для детей с отклонениями в развитии, улучшилось ее кадровое обеспечение, однако перед дошкольной коррекционной педагогикой стоит ряд важных задач.

Нарушения развития детей характеризуются все большим разнообразием по механизмам, степени выраженности, структуре и симптоматике. Это вызывает необходимость их углубленного изучения не только до, но и в процессе их коррекционного воспитания и обучения.

Предстоит совершенствовать экспресс-диагностику в системе комплексного изучения детей с одновременным учетом состояния интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сфер. По каждому разделу важно разработать диагностические и прогностические показатели.

Существующая ныне в стране система дошкольного воспитания и обучения детей с нарушениями развития ориентируется на здоровые силы ребенка, его потенциальные возможности. Эта система является комплексной, коррекционно-развивающей. Ее характеризует дифференцированность и интегрированность. Интегрированный характер дошкольного коррекционного воздействия реализуется объединением усилий специалистов разного профиля, направленных на изучение и обучение детей с отклонениями в развитии, комплексностью решения образовательно-воспитательных и коррекционно-развивающих задач, их взаимосвязью и взаимообусловленностью, усилением внутрипредметных и междисциплинарных связей посредством проведения интегрированных, комплексных занятий (по развитию изобразительной деятельности и речи, музыкальных и физкультурных занятий, по подготовке к обучению грамоте и конструированию и т.д.).

Ребенок с его особенностями и потенциальными возможностями - активно действующий субъект, а его воспитание - процесс управления его личностным развитием. Интеграция в обучении детей с различными отклонениями в развитии является средством, обеспечивающим социальную адаптацию таких детей в дальнейшем. Под интеграцией понимается создание благоприятных условий для развития и саморазвития ребенка, выбор в соответствии с возможностями и потребностями ребенка типа учебной программы при переходе от дошкольного обучения и воспитания к школьному.

Пути и организационные формы дошкольной интеграции различны, в том числе реорганизация системы типовых коррекционных образовательных учреждений с возможностью гибкого использования педагогом разных программ и приемов работы, создание новых моделей альтернативных учреждений (прогимназии, минишколы, детские сады с набором дополнительных услуг, с реализацией работы по выбранным приоритетам и др.).

В настоящее время выявлены и научно обоснованы основные условия, способствующие успешной интеграции детей с отклонениями в развитии. Конспективно, как наиболее важное, можно назвать следующие: раннее выявление нарушений в развитии и организация раннего коррекционно-воспитательного воздействия, начиная с первых месяцев жизни (будь то ребенок с сенсорной, двигательной или иной патологией);

обоснованный отбор детей, определение тех, кто нуждается в воспитании в специально организованных условиях, в специализированных дошкольных учреждениях - это дети с наиболее тяжелыми отклонениями в развитии, - и определение тех, кто может быть вместе с нормальными детьми.

Такой отбор предусматривает учет характера первичного дефекта, особенности появления вторичных отклонений, уровня интеллектуального и речевого развития, возможностей обучаемости ребенка и т.д.

Важным условием интеграции является возможность включения семьи в коррекционную работу с ребенком.

Необходимо наличие вариативных учебных планов, программ, пособий для воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии. Модели интегрированного обучения возможны различные: комбинированная, частичная и временная интеграция в условиях специальных дошкольных групп при массовых учреждениях (обычных детских садах), полная интеграция ребенка с проблемами в коллективе нормально развивающихся сверстников. В условиях интегрированного обучения и воспитания каждый ребенок должен получать помощь, адекватную имеющимся у него нарушениям. За продвижением такого ребенка в условиях интегрированного воспитания и обучения необходимы постоянный контроль, динамическое наблюдение.

В настоящее время в стране нет пока достаточных условий для обеспечения интегрированного обучения детей дошкольного возраста во всей полноте понимания проблемы интеграции. Видимо, это дело будущего. С уверенностью можно утверждать, что интегрированное обучение и воспитание является адекватной формой далеко не для всех детей с особыми нуждами, а только для части их.

При всех достоинствах специальная школа, отмечал Л.С. Выготский, замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мирок, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, фиксирует его внимание на собственном недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Часто специальная школа развивает у ребенка навыки, ведущие его к еще большей изолированности и усиливающие его сепаратизм.

При дифференцированном специальном образовании дети с отклонениями в развитии и их родители сталкиваются с изоляцией и патернализмом со стороны общества и государства. Чрезмерная опека формирует потребительское отношение к обществу и государству, ложную уверенность в том, что забота и помощь окружающих являются чем-то само собой разумеющимся и обязательным.

Такая установка в дальнейшем укрепляется и определяет взрослую жизненную позицию: сковывает волю к труду, препятствует проявлениям самостоятельности и инициативы, порождает социальную пассивность.

