Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Общеизвестно, что одной из важнейших педагогических задач любого вуза является работа со студентами первого курса, направленная на более быструю и успешную их адаптацию к новой системе обучения, к новой системе социальных отношений, на освоение ими новой роли студентов.

В традиционном плане адаптация студентов первого курса рассматривается как совокупность трех аспектов, отражающих основные направления деятельности студентов:

- адаптация к условиям учебной деятельности (приспособление к новым формам преподавания, контроля и усвоения знаний, к иному режиму труда и отдыха, самостоятельному образу жизни и т.п.);

- адаптация к группе (включение в коллектив сокурсников, усвоение его правил, традиций);

- адаптация к будущей профессии (усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, качеств).

Потребность в адаптации у человека возникает тогда, когда он начинает взаимодействовать с какой-либо системой в условиях определенного рассогласования с ней, что порождает необходимость изменений. Эти изменения могут быть связаны с самим человеком или системой, с которой он взаимодействует, а также с характером взаимодействия между ними. То есть, пусковым механизмом процесса адаптации человека является смена окружающей его среды, при которой привычное для него поведение оказывается малоэффективным или вообще неэффективным, что порождает необходимость в преодолении затруднений, связанных именно с новизной условий.

В наше время люди сталкиваются с многочисленными трудными жизненными ситуациями, которые возникают на протяжении всего жизненного пути, в разных сферах деятельности человека. В жизни людей возникают разного рода обстоятельства, способствующие развитию или регрессу личности, открывающие или закрывающие путь для ее нормального психического развития и функционирования. Но личность включается в совокупность причин и следствий своей жизни не только как зависимая от внешних обстоятельств, но и как активно их преобразующая, формирующая в определенных пределах стратегию своей жизни.

Для каждой личности в соответствии с ее индивидуальностью характерен свой неповторимый, уникальный способ жизни, способ ее структурирования, организации. В жизни каждого человека могут возникнуть такие ситуации, когда человек не может реагировать на внешние воздействия привычным способом, ему нужно адекватно выходить из сложившейся трудной ситуации. Среди авторов, занимавшихся изучением трудных жизненных ситуаций, можно назвать Б.С. Братусь, Л. Ф. Бурлачук, Ф. Е. Василюка, Е. Е. Данилову, К. Муздыбаева, М. Тышкову и др.

Цель исследования - выявить проблемы, которые испытывают студенты - первокурсники при адаптации к вузу.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.Проанализировать литературу по данной проблеме.

2.Исследовать эмоциональное состояние личности студента.

3.Выявить проблемы, которые испытывают студенты.

Объект исследования - процесс адаптации студентов к вузу.

Предмет исследования - влияние трудной жизненной ситуации у первокурсников на успешную адаптацию к вузу.

Гипотеза исследования - поступление первокурсников в вуз является для них трудной жизненной ситуацией.

Для подтверждения сформулированной гипотезы нами были использованы следующие методы:

Методы сбора информации: групповое тестирование (опросник САН, методика изучения мотивации обучения в вузе).

1 

1. Понятие трудной жизненной ситуации

Для того, чтобы понять сущность поведения человека, необходимо выяснить содержание и структуру ситуаций, которые составляют жизнь и деятельность человека, опосредуют процессы его социализации, становления личности, формирования образа «Я» и т. д. «Поведение человека - взаимодействие личности и среды в определенный момент времени при определенных обстоятельствах» [16, с. 405]. Ситуация может быть определена с позиции двух подходов: первый подход заключается в понимании ситуации как внешних условий протекания жизнедеятельности человека; второй подход рассматривает ситуацию как результат активного взаимодействия личности и среды. Ситуация, как объективная совокупность элементов среды, оказывает обуславливающее, стимулирующее и корректирующее воздействие на субъект, в свою очередь, подвергаясь активному воздействию субъекта.

Трудная ситуация всегда характеризуется несоответствием между тем, что человек хочет (сделать, достичь и т.п.), и тем, что он может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными возможностями. Такое рассогласование препятствует достижению первоначально поставленной цели, что влечет за собой возникновение отрицательных эмоций, которые служат важным индикатором трудности той или иной ситуации для человека [11, с. 186].

Развивающийся человек, познавая и осваивая окружающий мир, но, еще не обладая достаточным опытом, непременно будет сталкиваться с чем-то новым, неизвестным, неожиданным для себя. Это потребует от него испытания собственных возможностей и способностей, что далеко не всегда может оказаться успешным и потому может послужить причиной для разочарований. Любая трудная ситуация приводит к нарушению деятельности, сложившихся отношений, порождает отрицательные эмоции и переживания, вызывает дискомфорт, что при определенных условиях может иметь неблагоприятные последствия для развития личности [14, с. 79].

Трудные жизненные ситуации, под влиянием которых складываются способы поведения, и формируется отношение к затруднениям, имеют различный характер.

