Феноменология внимания в психологической литературе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Феноменология внимания в психологической литературе

1.1 Внимание как объект психологического исследования

1.2 Проблема задержки психического развития психологической литературе

1.3 Особенности внимания детей с задержкой психического развития

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей внимания младших школьников с задержкой психического развития

2.1 Описание методов исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

внимание психологический школьник

Введение

В настоящее время очевидной стала тенденция увеличения количества детей с диагнозом задержка психического развития, который особенно проявляется в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что в это время определенное развитие получают все стороны психики ребенка, но более интенсивно идет развитие познавательных процессов, без которых невозможно формирование творческой личности, стремящейся познать и преобразовать мир.

Как показали исследования Л.С. Выготского, У. Джемса, П.Я. Гальперина и др., обязательным условием полноценного развития восприятия, мышления, памяти, воображения является внимание. Проблема развития внимания актуальна еще тем, что этот психический процесс -- необходимая предпосылка успешного и правильного выполнения учебного задания. В области развития внимания достигнуты определенные успехи. Достаточно высок уровень теоретических исследований, разработаны методические рекомендации по развитию внимания у школьников с ЗПР. Но проблема еще далека от разрешения.

Проблема задержки психического развития вышла за рамки психолого-педагогической проблематики. Н.Н. Малофеев говорит о том, что проблема задержки психического развития стала носить социальный характер. Социальная проблема заключается в том, что в поток детей с данным диагнозом попадают социально неблагополучные дети, которые в силу плохой дошкольной подготовки, принадлежности к определенной социальной среде на общем фоне выглядят как несостоятельные. Поэтому проблема задержки психического развития и, соответственно, проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у данной категории детей осознаются наиболее актуальными психолого-педагогическими проблемами.

Объект исследования: внимание как познавательный процесс.

Предмет исследования: особенности внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Цель исследования: изучить особенности устойчивости и концентрации внимания у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: внимание у младших школьников с задержкой психического развития имеет ряд особенностей, которые проявляются в слабой степени сформированности устойчивости и концентрации.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить особенности внимания у детей с задержкой психического развития.

3. Экспериментальным путем определить особенности внимания младших школьников с задержкой психического развития.

Методы работы определялись исходя из цели, гипотезы и задач исследования. В ходе работы применялись следующие группы методов:

а) теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;

б) эмпирические: методики изучения устойчивости и концентрации внимания Пьерона-Рузера и Бурдона;

в) интерпретационные: количественный и качественный анализ полученных результатов.

База исследования - класс коррекции в общеобразовательной школе № 18 г. Черногорск.

Глава 1. Феноменология внимания в психологической литературе

1.1 Внимание как объект психологического исследования

Необходимым условием успешного осуществления любой практической деятельности человека является внимание. Особенно важна его роль в процессе обучения. Часто непонимание учеником нового материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении домашнего задания связаны, прежде всего, с недостатками внимания.

На определение внимания нет единой точки зрения. Так Л.С. Выготский [7,с.78] определяет внимание как деятельность, при помощи которой удается расчленить сложный состав идущих извне впечатлений, выделить в потоке наиболее важную часть, сосредоточить на ней всю силу активности и тем самым облегчить ее проникновение в сознание.

А.Л. Венгер [21,с.115] под вниманием понимал психический процесс, обеспечивающий сосредоточение на деятельности, осуществляемой в настоящий момент.

Внимание активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует целенаправленному, организованному отбору поступающей информации, обеспечивает длительную сосредоточенность активности на одном и том же объекте. Избирательный, направленный характер психической деятельности человека и составляет сущность внимания.

Е.Н. Степанов [28,с.2] считает, что основными функциями внимания являются:

1) отбор значимых воздействий и игнорирование (торможение) других несуществующих, побочных воздействий;

2) удержание, сохранение образов, определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цели;

3) регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание характеризует условия и динамику познавательных процессов. Для памяти оно выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в долговременную память. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задач.

В психологии описан ряд разновидностей внимания. Так Л.С. Выготский [7,с. 81] выделяет непроизвольное (внешнее) и произвольное (внутреннее) внимание.