Исследования свидетельствуют о том, что около половины учащихся старших классов специальных школ не проявляет беспокойства о своей будущей жизни. Очевидно, приученные к иждивенчеству, они не осознают того, что им предстоит самостоятельно устраивать свою жизнь.

Внимание к аномальным людям -- это показатель гуманности общества. Но истинная гуманность должна проявляться не в том, чтобы постоянно опекать инвалида, а в том, чтобы создать ему условия для личностной самореализации. В интересах государства подготовить ребенка с отклонениями в развитии к будущей деятельности, отвечающей его возможностям и желаниям, и гарантировать его занятость. Однако ведущая роль в этом процессе и его результатах принадлежит личной активности ребенка или подростка, без которой всякая помощь ему будет неэффективной.

Попытки социальной интеграции инвалидов в жизнь общества предпринимались еще в начале XX в., но общественной нормой они стали за рубежом в 70-е гг. на основе идей открытого гражданского общества. Формируется новая культурная норма -- уважение к различиям между людьми, все шире распространяется концепция нормализации», особенно по отношению к детям.

Признается, что ребенок с отклоняющимся развитием, как и все остальные дети, испытывает потребность в любви и стимулирующей его развитие обстановке, он должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной. Лучшим местом для такого ребенка является не спецшкола, а его родной дом, и обязанность местных властей способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях. Учиться могут все дети -- значит всем им, независимо от тяжести нарушения в развитии, должна предоставляться возможность получить образование.

Во многих странах были приняты национальные антидискриминационные законы об инвалидах и специальном образовании. То, что ранее считалось достоинством -- увеличение числа специальных школ и охват ими всех нуждающихся, стало оцениваться негативно.

Конечной целью абилитации детей с отклоняющимся развитием является их максимально возможное интегрирование в общество. Интеграция выступает в двух основных формах: социальной и педагогической, или образовательной.

Социальная интеграция -- это социальная адаптация в общей системе социальных отношений и взаимодействия, использование -социальных благ и привилегий с учетом потребностей индивида.

Социальной интеграции можно добиться лишь при условии взаимодействия специальных реабилитационных, воспитательно-образовательных и эргономических мер.

Наличие проблемы интеграции детей-инвалидов в общество можно объяснить двумя главными причинами: с одной стороны, имеющимися у них отклонениями физического или психического развития и, с другой -- несовершенством самой системы социальных отношений.

Не затрагивая социально-психологических проблем интеграции, остановимся на педагогической интеграции. Ее цель -- как можно более раннее совместное обучение и воспитание ребенка с отклонениями в развитии с нормально развивающимися детьми. И это не самоцель, а средство полноценного включения в жизнь общества людей с отклонениями в развитии.

В западных странах педагогическая интеграция осуществляется по трем программам.

Первая. «Специальный кабинет»' он создается в обычной школе, в нем работает педагог-дефектолог Кабинет снабжен всеми необходимыми специальными пособиями и аппаратурой для обучения детей с определенными нарушениями развития. «Особенный» ребенок является членом обычного класса и направляется в специальный кабинет, когда ему нужна специализированная помощь.

Вторая. «Путешествующий учитель»: педагог-дефектолог «путешествует» в пределах определенного района из одной школы в другую, где учатся дети с нарушением развития. Порядок посещения школ зависит от конкретных потребностей отдельных детей.

Третья. «Учитель-консультант»: эта программа предназначена для детей, которые не нуждаются в значительной и постоянной помощи дефектолога. Он работает как консультант в нескольких школах и большую часть проводит в обычных классах вместе с учителем, которого консультирует по поводу отдельных проблем детей с нарушением развития.

Сейчас в России развиваются две формы интеграции:

интернальная -- интеграция внутри системы специального образования, например, дети с дефектом интеллекта и дополнительными сенсорными нарушениями учатся в специальных учебных заведениях для детей с только сенсорными нарушениями;

экстерналъная, при которой взаимодействуют учебные занятия специального и массового образования.

В нашей стране дети с отклонениями в развитии в массовых детских садах и школах встречаются все чаще, но их состав крайне разнороден.

Условно выделяются четыре:

дети, не прошедшие соответствующего обследования; их интеграция условна, так как отклонение в развитии еще не выявлено;

дети, родители которых, зная о дефекте ребенка, по разным причинам предпочитают обучать его в общеобразовательном учреждении; большинство таких детей через несколько лет неадекватного обучения переводятся в специальные учреждения или полностью выпадают из системы образования;

дети, подготовленные к обучению совместно со здоровыми сверстниками; в дальнейшем они получают эпизодическую специальную помощь, при этом связь между основным педагогом и дефектологом осуществляется преимущественно через родителей;

-- воспитанники специальных дошкольных групп и классов в обычных детских садах и школах; их обучение и воспитание проводятся с учетом имеющегося дефекта; однако такие группы и классы часто оказываются изолированными в массовом образовательном учреждении, и в этих случаях интеграция также оказывается условной.