Существуют различные подходы к анализу ситуаций: структурный и содержательный и два основных подхода к описанию ситуаций: описательный и классификационный. Для исследования, наряду с обычными ситуациями, представляют интерес трудные ситуации, являющиеся особым случаем психологических ситуаций. Концепция трудной ситуации разрабатывается в соответствии с представлениями К. Левина о психологической ситуации как актуальной системе взаимодействия личности и ее окружения.

Трудные ситуации возникают в случае неуравновешенности в системе отношений личности и ее окружения или несоответствия между целями стремлениями и возможностями их реализации, или качествами личности. Подобные ситуации предъявляют повышенные требования к способностям и возможностям человека, к его моральному и материальному потенциалу, ограничивают его активность.

Существует несколько классификаций категории «трудные жизненные ситуации». Некоторые исследователи предлагают классифицировать их по степени участия человека:

1) трудные жизненные ситуации;

2) трудные ситуации, связанные с выполнением какой-либо задачи;

3) трудные ситуации, связанные с социальным воздействием [15].

Ф. Е. Василюк, выделяет четыре основных типа в соответствии с особенностями ситуаций: стресс, фрустрацию, конфликт и кризис [7].

По типам трудностей классифицирует трудные жизненные ситуации К. Муздыбаев:

- по интенсивности,

- по величине потери или угрозы,

- по длительности (хронические, краткосрочные),

- по степени управляемости событий (контролируемые, неконтролируемые),

- по уровню влияния [13].

Трудные жизненные ситуации являются составной частью процессов социализации, во-первых, потому что они в целом обыденны, во-вторых, они не всегда травмируют личность, в-третьих, благоприятствуют развитию, когда происходят изменения конструктивного характера, способствующие достижению новых форм сбалансированности отношений с внешней средой.

Таким образом, трудные жизненные ситуации возникают или в случае неуравновешенности в системе отношений личности и ее окружения; или несоответствия между целями, стремлениями и возможностями их реализации и качествами личности. Подобные ситуации предъявляют повышенные требования к способностям и возможностям человека, к его личностному потенциалу и стимулируют его активность.

2. Эмоциональные состояния личности

Влияние внешних воздействий на поведение человека зависит от его психических, эмоциональных состояний, т.е. от того, как ощущает себя на данный момент человек, будет зависеть его реакция на окружающий мир. В поведении одного и того же человека в различных условиях обнаруживаются различные эмоциональные состояния. В большинстве случаев психологи определяют их, как целостные, временные и динамические характеристики психической деятельности, которые, закрепляясь, могут переходить в устойчивые черты личности [3]. Многие эмоциональные состояния у человека возникают под влиянием социальных воздействий (например, общественная похвала или порицание, ситуация экзамена). Состояние вызывается или сильными, значимыми для личности воздействиями, или же слабыми, но длительно действующими раздражителями.

Говоря об эмоциональных состояниях, необходимо определиться в понятии «эмоции», поскольку именно эмоции определяют состояния и являются непременным компонентом жизнедеятельности человека. Нами данное понятие используется в следующем значении, это - «психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта” [3, с.783].

Эмоции, или переживание личности ее связей с миром - необходимая предпосылка человеческой активности. Эмоции определяют чувства, настроение, состояние, качественную и количественную характеристику поведения человека. Они также отражают отношение человека к значимым для него объектам и обеспечивают селективность восприятия, из бесчисленного количества объектов среды, влияющих на человека, некоторые, имеющие для него важное значение, выделяются и усиливаются эмоциями, другие же, неокрашенные чувственным тоном, как бы затушевываются.

Переживание тех или иных чувств человеком создает эмоциональное состояние, окрашивающее на определенное время психические процессы и поведение человека. Основным источником возникновения настроения является положение человека в обществе. Удовлетворен или неудовлетворен человек положением в обществе, ходом своей жизни - основной источник эмоционального состояния, его настроения [5]. Настроение оказывает влияние на отношения человека в коллективе. Озлобленный совсем иначе воспримет замечание или шутку товарища, чем человек, находящийся в «нормальном» настроении. Следовательно, мы можем говорить о том, что многообразие чувств, настроений, состояний определяется проявлением тех или иных эмоций, их длительностью, спецификой средств выражения и т.д.

Рассматривая в первой главе трудные жизненные ситуации, мы обратили внимание на то, что многие исследователи достаточно аргументировано используют названия ситуаций идентично определению состояний. Т.е. стресс, фрустрация, кризис могут обозначать как саму ситуацию, так и состояние человека, которое он испытывает в этой ситуации.

Так, например, в стрессовой ситуации развивается механизм терпения (точнее - механизм "терпения-надежды"), назначение которого - совладание со стрессом [6]. Но в каком-то смысле именно механизм терпения и делает возможным существование стресса как особого эмоционального состояния: не будь терпения, мы бы всякий раз сталкивались с инфантильным кризисом. Стресс, собственно, это удерживаемый в узде терпения, смиренный терпением инфантильный кризис. Вся жизнь существа трудного и простого мира пронизана стрессом, как состоянием, которое с энергетической точки зрения предстает как напряженное динамическое равновесие двух установок, инфантильной и реалистической. Как указывают исследователи, либо постепенно накапливающееся состояние этого напряжения реализуется во внешне ориентированной деятельности, либо оно вынуждено искать выход, часто порождая психосоматическую симптоматику [10; 15; и др.].