У. Джемс [13,с.128] указывает, что внимание относится или к восприятиям (внимание чувственное), или к воспроизведенным представлениям (внимание интеллектуальное); внимание может быть непосредственным -- в том случае, когда объект внимания интересен сам по себе, и опосредованным (апперцептивным), когда объект внимания лишь путем ассоциации связан с непосредственно интересующим предметом. Согласно У. Джемсу, внимание может быть пассивным, рефлекторным, непроизвольным или активным произвольным.

В традиционной психологии выделяют, как правило, три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Виды внимания и их сравнительные характеристики наглядно представлены в таблице 1.

Внимание имеет свои особенности, в которых оно проявляется, это наличие во внимании некоторых динамических, наблюдаемых и измеримых характеристик. Л.С. Выготский к таким характеристикам относит объем, длительность и ритмичность. Сегодня в психологии выделяют следующие характеристики внимания: концентрация, объем, переключение, распределение, устойчивость.

Таблица 1 Виды внимания

Виды	Условия возникновения	Основные характеристики
Непроизвольное	Действие сильного контрастного или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя	Непроизвольность, легкость возникновения и переключения
Произвольное	Постановка (принятие) задачи	Направленность в соответствии с задачей. Требует волевых усилий, утомляет
Послепроизволь-ное	Вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес	Сохраняется целенаправленность, снимается напряжение

Вслед за М.Р. Битяновой [4,с.241], мы считаем, что среди наиболее значимых психолого-педагогических особенностей внимания могут быть названы его устойчивость, концентрация, переключаемость и объем. Остановимся на их краткой характеристике.

Концентрация -- степень сосредоточенности внимания на объекте.

Объем -- количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно.

Устойчивость -- длительность сосредоточения внимания на объекте.

Переключаемость -- перевод внимания с одного объекта на другой.

М.В. Гамезо [13,с.132] наряду с особенностями выделяет и качества внимания (рис.1).

Мы согласны с мнением А.Л. Венгера, что особенности внимания сильно зависят от состояния человека. В частности, все показатели резко ухудшаются при утомлении, в состоянии астении, при неврозе. Те или иные нарушения внимания неизбежны при наличии органического поражения головного мозга. Нарушения внимания могут вызываться также некоторыми эмоциональными или личностными особенностями. Они наблюдаются при резком повышении уровня тревоги, а также вследствие импульсивности.

Привлечению внимания, согласно М.В. Гамезо, способствуют следующие факторы:

- характер раздражителя (сила, новизна и т.п.);

- структурная организация деятельности (объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные);

- отношение раздражителя к потребности (то, что соответствует потребностям, привлекает внимание прежде всего).

Таким образом, внимание -- это психический процесс, который обеспечивает направленность и сосредоточенность психической деятельности, а также характеризует условия и динамику протекания всех познавательных процессов.

1.2 Проблема задержки психического развития в психологической литературе

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития ребенка. Характеризуется снижением умственной работоспособности, отставанием в развитии познавательной деятельности, неустойчивостью внимания, ограниченным объемом памяти и т.п. [24,с.110] Особенно ярко проявляется в начале школьного обучения.

Этиология ЗПР разнообразна. В значительном числе случаев ЗПР возникает в результате воздействия ряда неблагоприятных факторов в перинатальном или раннем постнатальном периоде развития ребенка. Патогенез может определяться сочетанием дизонтогенетических и энцефалопатических расстройств, которые обусловлены функциональными и органическими нарушениями различных структур головного мозга и их связей.

В результате дети с ЗПР не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи полноценно овладеть счетом, чтением и письмом. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Вследствие этого, дети с ЗПР не успевают с самого начала обучения.

Существуют различные классификации ЗПР.

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой [8,с.127] были выделены две основные формы ЗПР:

1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом. Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический, то есть связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур, и дисгармонический - обусловлен явлениями органики головного мозга.

2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребенка. Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы.

К.С. Лебединской [14,с.67], исходя из этиологического принципа, было описано четыре основных варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного, и церебрально-органического генеза.

Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщенные определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтением, письмо, счет).

Л.И. Переслени [19,с. 56-57] дифференцирует ЗПР по структуре дефекта на две большие группы.

Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени эмоционально-волевых расстройств. Основу этой группы составляют дети с психофизическим инфантилизмом.

Вторая группа -- дети, у которых имеются интеллектуальные негрубые первичные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза.

В результате исследований детей с ЗПР, специалистами были выделены четыре основные группы диагностических признаков ЗПР:

Первая группа - незрелость эмоционально-волевой сферы - синдром психического инфантилизма:

Преобладание игровых интересов над познавательными;

Эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная веселость и дурашливость;

Неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм;

Отрицательное отношение к заданиям, требующим напряжения, нежелание подчиняться правилам.

Вторая группа - нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции - синдром церебральной астении (церебрастенический синдром):

Повышенная утомляемость;

По мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка;

Повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли;

Неравномерность учебных достижений.

Третья группа - энцефалопатические расстройства:

Неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и др.);

Стойкие расстройства поведения - синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости; эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.;

эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.);

апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр.).

Четвертая группа - нарушения предпосылок интеллекта:

Недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций;

Зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв; зеркальность и перестановка их при чтении и написании и пр.;

Трудности звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов;

Трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса;

Нарушение зрительной, слухо-речевой памяти;

Трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

Ранняя диагностика детей с ЗПР, а именно в период дошкольного детства, и грамотно спланированная коррекционная работа даст возможность таким детям в ходе обучения в школе быстрее включить в образовательный процесс и иметь положительные результаты.

Таким образом, задержка психического развития -- нарушение нормального темпа формирования личности ребенка, проявляющиеся в отставании психофизического, психического и социального развития. Дети с ЗПР составляют не меньше половины неуспевающих в начальной школе учеников.

1.3 Особенности внимания у детей с ЗПР

В специальной психологии выделяют следующие категории детей с проблемами в развитии: дети с нарушениями в сенсорной сфере (слепые и глухие), дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями речи, дети с ЗПР, дети с нарушением интеллекта. Протекая в условиях атипичного, аномального развития, познавательные процессы этих детей приобретают целый ряд особенностей. Общим для всех познавательных процессов является их зависимость от дефекта, от индивидуально-типологических особенностей нервной системы и психики ребенка, от свойств и особенностей его личности в целом. В тоже время каждый процесс отличается особым характером развития и функционирования.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что неотъемлемым условием протекания любого познавательного процесса является внимание. Необходимо отметить, что, изучая уровень сформированности познавательных процессов у детей с ЗПР, в частности внимание, было обнаружено, что для таких детей характерно снижение устойчивости внимания. При этом снижение устойчивости внимания может иметь разный характер.

У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания. В основном дети с ЗПР отличаются крайней неустойчивостью внимания, легкой отвлекаемостью, слабой распределенностью и концентрацией, они быстро утомляются на уроках. При утомлении дети перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы, а в работах обнаруживается большое количество ошибок и исправлений.

Частые переходы от состояния активности внимания и полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают иногда без видимых причин. Однако, и внешние обстоятельства, например, сложность здания, большой объем работы, выводят школьника из равновесия, заставляют нервничать, снижают энергетику внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения. Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывают у одних раздражение, у других категорический отказ от работы, особенно, если требуется усвоить новый учебный материал. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.

С точки зрения объекта восприятия для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет - все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя. Требуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние.

Л.И. Переслени [19,с.57], изучавшая зависимость скорости восприятия тактильно-вибрационных сигналов от уровня внимания, в одном из опытов приводит следующие данные: при прослушивании сказки реакция на специально подаваемые внешние сигналы сопровождается пропусками и ошибками у всех детей, однако у аномальных детей этих погрешностей больше. Так у нормально развивающихся детей отмечено 2 пропуска, а у детей с ЗПР - 6 пропусков.

Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка. Одной из особенностей частных нарушений внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных при знаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться недоразвитие мыслительных операций.