Основная часть

Специальная психология (Коррекционная психология) -- область психологии развития, изучающая особые состояния, возникающие преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы). Проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребёнка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение. По Е.Л. Гончаровой специальная психология -- это «область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых -- в особых формах психологического сопровождения» Название «Коррекционная психология» зафиксировано в перечне научных специальностей ВАК РФ.

Становление специальной психологии, изначально, происходило в рамках дефектологии, как прикладной дисциплины, которая обеспечивала оптимальное решение задач коррекционного педагогического процесса, а также методы диагностики определяющие особенности психического развития ребёнка, его потребности в обходных путях обучения. Исторически первыми возникли такие направления специальной психологии, как психология слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), психология умственно отсталых (олигофренопсихология) людей. За свою почти столетнюю историю специальная психология значительно расширила область своих исследований и практического применения. Теперь она обращена и к детям с задержкой психического развития, с нарушениями речи, с ранним детским аутизмом, к детям с двигательными нарушениями, со сложной структурой дефекта и др.[2] Специальная психология изучает различные варианты патологии психического развития, проблемы искажения психического развития при врождённых физических заболеваниях и дефектах. так, например, выявлено, что первичный дефект (например, глухота) вызывает многочисленные вторичные изменения -- изменения психического развития (вторичный дефект), перестройку жизненной позиции, системы взаимоотношений с окружающими, мышления, восприятия и пр. (третичные отклонения).

На базе данных специальной психологии строится система обучения и воспитания людей с аномалиями психического развития, профессиональная консультация и профессиональный отбор.

Основной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приёмов воспитания и обучения, за счёт которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.

Методы и принципы специальной психологии, и предметное содержание современной специальной психологии

Проблема предмета и объекта специальной психологии. Процесс дифференциации и интеграции предметного содержания специальной психологии. Отграничение предмета специальной психологии от содержания патопсихологии, клинической психологии, нейропсихологии и психопатологии. Цели и задачи специальной психологии. Научно-теоретические задачи современной специальной психологии. Прикладные и практические задачи специальной психологии. Основные направления в решении научно практических задач -- реабилитационная психология, психология интегрированного обучения, специальная педагогическая психология, возрастная специальная психология, коррекционная специальная психология. Связь специальной психологии с другими науками. Своеобразие предметных связей специальной психологии с другими психологическими дисциплинами (возрастная, общая, педагогическая и клиническая отрасли). Особенности связи специальной психологии с клинико-биологическими дисциплинами (генетика, психопатология, эволюционная биология, невропатология, офтальмология и др.). Связь специальной психологии с коррекционной педагогикой. Основные отрасли современной специальной психологии. Роль и значение специальной психологии в понимании природы человека и его развития.

Понятие о научном методе. Наблюдение как метод специальной психологии и его своеобразие в процессе изучения лиц с отклонениями в развитии. Особенности использования метода эксперимента в специальной психологии. Виды и формы экспериментальных техник, применяемых в практике специальной психологии. Стандартизированные психодиагностические процедуры и их использование в практике специальной психологии. Метод анкет и опросов. Особенности применения самонаблюдения в специальной психологии. Анамнестический метод в процессе изучения различных форм нарушенного развития. Основные принципы проведения исследований в специальной психологии.

Задачи специальной психологии

Структурирование науки:

Установление границ компетентности

Определение объекта изучения

Уточнение системы понятий

Дифференциация от других наук

Интеграция с другими науками

Перспективные проблемы.

Предметная область:

Нарушения развития и закономерности их проявления:

Исследования психологических механизмов нарушений развития в связи с деятельностью мозга

Установление закономерностей проявления позитивных и негативных атипий развития

Классификация нарушений психического развития

Разработка методов выявления нарушений психического развития и определение их структуры

Закономерности освоения социокультурного опыта:

Исследование особенностей освоения социокультурного опыта

Разработка методов оценки овладения социокультурным опытом

Система помощи лицам разных возрастных категорий с атипиями развития:

Научное обоснование содержания обучающих программ

Научное обоснование и разработка методов социализации

Общественные установки по отношению к людям с атипиями развития и разработка системы воздействия на эти установки:

Научное обоснование и разработка методов, способствующих социальному принятию лиц с атипиями развития

Нахождение путей формирования общественного сознания по отношению к людям с атипией развития.