Аналогичным образом понятие «фрустрация» употребляется в значении определенного эмоционального состояния и может переходить в состояние кризиса. В самом деле, если у существа этого мира, обладающего единственной потребностью (единственным жизненным отношением, мотивом, деятельностью), возникает фрустрация, т. е. состояние неудовлетворенности, то вся его жизнь в целом оказывается под угрозой, и, значит, подобная ситуация равносильна кризису.

Анализируя описанные Дж. Капланом четыре последовательные стадии кризиса, можно проследить изменения эмоционального состояния человека:

1) первичный рост напряжения, стимулирующий привычные способы решения проблем;

2) дальнейший рост напряжения в условиях, когда эти способы оказываются безрезультатными;

3) еще большее увеличение напряжения, требующее мобилизации внешних и внутренних источников;

4) если все оказывается тщетным, наступает четвертая стадия, характеризуемая повышением тревоги и депрессии, чувствами беспомощности и безнадежности, дезорганизацией личности.

Кризис может кончиться на любой стадии, если опасность исчезает или обнаруживается решение.

Как видим, эмоциональные состояния обладают динамичной структурой и способны к различным комбинациям, например, перехода стресса в кризис, когда выполняются оба названных выше условия: жизненный мир "ослабевает", а стресс "усиливается". Или, стресс приводит к фрустрации (скажем, провал на экзамене из-за волнения), при этом сам стресс не исчезает, не сменяется фрустрацией, а только модулируется ею и возрастает. В то же время происходит общее ослабление творчески-волевой активности, приводящее к соскальзыванию сознания субъекта к мироощущению более "слабого" трудного и простого мира (экзамен и все с ним связанное воспринимается, как важнейшее и чуть ли не единственное содержание жизни). Результатом этих двух встречных процессов будет фрустрационный микрокризис (т. е. фрустрация, воспринимаемая как кризис).

В состоянии фрустрации субъект сталкивается с невозможностью реализации какого-либо мотива. Для существа, адаптированного к сложному и трудному миру, эта ситуация является критической, поскольку ему приходится иметь дело не просто с трудностью, а с невозможностью. Однако она может остаться для него лишь фрустрацией одного из жизненных отношений, а может при определенных условиях перейти в кризис, т. е. состояние, переживаемое как глобальное поражение всей жизненной целостности.

Первое из этих условий состоит в соскальзывании в мироощущение реалистического жизненного мира. Феноменологической основой возникновения кризиса при этом становится доминирование в сознании структуры "это - всегда", субъективное упрощение жизненного мира, сильная фиксация субъекта на определенной деятельности. Неудача последней порождает микрокризис. Он отличается от инфантильного микрокризиса наличием четко определенной причины, а от подлинного кризиса - тем, что ощущение глобальности краха исчезает, как только субъекту удается включиться в другие жизненные отношения.

Условиями перехода фрустрации в кризис внутри собственно трудного и сложного жизненного мира без его соскальзывания в реалистический могут быть следующие:

1) больше значимость фрустрированного отношения (т. е. его доля в общем смысловом ресурсе личности),

2) глубже оно поражено,

3) сильнее сплетено внутренними и внешними связями с другими жизненными отношениями, так что в результате испытываемой фрустрации и они оказываются внутренне обессмысленными и/или объективно нереализуемыми.

В процессе анализа литературы по проблеме эмоциональных состояний нами выявлено, что среди важнейших факторов, определяющих проявление и длительность того или иного эмоционального состояния, достаточно часто выделяется в исследованиях степень независимости, самостоятельности и активности человека в достижении своих целей, развитие чувства личной ответственности за происходящие с ним события. Есть основания полагать, что эта обобщенная харак-теристика оказывает регулирующее влияние на эмоциональное состояние, определяя, в свою очередь, многие аспек-ты поведения человека и играя важную роль в формировании межличностных отношений, в способе разрешения кризисных ситуаций семейного и производственного характера, в отноше-нии к болезни и терапевтическим мероприятиям и т. д. [10; 15; и др.].

Впервые методы исследования данной обобщенной харак-теристики были разработаны в 60-х годах в США. Наиболее известным из них является так называемая шкала локуса контроля Дж. Роттера [12], широко применяемая в зарубежной и отечественной психологии и в настоящее время. Эта шкала основана на двух принципиальных поло-жениях.

Люди различаются между собой по тому, где они лока-лизуют контроль над значимыми для себя событиями. Воз-можны два полярных типа такой локализации, или локуса контроля: экстернальный и интернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом внешних сил - случая, других людей и т. д. Во втором случае человек интерпретирует значимые события как
результат своей собственной деятельности. Любому человеку
свойственна определенная позиция на континууме, простира-ющемся от экстернального к интернальному типу, или локусу контроля.