Причинами нарушения внимания у детей с ЗПР можно назвать следующие:

Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

Несформированность механизма произвольности у детей.

Несформированность мотивации. Ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса.

Исходя из вышеизложенного, можно отметить следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

Неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обуславливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы.

Сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости.

Снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.

Сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несуществующих побочных деталей.

Сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения.

«Прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.

Повышенная отвлекаемость.

Таким образом, у детей с ЗПР отмечается низкий уровень сформированности внимания, но вместе с тем степень нарушения внимания зависит от дефекта и личности ребенка в целом.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей внимания младших школьников с ЗПР

2.1 Описание методов исследования

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей внимания младших школьников с ЗПР.

Задачи исследования:

1) исследовать устойчивость и концентрацию внимания младших школьников с ЗПР и школьников с нормой в развитии;

2) сравнить результаты исследования младших школьников с ЗПР и школьников, не имеющих задержек в развитии;

3) определить уровень сформированности устойчивости и концентрации внимания у детей с ЗПР и с нормой в развитии.

В исследовании принимали 10 учащихся 2-го класса коррекции 7-го вида с диагнозом ЗПР церебрально-органического генеза (экспериментальная группа) и 10 учащихся 2-го класса, не имеющих отклонений в развитии (контрольная группа) в возрасте от 9 до 10 лет.

Исследование проводилось в период с 01.02. по 25.05.2006 года.

Для изучения устойчивости и концентрации внимания были применены методики Пьерона-Рузера и Бурдона.

Методика Пьерона-Рузера.

Цель: изучить устойчивость и концентрацию внимания.

Оборудование: тестовые бланки (Приложение 1).

Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу».

Анализ результатов: фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания - 100% за 1 мин
15 сек без ошибок. Средний уровень устойчивости внимания - 60 % за 1 мин 45 сек с 2 ошибками. Низкий уровень устойчивости внимания - 50 % за 1 мин 50 сек с 5 ошибками. Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания - 20 % за 2 мин 10 сек с 6 ошибками.

Методика Бурдона.

Цель: изучить свойства внимания (устойчивость и концентрацию).

Оборудование: тестовые бланки с рядами расположенных на них в случайном порядке букв (Приложение 2).

Описание: школьникам предлагается просматривать на бланке ряд за рядом и вычеркивать определенные указанные в инструкции буквы.

Инструкция: «Ребята, по моему сигналу вам нужно начать просматривать ряды букв и зачеркивать все встречающиеся вам буквы «р» и «а». Через определенные промежутки времени я буду говорить «Стоп!». Сразу вслед за сигналом поставьте после буквы, на которой вы остановились в этот момент, вертикальную черту. Затем, после моего сигнала продолжите ту же работу дальше. Будьте внимательны, следите за моими командами и вычеркивайте только заданные буквы и не пропускайте их». Поскольку инструкция большая и включает несколько различных условий, она была повторена несколько раз с наглядной демонстрацией.

Порядок работы: общая продолжительность работы 10 минут. Останавливать работу детей и просить ставить вертикальную черту с интервалом в 1 минуту, т.е. 9 раз.

Обработка полученных результатов. Первичная обработка данных заключается в подсчете двух основных величин: количество просмотренных строк (S)) и количество допущенных при этом ошибок (m). В качестве ошибки рассматривается как не вычеркнутый правильно знак, так и неправильно вычеркнутый знак. Обе величины вычисляются для каждого минутного интервала и для всего исследования в целом.

Графическая обработка данных позволяет наглядно представить полученные результаты. Для этого по оси X откладываются показатели времени -- девять минутных интервалов, а по оси Y -- значение показателя S (количество просмотренных строк за данный отрезок времени).

Для анализа индивидуальных данных наибольшее значение имеют производительность и число совершенных ошибок, график. В процессе анализа данных учитываются следующие моменты. В целом, чем больше количество знаков просмотрел ученик за определенный интервал времени и меньше ошибок при этом совершил, тем более развиты у него такие свойства внимания как устойчивость и концентрация. Важным качественным показателем является также соотношение правильно и неправильно вычеркнутых знаков. Оно позволяет судить о способности школьника удерживать в памяти инструкцию и следовать ей при быстром темпе работы на время. График позволяет судить об изменении свойств внимания во времени.