Практико-ориентированные задачи:

Разработка технологий психологической помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям

Обоснование и разработка психологических и социальных мер, позитивно влияющих на качество жизни людей с атипиями развития

Разработка технологий формирования общественного мнения по отношению к людям с атипией развития

Профессиональная подготовка специальных психологов

Повышение психологической компетентности населения и профессионалов разного уровня.

Организационные задачи:

Определение стратегии, направления и путей организации системы помощи людям с атипией развития в современном обществе

Разработка стратегии и тактики взаимодействия параллельных служб

Прикладные проблемы специальной психологии

Компенсация и коррекция. Коррекция - система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении детей и подростков. Коррекция как специфическое воздействие, направленное на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта (коррекция произношения отдельных звуков, коррекция речи).

Понятие социальной адаптации. Трудности взаимодействия с социальной средой, снижение способности адекватного реагирования на происходящие изменения и требования у аномальных детей в связи с дефектом.

Ведущая роль обучения в развитии аномальных детей. Учёт глубины и структуры дефекта аномальных детей при определении содержания, принципов и организации учебного процесса специальных коррекционных учреждений. Зона ближайшего развития как объективное основание в выборе общей образовательной стратегии для ребенка и определении индивидуальных подходов к развитию, обучению и воспитанию. Формула обучаемости.

Абилитация и реабилитация. Включение аномального ребёнка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду в соответствии с психофизическими возможностями.

Психологические проблемы интегрированного обучения и интеграции человека с нарушениями психического развития в общество. Необходимые психолого-педагогические, морально-этические и экономические условия эффективной интеграции. Уровни интеграции. Позитивные и негативные аспекты совместного образования нормально развивающихся детей и детей с проблемами в развитии.

Компенсация функции (от лат. compensatio - возмещение) - восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушенных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесенных заболеваний и травм. В процессе компенсации функция поврежденных органов или структур либо начинает осуществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их деятельности (так называемая заместительная гиперфункция), либо происходит перестройка частично нарушенной функции (иногда с включением других систем). Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.

Обычно в процесс компенсации вовлекается весь организм, поскольку при нарушении функционирования какой-либо системы возникает ряд изменений в организме, которые связаны не только с пострадавшей системой (первичные нарушения), но и с влияниями ее повреждения на другие, связанные с ней функции (вторичные нарушения). Например, врожденное или рано возникшее поражение органа слуха приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нарушение развития речи (вторичный дефект), которое, в свою очередь, может стать причиной недостатков развития мышления, памяти, других психических процессов (дефекты третьего порядка) и в конечном счете оказать определенное влияние на развитие личности в целом. Вместе с тем повреждение системы неизбежно вызывает спонтанную перестройку функций ряда других систем, обеспечивающую процесс адаптации организма в условиях возникшей недостаточности (автоматическую компенсацию), в которой важную роль играет оценка центральной нервной системой успешности приспособительных реакций (санкционирующая афферентация, по П.К. Анохину), осуществляемая на основе обратной афферентации. Компенсация функций может происходить на разных уровнях: внутрисистемном и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет использования резервных возможностей данной функциональной системы. Например, при воспалении легких начинает работать дыхательная поверхность, обычно в дыхании не участвующая; при полном выключении одного легкого усиливается деятельность другого. Межсистемная компенсация происходит при более грубых нарушениях функции и представляет собой более сложную перестройку деятельности организма с включением в процесс компенсации других функциональных систем.

Компенсация функций на уровне сложных психических процессов осуществляется путем сознательного переобучения, обычно с использованием вспомогательных средств. Например, компенсация недостаточности запоминания производится путем рациональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнительных ассоциаций, введения других приемов мнемотехники.

Компенсация функций при повреждении анализаторов имеет специфический характер, связанный с тем, что изменяется поступающая из внешней среды в организм и регулирующая его деятельность сигнализация. Поэтому в начале процесса компенсации используется афферентация с других (сохранных) анализаторов. На дальнейших этапах процесса компенсации, когда сформировавшиеся связи стабилизируются, характер афферентации изменяется за счет сокращения "обходных" путем и включения сохранных звеньев нарушенной функциональной системы.

При нарушениях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, процесс компенсации осложняется дополнительным отрицательным влиянием сенсорной депривации (недостаточности афферентации, стимуляции). Сенсорная депривация вызывает при длительном действии значительные изменения в деятельности нервных центров соответствующего анализатора, которые могут переходить в структурные изменения вплоть до дегенерации нервных клеток. Это влияние может быть преодолено только путем активного и возможно более раннего обучения. В таких случаях, например, у детей с глубокими нарушениями зрения удается достигнуть компенсации недостатков познавательной деятельности путем развития в ходе специальных занятий незначительных и не используемых ими обычно остатков зрения. Убедительные результаты в этом направлении получены в исследованиях Л.П. Григорьевой. На их основе разработана система развития остаточного зрения.