Локус контроля, характерный для индивида, универса-лен по отношению к любым типам событий и ситуаций, с ко-торыми ему приходится сталкиваться. Один и тот же тип кон-троля характеризует поведение данной личности и в случае неудач, и в сфере достижений, причем это в разной степени касается различных областей социальной жизни. Поэтому для измерения локуса контроля данного испытуемого достаточно получение одной цифры - одномерной, линейной характеристики, отражающей его позицию на континууме экстернальности-интернальности.

Интерналы и экстерналы различаются по способам интер-претации разных социальных ситуаций, в частности, по спосо-бам получения информации и по механизмам их каузального объяснения. Интерналы более активно ищут информации и обычно более осведомлены о ситуации, чем экстерналы. Наиболее важное отличие в том, как те и другие воспринимают трудные жизненные ситуации и какие эмоциональные состояния являются у каждого из них преобладающим.

Итак, эмоциональные состояния влияют на силу реагирования человека в определенной ситуации. От того, в каком эмоциональном состоянии находится человек, будут зависеть особенности его поведения и способы реагирования на возникающие жизненные препятствия.

3. Стратегии поведения человека в трудных жизненных ситуациях

Особенность психологии людей и суть их личной жизни состоит в преодолении противоречии внешнего и внутреннего мира, в поисках разнообразных подходов и способов их разрешения. Одни люди, уклоняясь от разрешения внешних противоречий, оказываются во власти противоречий внутренних, противоречий своей совести, своего сознания. Другие, напротив, легко покончив с противоречиями своего внутреннего мира, активно берутся за разрешение внешних трудностей. Иными словами, в жизни людей оказываются преобладающими разного рода противоречия, которые достигают разной степени остроты, способствуют развитию или регрессу личности, открывают или закрывают путь для ее нормального психического развития и даже функционирования [2; 14; и др.].

Личная жизнь строится людьми разного типа, представляет собой индивидуальное решение каждой внешней судьбы, индивидуальное определение своего места в обществе, особое отношение к его ценностям, особый способ их реализации или отрицания.

От стихийного способа жизни человек может прийти к такому, который он будет определять сам. Суть этого определения в выборе условий, направления жизни, выбора того образования, той профессии, которые максимально бы отвечали требованиям его личности, его желаниям в построении соответствующей стратегии жизни [9].

Стратегия жизни человека имеет три основных признака:

Первый - выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинения этих этапов.

Второй - намерения человека и встречные требования жизни часто образуют противоречия между тем, чего хочет человек, и тем, что предлагает ему жизнь. Поэтому второй признак стратегии - это решение противоречий жизни, достижение своих жизненных целей и планов. Способы решения противоречий, желание их решать (или уход от них) есть особые жизненные качества личности, которые выражаются в процессе жизни. Жизненная задача человека не в том, чтобы выбрать, где применить свои силы, как проявить себя. Он должен решать возникающие противоречия, определять пути самореализации, создавая для этого условия, которых нет в наличии.

Третий - состоит в творчестве, в созидании ценности своей жизни, в соединении своих потребностей со своей жизнью в виде ее особых ценностей. Ценность жизни, состоящая в интересе, увлеченности, удовлетворенности и новом поиске, и есть продукт определенного способа жизни, индивидуальной стратегии жизни, когда они определяются самим человеком. Разрешение жизненных противоречий осуществляется человеком на уровне повседневных, бытовых проблем, ситуаций, контроль за "жизненным раскладом" необходим для поддержания нравственного здоровья не только человека, но и общества в целом” [1, с. 56].

Понятие стратегии означает способность к самостоятельному построению своей жизни, к принципиальному, осмысленному ее регулированию в соответствии с кардинальным направлением.

Понятие «стратегия» определяется как в справочной, так и в научно-исследовательской литературе как способность строить жизнь в соответствии со своей индивидуальностью, типом личности, и как способ разрешения противоречий между внешними и внутренними условиями реальной жизни, в которой внешние условия отнюдь не всегда соответствуют и способствуют потребностям, способностям, интересам данного человека. Кроме того, стратегию можно определить и с точки зрения диалектики взаимодействия личности и общества- получения, потребления общественных благ индивидом и обратной отдачи им обществу своих сил, труда, способностей. Она имеет непосредственное отношение к активности личности, и к ее способности к организации времени жизни, и, наконец, к способности личности социально мыслить, то есть теоретически определять свое место в мире сложных человеческих взаимоотношений; находить адекватный реалистический образ самого себя [1, с. 30 -66].

На формирование жизненной стратегии в немалой степени влияет жизненная позиция человека, совокупность жизненных целей и задач. Если эти задачи предельно примитивны, жизненный кругозор человека узок, нет жизненных перспектив, необходимость в стратегии сама по себе отпадает. Если позиция противоречива, неустойчива, стратегию построить трудно. Прежде чем начать обдумывать стратегический план жизни, нужно разобраться в этих противоречиях, постараться определить их суть, начать разрешать. Потребность в определении, формировании и реализации своей жизненной стратегии тесно связано с потребностью, сделать свою жизнь более насыщенной внутренними событиями, более интенсивной, духовно более осознанной.