2.2 Анализ результатов исследования

В результате исследования нами были выявлены особенности устойчивости и концентрации внимания младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза в сравнении с младшими школьниками, не имеющих отклонений в развитии.

Данные, полученные в результате проведения методики Пьерона-Рузера, представлены в таблице 1 и рис.2.

Таблица 1 Результаты исследования внимания по методике Пьерона-Рузера у детей с ЗПР и с нормой в развитии

№ п/п	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Кол-во ошибок	Время общее (сек)	Кол-во ошибок	Время общее (сек)
1	4	127	1	75
2	6	125	2	81
3	5	145	2	79
4	7	121	1	87
5	4	143	3	83
6	3	132	1	91
7	6	103	2	78
8	5	108	3	81
9	6	105	2	86
10	4	121	3	99
Всего	50	1230	20	840
Средний показатель	5	123 (1 мин. 63 сек.)	2	84 (1 мин. 24сек.)

Рис. 2 Показатели количества ошибок у детей из экспериментальной и контрольной групп по методике Пьерона-Рузера

Экспериментальные данные таблицы 1 и рис. 2 свидетельствуют о том, что детям из экспериментальной группы свойственен низкий уровень устойчивости и концентрации внимания. По модификации метода Пьерона-Рузера этот показатель составил у детей с ЗПР в среднем 50% за 1 мин 63 сек. при среднем количестве допущенных ошибок - 5 ошибок. У детей из контрольной группы уровень сформированности устойчивости и концентрации внимания является средним и составляет 70%. При этом, количество допущенных ошибок в два раза меньше, чем у детей с ЗПР, а задание было выполнено на 39 секунд быстрее.

В результате исследования особенности внимания детей с ЗПР по тесту Бурдона были получены данные, которые представлены в таблице 2 и на рис. 3.

Таблица 2 Результаты исследования внимания по методике Бурдона у детей с ЗПР и с нормой в развитии

Категории детей	Среднее кол-во допущенных ошибок за 1 мин. теста
	1 мин.	2 мин.	3 мин.	4 мин.	5 мин.	6 мин.	7 мин.	8 мин.	9 мин.	Средний показатель
Экспериментальная группа	7	8	8	10	11	10	12	13	15	10,5
Контрольная группа	3	4	5	4	5	6	6	7	8	3,8

Рис. 3 Показатели количества ошибок у детей из экспериментальной и контрольной групп по тесту Бурдона

Анализ полученных данных показывает, что учащимся с ЗПР характерно снижение внимания к концу работы. На рис.3 видно, что внимание у детей с ЗПР нестабильно, к концу работы наблюдается утомляемость. При этом у учащихся из контрольной группы устойчивость и концентрация внимания более сформированы.

При выполнении теста детьми с ЗПР в отличие от детей из контрольной группы было допущено много ошибок, что говорит об отсутствии у школьников способности удерживать в памяти инструкцию и следовать ей при быстром темпе работы.

Но снижение устойчивости и концентрации внимания имеет разный характер. У 30% учащихся с ЗПР максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается. При этом, у школьников без отклонений в развитии концентрация внимания более сформирована. Периодичность в сосредоточении внимания характерна для 40% школьников. Дети постепенно «втягиваются» в работу.

Таким образом, данные, полученные экспериментальным путем, позволили нам констатировать, что у младших школьников с ЗПР церебрально-органического происхождения внимание имеет ряд особенностей, которые проявляются в неустойчивости и слабой его концентрации.

Заключение

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

Внимание -- это психический процесс, который обеспечивает направленность и сосредоточенность психической деятельности, а также характеризует условия и динамику протекания всех познавательных процессов. Внимание обладает такими основными свойствами, как устойчивость; сосредоточенность; переключаемость; распределение; объем. Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями.