Компенсация функций, полностью утраченных или глубоко поврежденных анализаторов, достигается путем замещения этих функций деятельностью других сенсорных систем. Так, путем специального обучения можно добиться значительной компенсации утраченного зрения развитием осязательного восприятия. Развитие осязания у незрячих и его использование для ознакомления с окружающей предметной действительностью с опорой на речь и мыслительную деятельность обеспечивают формирование у них адекватной картины мира. У нормально видящих эта картина основывается почти полностью на зрительной информации.

Компенсация утраченного слуха при глухоте частично достигается путем развития зрительного восприятия речи ("чтение с губ"), обучения дактильной (т.е. пальцевой) азбуке (которая также доступна зрительному восприятию) и путем формирования речевых кинестезий под контролем кинестетического и зрительного восприятия.

В компенсации полностью утраченных функций важную роль играют специальные технические средства. Например, применением специальных приборов, преобразующих звуковые сигналы в световые, можно облегчить восприятие глухими чужой речи (принципиально возможно преобразование звуковой речи в печатный текст), а приборы, осуществляющие обратное преобразование, дают возможность слепым воспринимать световые явления, понять законы преломления и отражения света и даже пользоваться обычными книгами (с помощью преобразования плоскопечатного текста в брайлевскую строку или звучащую речь), т.е. приобщиться к богатству зрительного мира.

В процессе компенсации выделяют два этапа - срочной и долговременной компенсации. Например, при утрате правой руки человек сразу же начинает использовать левую для выполнения действий, обычно осуществляемых правой рукой, хотя эта срочная компенсация первое время оказывается заведомо несовершенной. В дальнейшем в результате обучения и формирования в головном мозге новых временных связей развиваются навыки, обеспечивающие долговременную компенсацию - относительно совершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой.

Особо сложной проблемой специальной психологии является вопрос компенсации функций при поражении коры головного мозга, так как при этом нарушаются механизмы процессов умственного развития и обучения. Компенсаторные процессы при таких поражениях наиболее сложны. В их осуществлении важную роль играют многолинейность и многосторонность анатомических связей различных нервных центров и отделов нервной системы (благодаря чему при разрушении одного из путей его функция может выполняться другими нервными клетками) и пластичность нервных центров (под влиянием новой афферентной сигнализации после повреждения на периферии нервные клетки как бы переучиваются, в результате чего меняется эфферентная сигнализация и нервные центры могут выполнять новые, не свойственные им ранее функции). Пластичность нервной системы особенно велика в детском возрасте, поэтому эффективность компенсации функций в таких случаях у детей выше, чем у взрослых.

Во многих случаях одним из условий успешности компенсации функций является применение лечебных препаратов, физиотерапии и других медицинских мероприятий.

В теории и практике компенсации функций важную роль сыграли концепции отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева и других о развитии высших психических функций, об их месте и роли в деятельности человека.

Определенную роль в преодолении недостатков развития может сыграть психотерапия.

Применение психотерапии в специальной психологии долгое время ограничивалось в связи с представлением о том, что все психотерапевтические процедуры основаны на приемах, требующих от клиента вербальной коммуникации, участия интеллекта и других компонентов, присущих лицам с нормальным интеллектом. Такое представление идет от К. Роджерса. Оно ошибочно, так как, во-первых, и умственно отсталым свойственна интеллектуальная деятельность, во-вторых, могут быть использованы и несловесные средства и виды психотерапии, например арт-терапия. Вместе с тем давно отмечались факты повышенной внушаемости умственно отсталых, которая, по данным ряда исследований (А.Р. Лурия и О.С. Виноградова, 1954; Н.М. Трофимов, 1967), связана с недостаточным взаимодействием первой и второй сигнальных систем мозга. Эта особенность также может быть использована при психотерапии.

Н.П. Вайзман (1992), используя "педагогическую терапию" (термин И.Е. Шварца) в форме словесного внушения в бодрственном состоянии, установил, что после психотерапевтических занятий у школьников-олигофренов улучшается внимание, зрительное и слуховое восприятие, повышается работоспособность, увеличивается объем памяти, улучшаются показатели учебной деятельности и психомоторики. Успешные результаты были получены в психотерапевтических занятиях и с детьми с задержкой психического развития.

Показано, что таким образом можно воздействовать и на личностные установки школьников, менять их поведение, формировать самоконтроль.

Эффективность арттерапии в коррекционной работе с дошкольниками, имеющими недостатки в развитии, показана Е.А. Медведевой, разработавшей комплексную программу артпедагогики и арттерапии для дошкольников с задержкой психического развития.