Избегание проблемных ситуаций в жизни, нежелание "усложнять" себе жизнь чем-то выходящим за рамки повседневного распорядка равносильны отказу от стратегии и организации своей жизни. Если жизненная позиция служит своеобразной платформой для жизненной стратегии, из которой она возникает и формируется, то стратегия в свою очередь создает условия для дальнейшего совершенствования жизненной позиции, осознания своей роли и своего назначения в жизни и их реализации. Стратегия помогает увидеть возможности дальнейшего расширения жизненных перспектив, сохранить и выявить последовательность в реализации жизненной линии. В определении принципов решения жизненных задач и заключается суть стратегии, в которой проявляется и конструктивность и творческая активность личности. Умение принимать решения и должно отличать стратега в повседневной жизни; качество, перспективность, оперативность принятия решения отличают стратега от тактика.

Осмысливая задачи стратегического характера (как жизненно значимые), человек не стремится поскорее "отделаться", сбросить их с себя, а осуществляет их решение и с учетом предыдущего опыта и с перспективой на будущее. Сами эти задачи решаются не "одноразово", а последовательно и пролонгировано. Стратегический план не есть совокупность жизненных шагов, совершаемых по рецептам на все случаи жизни (женитьба, диссертация, ребенок), а он наполнен индивидуальным, личностным содержанием тем, как личность хочет выразить себя, от чего уберечь, в чем найти.

В процессе своей жизни личность выступает в качестве то субъекта общения, то субъекта деятельности, являясь при этом субъектом своей жизни, объединяющим в единое целое свою жизненную практику, мировоззрение, отношения. В качестве субъекта своей жизни личность получает возможность интегрировать свои способности в разных сферах (профессиональной и личной, духовной и обыденной), соотносить свои возможности с поставленными жизненными целями и задачами, распределять их во времени (и с точки зрения их своевременности, и с точки зрения правильности соизмерения своих жизненных сил). Основную жизненную стратегию личность осуществляет только в качестве субъекта своей жизни. Стратегия жизни - это ее интегральная характеристика. Это стратегия поиска, обоснования и реализации своей личности в жизни путем соотнесения жизненных требований с личной активностью, ее ценностями и способом самоутверждения.



4. Особенности адаптации студентов к обучению в вузе

Подходы к определению понятия адаптации имеют разные характеристики:

а) состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и потребности среды, с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природой или социальной средой;

б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.

Социальная адаптация - процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношений и в культуре; это итог процесса изменений социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде.

Существует множество подходов к изучению процесса адаптации студентов.

Гришанов А.К., Цуркан В.Д. [8] утверждают, что под адаптацией студента следует понимать процесс приведения основных параметров его социальных и личностных характеристик в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту.

Основное содержание процесса адаптации студентов младших курсов авторы определяют так: формирование нового отношения к профессии, освоение новых учебных форм, оценок, способов и приёмов самостоятельной работы и др. требований, приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям, обучение новым видам научной деятельности, приспособление к новым условиям быта в студенческих общежитиях, новым образцам «студенческой» культуры, новым формам использования свободного времени.

Сиомичев А.В. определяет адаптацию как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования; и в сфере адаптации студентов выделяет познавательный и коммуникативный аспекты, как основные направления учебной деятельности [18] .

Бабахан Ю.С. отмечает значимость самооценки студента как показателя его способности к учебной адаптации, так как адаптация - это всегда тот или иной вид балансирования внутреннего и внешнего, индивидуального с общественным. Важным предпосылочным условием успешной адаптации студента является наличие у него способности правильно оценивать свои возможности как в отношении предъявляемых ему учебных заданий, так и в отношении его распорядка и правил, определяющих их выполнение [4]. адаптация студент группа вуз

Терещенко А.Г указывает на то, что динамику развития внимания, памяти и образного мышления можно рассматривать как процесс, отражающий «приспособление» студентов к обучению в вузе. Изменение уровня функций и их стабилизация - показатель адаптации к учебному процессу [19].

Ронгинская Т.И. выдвигает гипотезу о том, что адаптация студентов - это сложный процесс перестройки психической деятельности, и он должен проявляться в изменениях уровневых значений отдельных характеристик личности, и в изменении взаимосвязей между ними, а также в различных соотношениях изменений в различные периоды адаптационного процесса [17].

Адаптированность выражается как принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом. Адаптационное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего.

Основными признаками эффективной адаптированности:

-адаптированность в сфере “внеличности” социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетенции и мастерства;

-адаптированность в сфере личностных отношений, где устанавливаются эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений.

Адаптация студентов к обучению в вузе имеет свои особенности. Вхождение молодых людей в систему вузовского обучения, приобретение ими нового социального статуса студента требуют от них выработки новых способов поведения, позволяющих им в наибольшей степени соответствовать своему новому статусу. Такой процесс приспособления может проходить достаточно длительное время, что может вызвать у человека перенапряжение как на психологическом, так и на физиологическом уровнях, вследствие чего у студента снижается активность, и он не может не только выработать новые способы поведения, но и выполнить привычные для него виды деятельности.

Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект - дидактический барьер. Первокурсникам не достает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Приспособление к новым условиям требует много сил, из-за чего возникают существенные различия в деятельности и результатах обучения в школе и вузе. Известно, что процесс адаптации к обучению в вузе - явление весьма сложное, многогранное, завершающееся к концу третьего курса.

Выделяют две стороны социальной адаптации студентов:

-профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;

-социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношениям в ней, выработка собственного стиля поведения.

Профессиональная адаптация - предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом заключено положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида (студента) в той или иной социальной роли.

Различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:

-адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям к своим обязанностям;

-адаптация общественная, то есть процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

-адаптация дидактическая, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Для успешной адаптации необходимым является проявление активной позиции, которая должна быть не только у преподавателя, но и у студента, то есть должна быть совместная деятельность. Студент должен сам находить и выбирать для себя способы и пути достижения той или иной образовательной цели, а преподаватель - создавать для этого условия.

Именно на первом курсе формируется отношение молодого человека к учебе, к будущей профессиональной деятельности, продолжается “активный поиск себя”. Даже отлично окончившие среднюю школу, на первом курсе не сразу обретают уверенность в своих силах. Первая неудача порой приводит к разочарованию, утрате перспективы, отчуждению, пассивности.

Замечено, что чем лучше студент понимает, зачем и для чего ему могут понадобиться знания для будущей работы, тем лучше он учится. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно - неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе.

5. Методика и процедура исследования

В рамках курсовой работы нами было проведено исследование, в котором принимало участие 30 студентов очного отделения БГПУ Психолого - Педагогического Факультета.

Исследование проводилось с сентября 2011 г. по апрель 2012 г. и включало в себя следующие этапы.

На первом этапе, поисковом, изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; анализировался имеющийся опыт проведения исследования.

На втором этапе, диагностическом, проводилась диагностика по определенным методикам, обрабатывались результаты.

На третьем этапе, аналитическом, анализировались полученные результаты, проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, сопоставлялись данные диагностических исследований, осуществлялось оформление материала исследования.

В процессе исследования нами были использованы следующие методики:

1. САН «Самочувствие - активность - настроение» (Предназначается для комплексной оценки преобладающего настроения человека). В этой методике испытуемому предлагается несколько пар оценочных суждений с противоположными по смыслу прилагательными. С помощью этих суждений он должен оценить свое доминирующее самочувствие, активность, настроение. На каждую из этих характеристик доминирующего эмоционального состояния в методике приходится по десять пар прилагательных, а всего их тридцать. Они представлены в таблице. На шкалах, представленных в таблице, испытуемый отмечает свое состояние, зачеркивая на каждой шкале ту из цифр, которая ему более всего соответствует. Увеличение числа соответствовало преобладанию позитивного настроения, а уменьшение - на доминирование негативного настроения.

2. Методика изучения мотивации обучения в вузе. В этой методике испытуемому предлагается 50 суждений, на которые он должен ответить согласием, либо не согласием. В этой методике имеются три шкалы : «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов).

6. Обработка и анализ полученных результатов

По результатам методики САН были получены данные, которые представлены на рисунке 1.



Рисунок 1. Результаты теста САН

Как видно на рисунке, показатели по шкале «настроение»(5,3) ниже, чем показатель шкалы «самочувствие»(5,3), но выше показателя шкалы «активности»(4). Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что адаптация к условиям обучения в вузе у первокурсников в целом протекает успешно, показатели самочувствия (4,8), активности (4) и настроения ( 5,3) средние и высокие, низкие показатели выявлены лишь у отдельных учащихся, что свидетельствует о плохо сформированных чувствах уверенности и успеха, т.е у таких людей плохая адаптивность к новой социальной среде.

По результатам методики изучения мотивации обучения в вузе были получены данные, которые представлены на рисунке 2:



Рисунок 2. Результаты выбора мотивов обучения

Проанализировав рисунок можно сделать вывод о том, что большинство из опрошенных, а именно 52%, выбирают мотив «Приобретение знаний», т.е. ярко выражено стремление к приобретению знаний, любознательность. Так же студенты - первокурсники имеют более высокий показатель по шкале «Получение диплома»(28%), чем по шкале «Овладение профессией»(20%), что позволяет говорить о направленности на формальное приобретение знаний.

Таким образом, обучение студентов - первокурсников обязательно должно предусматривать большее количество времени для индивидуальной работы; постоянное развитие у них навыков самоорганизации; четкое планирование самостоятельной работы самих студентов.

Из методики изучения мотивов обучения в вузе, было выделено ряд вопросов, по которым были выявлены наиболее трудные ситуации в обучении у первокурсников, которые представлены на рисунке 3:



Рисунок 3. Трудные жизненные ситуации.