Задержка психического развития -- нарушение нормального темпа формирования личности ребенка, проявляющиеся в отставании психофизического, психического и социального развития. Характеризуется снижением умственной работоспособности, отставанием в развитии познавательной деятельности, неустойчивостью внимания, ограниченным объемом памяти и т.п. Особенно ярко проявляется в начале школьного обучения.

Особенностями внимания у детей с ЗПР выступают такие его характеристики, как неустойчивость, которая ведет к снижению продуктивности; сниженная концентрация, которая выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости; снижение объема внимания; сниженная избирательность внимания; слабое распределение внимания.

В результате исследования устойчивости и концентрации внимания у школьников с ЗПР церебрально-органического происхождения было выявлено, что данные свойства внимания сформированы очень слабо в отличие от детей без отклонений в развитии. При выполнении заданий дети с ЗПР допускают много ошибок, при этом времени на выполнение задания затрачивают больше, чем школьники с нормой в развитии.

Гипотеза нашего исследования о том, что устойчивость и концентрация внимания у младших школьников с ЗПР будут иметь ряд особенностей, связанных с замедленным темпом их психического развития, получила свое подтверждение.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / Под ред. К. С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982. - 127 с.

2. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. - 1993. - № 2. - С. 60-64.

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. - М.: Изд-во Ось-89, 2000. - 272 с.

4. Битянова М.Р., Азарова Т.В. и др. Работа психолога в начальной школе. - М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 352 с.

5. Брунов Б.П., Петроченко В.И. Воспитание детей с проблемами в интеллектуальном развитии. - Красноярск, 2002. - 155 с.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

8. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1991. - 206 с.

9. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: педагогика, 1993. - 256 с.

10. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Автор-составитель Н.Д. Шматко. - М.: Аквариум ЛТД, 2001. - 128 с.

11. Кузьмина Е.С., Шабан П.И. Причины неустойчивости и слабой концентрации внимания умственно-отсталых младших школьников на уроке // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования. Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции. - Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - С. 155-156.

12. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности: Учебное пособие для студентов и преподавателей. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 192 с.

13. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 2001. - 143 с.

14. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: МГУ, 1985. - 167 с.

15. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1999. - 104 с.

16. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение. - 1992. - 95 с.

17. Мясоед П.А. Оценка интеллектуального развития младших школьников учителем // Вопросы психологии. - 2001. - № 6. - С. 89-101.

18. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Власовой и др. - М.: Просвещение, 1998. - 119 с.

19. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития (школьников): вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С. 55-62.

20. Переслени, Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников: Учебно-методическое пособие. - Абакан: АГПИ, 1990. - 70 с.

21. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Посвещение, 1998. - 142 с.

22. Познавательные процессы личности и методика их развития / Под ред. Е.Н. Степанова. - Псков: ПО ИПКРО, 1999. - 60 с. Ъ

23. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

24. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд.- М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

25. Решетникова О. Проблема ЗПР - это в первую очередь проблема самого общества // Школьный психолог. - 1999. - № 32. - С. 16-18.

26. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии / Сост. Н.В. Новотворцева. - Ярославль: Академия развития, 1999. - 144 с.

27. Смелик В.А. Особенности обучения детей с задержкой психического развития: из опыта // Начальная школа. - 1994. - № 4. - С. 10-11.

28. Степанов С. Неуловимый феномен // Школьный психолог. - 1999. - № 32. - С. 2-3.

29. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2002. - 175 с.

30. Халилова С.А. Особенности проведения коррекционно-развивающего обучения учащихся младших классов с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования. Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции. - Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - С. 172-174.

31. Черенев Д.В. Особенности мотивации младших школьников, имеющих задержку психического развития, обучающихся в классах выравнивания общеобразовательных школ // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования. Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции. - Красноярск: РИО КГПУ, 2002. -С. 56-58.

32. Чумакова И.В. Результаты Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии» // Дефектология. - 2004. - № 4. - С. 85-90.

33. Шурдукалов В.Н. Организация обучения детей с задержкой психического развития // Начальная школа. - 1993. - № 2. - С. 58-60.

Размещено на Allbest.ru

...