Психодиагностика нарушений развития у детей

Занятия психологической диагностикой в конкретной области требуют наличия знаний об объекте исследования и четких представлений о предмете и задачах. Поэтому прежде всего охарактеризуем в самом общем виде сложную популяцию детей, определяемую как дети с нарушениями (или с недостатками) развития. Это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного (во время родов или в результате травмы или заболевания в первые годы жизни) повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата или центральной нервной системы нарушается развитие соответствующих психических функций. Так, при повреждении глаза нарушается развитие зрительного восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового нерва страдает слуховое восприятие. Повреждение речевых зон коры мозга и аномалии органов речи нарушают речевое развитие. При поражении двигательных зон коры мозга страдает моторное развитие. Диффузное поражение коры головного мозга ведет к более или менее грубым недостаткам аналитико-синтетической деятельности мозга в целом, что проявляется прежде всего в нарушениях умственного развития.

Нарушение формирования слуховых сенсорно-перцептивных процессов при глухоте и тугоухости, отсутствие или недостаточность зрительных ощущений и восприятии у незрячих и слабовидящих, нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга при умственной отсталости определяются как основные, или первичные, нарушения психического развития. Первичные нарушения вызывают, в свою очередь, недостатки второго, третьего и т.д. порядка. Все недостатки психического развития, наблюдающиеся, например, у неслышащих, слабовидящих, умственно отсталых, взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Системная обусловленность нарушений развития психических процессов впервые в отечественной психологии рассматривалась еще в 1920-х гг. Л.С. Выготским (1983) на материале изучения психической деятельности при глухоте, слепоте и умственной отсталости.

При глухоте, например, основным, первичным дефектом является отсутствие или грубая недостаточность слухового восприятия. В качестве вторичного дефекта выступает нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии слуховой обратной связи спонтанно (как это имеет место у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития, в свою очередь, вызывает в качестве недостатков третьего порядка дефекты формирования мыслительной деятельности (особенно это касается отвлеченного вербально-логического мышления)

Недостатки мышления определенным образом сказываются на развитии личности.

При диффузном повреждении головного мозга первичным дефектом является нарушение формирования аналитико-синтетической деятельности, что в первую очередь проявляется в недостатках мышления, умственной деятельности и составляет основной симптом умственной отсталости. Недостатки аналитико-синтетической деятельности вторично обусловливают нарушения развития других, в том числе высших, психических функций: произвольного внимания, памяти, речи и т.д.

В результате сложного сочетания первичных и вторичных недостатков образуется сложная картина психического развития, которая, несмотря на значительный разброс индивидуальных различий, имеет свою специфику в пределах каждого типа нарушенного развития.

Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, адекватных для детей каждой категории (каждого типа нарушенного развития). Конкретно эти условия выражаются в специальных программах, методах и других средствах обучения, соответствующих каждому этапу развития ребенка, начиная с раннего периода его жизни и продолжая в дошкольный и школьный периоды.

Только адекватные и оптимальные условия, т.е. соответствующие содержание и методы обучения, необходимые технические средства, адекватная образовательная среда и специально подготовленные педагоги могут обеспечить эффективную коррекцию имеющихся у ребенка недостатков и максимальное развитие его способностей.

Выявить своеобразие психического развития ребенка, его психологические особенности и является главной задачей психодиагностики нарушений развития. Понимание этих особенностей позволяет определить основное направление обучения ребенка с недостатками развития, т.е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основные указания к индивидуальному плану обучения. Эти указания определяются тем, какая степень выраженности основного, первичного недостатка и какие проявления вторичных и последующих дефектов развития обнаружены. Например, констатируя умственную отсталость, психолог, кроме того, отмечает сильно выраженные затруднения в пространственной ориентировке, или нарушения речевого развития, или грубые недостатки произвольного внимания. Обнаруженные особенности и определяют рекомендации к обучению ребенка, включая как основное содержание программы, так и дополнительные индивидуальные коррекционные занятия.

Отсюда становится ясным, что система обучения детей с недостатками развития - та из областей педагогической практики, где психологическая диагностика имеет особо важное значение. Психодиагностика здесь является важной составной частью комплексного, проходящего с учетом разных специалистов обследования, на основании результатов которого решается судьба ребенка, имеющего нарушения в развитии сенсорно-перцептивных функций, моторики, умственной деятельности или эмоционально-волевой сферы. При всех этих недостатках, как отметил еще Л.С. Выготский, нарушается психическое развитие, развитие личности ребенка в целом. Естественно, что оценить особенности психического развития наиболее полно и всесторонне можно, лишь применяя психологические методы диагностики, различные психологические диагностические методики.