По данному рисунку можно увидеть, что 26% из опрошенных работают с большим напряжением, 70% испытуемых ответили то, что у них обычно бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей. У 40% чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон. 56% студентов обычно вначале берутся за более легкие задачи, а более сложные оставляют на потом. Для 36% испытуемых было трудно при выборе профессии, и остановиться на одной. 60% респондентов беспокоятся о работе, не выполненной в срок. У 36% испытуемых жизнь почти всегда связана с напряжением. 60% могут с трудом заставить себя заниматься изучением дисциплин, которые прямо не относятся к будущей профессии. 66 % опрошенных тревожатся о возможных неудачах, которые могут сопровождаться при обучении.

На вопрос «какое из качеств больше всего мешает учиться?» 64% опрошенных ответили - лень. Однако 36% испытуемых не дали ответ на этот вопрос, что показано на рисунке 4:



Рисунок 4. Результаты опроса.

В ходе анализа и интерпретации результатов исследования можно сделать следующие выводы:

1.Адаптация к условиям обучения в вузе у первокурсников в целом протекает успешно. Но все-таки для студентов - первокурсников адаптация является трудной жизненной ситуацией, так как большинство испытуемых способны осознавать возникающие трудности и связанную с ними степень риска, а также пойти на риск (лишившись при этом определенной степени комфорта и безопасности), если того требует жизненная ситуация и жизненные цели. Принятие риска - это убежденность человека в том, что все, что с ним случается, способствует его развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта, - неважно, позитивного или негативного.

2. В сфере адаптации студентов к обучению выделяются следующие факторы дезадаптации: неподготовленность к новым способам восприятия и переработки информации; неподготовленность к самопрезентации в учебной деятельности; неудовлетворенность обучением; неспособность к систематизации знаний.

Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что поступление первокурсников в вуз для них является трудной жизненной ситуацией.

Заключение

Теоретическое изучение понятия «трудная жизненная ситуация» позволяет предположить, что трудная жизненная ситуация всегда характеризуется несоответствием между тем, что человек хочет сделать, достичь, и тем, что он действительно может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными возможностями. Такое рассогласование препятствует достижению первоначально поставленной цели, что влечет за собой возникновение отрицательных эмоций, вызывает дискомфорт. Влияние внешних воздействий (в том числе и трудных жизненных ситуаций) на поведение человека зависит от его эмоционального состояния, т.е. от того, как ощущает себя на данный момент человек, будет зависеть его реакция на окружающий мир.

Самым важным периодом становления студентов является адаптационный период, в котором нужно пройти несколько этапов. Итак, адаптироваться нужно:

Во-первых, к учебному процессу, который во многом отличается от школьного. Между преподавателем и студентом возникает барьер из-за различия в методах обучения в школах и ВУЗах. Новая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала.

Во-вторых, к новому коллективу. Завоевать авторитет и уважение однокурсников (одеждой, неординарным поведением).

В-третьих, к новым условиям жизни: самостоятельной организации учебы, быта, свободного времени.

В-четвертых, к новым отношениям с родителями, т.к. подросток становится постепенно независимой личностью.

В ходе эксперимента была подтверждена гипотеза о том, что поступление первокурсников в вуз является для них трудной жизненной ситуацией. Процесс адаптации к обучению в вузе является одной из форм приспособительного поведения человека, имеет те же аспекты, что и любой другой адаптивный процесс.

В результате выявились и психические образования, наиболее чувствительные к адаптивной ситуации, связанной с началом обучения в вузе. К ним относятся: мотивация, эмоциональное реагирование, коммуникативная (групповая) комфортность, энергетический потенциал человека, которые можно объеденить в понятие студенческий адаптационный синдром. Таким образом, можно говорить о том, что выделившиеся психические образования характеризуют общую неспецифическую реакцию человека в процессе адаптации, поскольку эти же психические образования включаются в реагирование и на другие факторы жизнедеятельности (например, физические, химические, климатические и др.).



Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А., Стратегии жизни. - М.: Мысль, 1982. - 256с.

2. Анцыферова Л.И., Психология формирования и развития личности//Человек в системе наук. - М., 1989. - С. 426-433.

3. Аристотель, Сочинения: В 4т. - Т.4. - М.: Мысль, 1984. - 830с.

4. Бабахан Ю.С., Самооценка студента как показатель его способности к учебной адаптации// Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента. -Ереван,1973 - с. 21-25.

5. Божович Л. И., Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.

6. Василюк Ф. Е., Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - № 5. - С. 104-115.

7. Василюк Ф.Е., Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М., 1984. - 200с.

8. Гришанов Л.К., Цуркан В.Д., Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. - Кишинев,1990 - с.29-41.

9. Залевский Г. В., Фиксированные формы поведения на уровне индивидуальных и групповых систем // Сибирский психологический журнал.. - 2000. - В. 12. - С. 36 - 43.

10. Конопкин О. А., Моросанова В. И., Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. психол. - 1989. - № 5. - С. 18 - 26.

11. Лазарус Р., Теория стресса и психофизиологические исследования// Эмоциональный стресс. - М., 1970. С.178-209.