Неудивительно поэтому, что, когда печально знаменитым постановлением ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов", опубликованным в 1936 г., было запрещено применение тестов и прекратилась на многие годы разработка психологических тестовых методик, при обследовании детей в целях отбора в специальные школы психологические диагностические методики продолжали применяться: обойтись без них было невозможно. Развивающаяся система обучения детей с недостатками развития, которая включает специальные детские сады и группы, специальные школы-интернаты и школы, специальные классы при обычных школах, не может существовать без отбора и диагностики детей с отклонениями в развитии'.

Следует сказать, что определенные причины отрицательного отношения к интеллектуальным тестам в то время были. Во многих случаях при обследовании детей, отстающих в учении. Нельзя не отметить еще одну весьма существенную особенность психологической диагностики нарушений развития: это область, в которой родились современные интеллектуальные тесты и сформировались основные понятия, используемые при диагностике умственных способностей или уровня умственного развития. Такими понятиями являются "умственный возраст" и "интеллектуальный коэффициент".

В настоящее время комплексный подход к диагностике закреплен в Положениях об отборе детей с нарушениями развития, которые разработаны применительно к каждому типу специальных дошкольных учреждений и школ.

Системный подход сейчас заявляется как один из основных принципов всех психологических исследований. Принцип качественного анализа взамен чисто количественной оценки обсуждается во многих научных публикациях и практических руководствах по диагностике нарушений развития как отечественных, так и зарубежных авторов. Показаны возможности качественного анализа нарушений развития путем применения экспериментально-психологических методик в условиях клинического длительного изучения. Такой анализ, включающий рассмотрение способов выполнения заданий, особенностей деятельности ребенка и его поведения в условиях обследования, позволяет выявлять потенциальные возможности обследуемых и прогнозировать их развитие. В виде примеров клинико-психологических исследований, в которых реализовался принцип качественного анализа, могут быть приведены работы А.Р. Лурия и его сотрудников, Б.В. Зейгарник и других отечественных психологов, а из зарубежных - книга американского психолога Э. Хейссерман (1958), в которой она описывает свою систему диагностики нарушений развития, основанную на анализе всей деятельности ребенка в экспериментальной ситуации.

Но, несмотря на то, что принципы диагностики нарушений развития были разработаны, практика психологической диагностики при отборе детей с недостатками развития в специальные образовательные учреждения находится на том же уровне, на котором она оказалась в конце 1930-х гг. после запрещения применения психологических тестов. Из всех перечисленных выше диагностических принципов реализуется лишь комплексный подход, собственно же психологическая диагностика осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне. Связано это с тем, что, отказавшись от применения стандартизованных психологических тестов, психологи должны были иметь какие-то инструменты для обследования и в качестве таких инструментов стали применять отдельные задания из тех же тестовых батарей, задания, которые, по субъективному мнению каждого конкретного диагноста, дают наиболее показательные результаты. Количественная оценка заменяется эмпирической, субъективной. В пособиях по диагностике нарушений развития содержится описание многочисленных разрозненных методик, в лучшем случае снабженных описанием того, как эти задания выполняют нормально развивающиеся дети и как действуют дети с отклонениями в развитии, причем эти описания даются без учета возрастных изменений. Никаких точных указаний к оценке результатов выполнения предлагаемых заданий и даже к выбору методик не дается.

Между тем задачи психологической диагностики по сравнению с 1930- 1940-ми гг. значительно усложнились. Если тогда основной задачей было выявление отставания в умственном развитии в форме умственной отсталости. То в настоящее время, когда существуют детские сады и школы для умственно отсталых, для детей с задержкой психического развития. Детей с недостатками речи, незрячих, слабовидящих, глухих, слабослышащих, для детей с недостатками опорно-двигательного аппарата, необходимо тонко дифференцировать степень и характер нарушений умственного и речевого развития, выявить, первичными или вторичными являются эти нарушения, оценить особенности нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, двигательной системы. Именно от этого зависит, в учреждение какого типа должен быть направлен ребенок и какую программу обучения он может осваивать в той или другой специальной школе или дошкольном учреждении.

Таким образом, становится очевидным значение собственно психологической диагностики: для выявления особенностей психического развития психодиагностические методики являются наиболее адекватным методом.



Заключение

коррекционный психология психодиагностика компенсация

Педагоги-исследователи, разрабатывающие методы, содержание и средства обучения детей с недостатками развития, так же, как и учителя, непосредственно занимающиеся с такими детьми, всегда в той или иной мере, более или менее сознательно опирались в своей работе на данные психологических исследований. Одним из наиболее ярких примеров взаимодействия психологов и педагогов в разработке содержания и методов обучения детей с недостатками развития является создание системы обучения детей с задержкой психического развития. Такое взаимодействие не только было прямо инициировано результатами клинических и психологических исследований, проводившихся с детьми, стойко не успевающими в массовой школе, но и осуществлялось при систематическом тесном сотрудничестве педагогов, психологов, врачей. В результате система обучения детей с задержкой психического развития, несмотря на сравнительно короткий период от начала исследований до открытия сети специальных школ и классов для детей этой категории, представляется наиболее обоснованной (особенно в ее начальном звене). Это доказывается прежде всего эффективностью работы школ и дошкольных учреждений для детей с задержкой психического развития. Опыт работы школ показывает, что 40-50 % обучающихся в них детей с задержкой развития после окончания начального звена оказываются в состоянии возвратиться в обычную школу и успешно там обучаться. Более раннее начало коррекции задержки психического развития - воспитание и обучение этих детей в течение двух-трех лет в специальном детском саду - дает еще более высокий коррекционный эффект: до 80 % воспитанников таких детских садов оказываются в состоянии обучаться в обычной школе. Психологическое изучение таких детей показывает, что по показателям готовности к школьному обучению они приближаются к нормально развивающимся.

Другим примером значения психологических исследований в развитии и совершенствовании системы специального образования может служить многолетнее изучение учащихся школ для глухих. Психологические исследования привели к выделению среди них детей, у которых недостаток слуха сочетается с задержкой психического развития или локальным повреждением речевых зон коры головного мозга.

Таким образом, с одной стороны, было доказано, что выдвинутая в 1930-е гг. ленинградским дефектологом М.И. Шкловским теория комбинированных нарушений у глухих отнюдь не является полной ересью, как это долгое время оценивалось, а с другой стороны, была обоснована необходимость более дифференцированного (и индивидуализированного) обучения детей с недостатками слуха, чем это имело место ранее.

Психологические исследования Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского и их сотрудников послужили основой совершенствования системы трудового обучения умственно отсталых детей. Изучение особенностей понимания этими детьми заданий, предоставляемых им чертежей и образцов изделий, анализ динамики выработки трудовых навыков и особенностей их трудовых действий позволили не только рационализировать трудовую, предпрофессиональную и профессиональную подготовку умственно отсталых школьников, определить наиболее целесообразные и продуктивные направления этой подготовки, усовершенствовать методики трудового обучения.

Эти исследования показали, что трудовое обучение по психологически обоснованной методике, помимо своего прямого назначения - подготовки школьников к будущей самостоятельной жизни, оказывает значительное общеразвивающее влияние на психическую деятельность ребенка, способствует развитию пространственных представлений, мыслительной деятельности, внимания, речи.

Следующим направлением психологических исследований является психологическая оценка эффективности методов, содержания и различных средств обучения. Пока такие исследования проводятся довольно редко. Обычно авторы новых методик обучения, проводя экспериментальную проверку своих методик, удовлетворяются прямым эффектом обучения, т. е. результатами усвоения программного материала, что не является достаточно убедительным показателем. Успешное обучение должно давать не только прямой эффект (т.е. программные знания), но и оказывать общеразвивающее действие.

Выявление этого развивающего влияния может быть осуществлено с помощью диагностических методик типа интеллектуальных тестов или критериально-ориентированных тестов, которые обычно также разрабатываются психологами.

Специальная психология решает также задачи психологической коррекции недостатков, особенно вторичного и последующих порядков.

К ним относятся недостатки отдельных психических процессов, несформированность высших психических функций, отклонения в развитии личности. Эти недостатки могут быть достаточно успешно преодолены психологом, владеющим знаниями специальной психологии и соответствующими психокоррекционны-ми методиками. В настоящее время развертывается система психологической службы в специальных образовательных учреждениях, во многих из них уже есть практические психологи, которые и ведут такую работу.

Важной задачей специальной психологии является также изучение динамики развития учащихся как в специальных образовательных учреждениях, так и в условиях интегрированного обучения, а также особенностей их адаптации к разным условиям. Проблема адаптации распространяется и на взрослых с физическими и психическими недостатками. Получив образование и овладев определенной профессией, они нередко испытывают затруднения в социальной адаптации и интеграции в общество. Эти затруднения могут касаться взаимодействия с другими людьми, а могут быть связаны с неприспособленностью среды.

Все перечисленные проблемы недостаточно разработаны и нуждаются в дальнейших исследованиях. И наконец, одной из важнейших задач специальной психологии является разработка психодиагностических методик.



Список литературы

1) Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М., 1995.

2) Лубовскич В.И. Психологические проблемы диагностики аномальной. развития детей. - М., 1989.

3) Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред А.И. Дьячкова. - М., 1965.

4) Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. - Ростов н/Д. 1996.

5) Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М., 1980.

6) Лубовский В.И. Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия» , 2003. -- 464 с.

7) Кузнецова Л. «Проблемы специальной психологии»

8) Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 5/2002 «Специальная психология и коррекционная педагогика. К вопросу о терминологии.

Размещено на Allbest.ru

...