12. Меерсон Ф.З., Адаптация, стресс и профилактика. - М.: Наука, 1981. - 276с.

13. Муздыбаев К., Психология ответственности. - Л., 1983. - 240с.

14. В.Н. Личность и неврозы. - Л.: ЛГУ, 1960. - 526с.

15. Никифоров Г.С., Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ,1989. - 192с.

16. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - 494с.

17. Ронгинская Т.И., Изменение системы личностных характеристик в процессе адаптации студентов.// Автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук. - Л., 1987 - 16с.

18. Сиомичев А.В., Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе. // Автореферат на соискание степени кандидата психологических наук. - Л., 1985 - 17с.

19. Терещенко А.Г., Изменение особенностей психических процессов у студентов в связи с адаптацией к учебной деятельности. // Адаптация учащихся и молодёжи к трудовой и учебной деятельности. - Иркутск, 1986 - с.89-103.



Приложение 1

Типовая карта методики САН

Фамилия, инициалы_______________________________ Пол____ Возраст_____

Дата_________________________ Время____________

1	Самочувствие хорошее	3	2	1	0	1	2	3	Самочувствие плохое
2	Чувствую себя сильным	3	2	1	0	1	2	3	Чувствую себя слабым
3	Пассивный	3	2	1	0	1	2	3	Активный
4	Малоподвижный	3	2	1	0	1	2	3	Подвижный
5	Веселый	3	2	1	0	1	2	3	Грустный
6	Хорошее настроение	3	2	1	0	1	2	3	Плохое настроение
7	Работоспособный	3	2	1	0	1	2	3	Разбитый
8	Полный сил	3	2	1	0	1	2	3	Обессиленный
9	Медлительный	3	2	1	0	1	2	3	Быстрый
10	Бездеятельный	3	2	1	0	1	2	3	Деятельный
11	Счастливый	3	2	1	0	1	2	3	Несчастный
12	Жизнерадостный	3	2	1	0	1	2	3	Мрачный
13	Напряженный	3	2	1	0	1	2	3	Расслабленный
14	Здоровый	3	2	1	0	1	2	3	Больной
15	Безучастный	3	2	1	0	1	2	3	Увлеченный
16	Равнодушный	3	2	1	0	1	2	3	Взволнованный
17	Восторженный	3	2	1	0	1	2	3	Унылый
18	Радостный	3	2	1	0	1	2	3	Печальный
19	Отдохнувший	3	2	1	0	1	2	3	Усталый
20	Свежий	3	2	1	0	1	2	3	Изнуренный
21	Сонливый	3	2	1	0	1	2	3	Возбужденный
22	Желание отдохнуть	3	2	1	0	1	2	3	Желание работать
23	Спокойный	3	2	1	0	1	2	3	Озабоченный
24	Оптимистичный	3	2	1	0	1	2	3	Пессимистичный
25	Выносливый	3	2	1	0	1	2	3	Утомленный
26	Бодрый	3	2	1	0	1	2	3	Вялый
27	Соображать трудно	3	2	1	0	1	2	3	Соображать легко
28	Рассеянный	3	2	1	0	1	2	3	Внимательный
29	Полный надежд	3	2	1	0	1	2	3	Разочарованный
30	Довольный	3	2	1	0	1	2	3	Недовольный



Приложение 2

Анкета

Инструкция. Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» с нижеследующими утверждениями.

1.Лучшая атмосфера на занятии - атмосфера свободных высказываний.

2.Обычно я работаю с большим напряжением.

3.У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.

4.Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии.

5.Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите рядом

6.Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.

7.Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятиях трудных проблем.

8.Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе.

9.Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии.

10.Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.

11.Я считаю, что в наше время иметь высшее образование не обязательно.

12.Я твердо уверен в правильности выбора профессии.

13.От каких из присущих вам качеств вы хотели бы избавиться? Напишите рядом

14.При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы(конспекты, шпаргалки, записи, формулы)

15.Самое замечательное время жизни - студенческие годы.

16.У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

17.Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко.

18.При возможности я бы поступил в другой вуз.

19. Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более сложные оставляю на потом.

20.Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них.

21.Я могу спокойно спать после любых неприятностей.

22.я твердо уверен, что моя профессия даст мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни.

23.Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я.

24.Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании.

25.Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз.

26.У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации.

27.Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.

28.Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий.

29. Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом.

30.Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напишите рядом

31.Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения, так или иначе, связаны с будущей работой.

32.Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать.

33.Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное.

34.Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее решение группы.

35.Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии.

36.Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена.

37.Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим.

38.Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование.

39.Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите рядом

40.Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности.

41.Меня весьма тревожат возможные неудачи.

42.Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают.

43.Мой выбор данного вуза окончателен.

44.Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отстать от них.

45.Чтобы убедить в чем-либо группу, мне приходится самому работать очень интенсивно.

46.У меня обычно ровное и хорошее настроение.

47.Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии.

48.До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много читал о ней.

49.Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная.

50.Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора данного вуза.

Размещено на Allbest.ru

...