Исследование основных тенденций поведения в реальной группе и представления о себе

5. Компромисс представляет собой стремление урегулировать разногласия путем двухсторонних уступок. Выражается в поиске такого решения. Когда внешне никто не выигрывает, но и не проигрывает. В этом случае интересы обеих сторон полностью не раскрываются. Такая стратегия ведет к уменьшению недоброжелательности, позволяет относительно быстро разрешить конфликт. Вместе с тем есть вероятность появления неудовлетворенности «половинчатыми» решениями.

Таким образом, универсальной реакцией человека на возникающие противоречия, раздвоенность, дезинтеграцию (как в самом себе, так и в отношениях с другими людьми) является стремление преодолеть эту дисгармонию. Внутренние противоречия рассматриваются как проявления конфликтов, разрушающих психику человека. Ни одну из приведенных стратегий и моделей поведения нельзя назвать однозначно «хорошей» или «плохой». Каждая из них может быть оптимальной и обеспечить наилучший эффект в зависимости от конкретных условий возникновения и развития конфликта.

В то же время именно сотрудничество, в конфликте в наибольшей степени соответствуют современным представления о долгосрочном взаимодействии между людьми. Достижение внутренней гармонии не может быть проблемой, решенной человеком для себя раз и навсегда. Стратегии, используемые с целью поиска оптимального решения проблемы, выработки точки зрения, интегрирующей противостоящие позиции, должны быть приоритетными для каждого.

Теоретический анализ позволил нам выдвинуть следующие стратегии поведения, в студенческой группе предложенной американским психологом К.Томасом:

1. Человек, использующий стиль соревнования, активен и предпочитает идти к разрешению конфликта собственным путём. Он не заинтересован в сотрудничестве с другими и достигает цели, используя свои волевые качества.

2. Стиль избегания означает, что индивид не отстаивает свои права, ни с кем не сотрудничает для выработки решения или уклоняется от решения конфликта. Для этого используются уход от проблемы (выход из комнаты, смена темы и т.д.), игнорирование её, перекладывание ответственности за решение на другого, отсрочка решения и т.п.

3. Приспособление - это действия совместно с другим человеком без попытки отстаивать собственные интересы. При этом стиле имеет место участие в ситуации и согласие делать то, чего хочет другой.

4. Тот, кто следует стилю сотрудничества, активно участвует в разрешении конфликта и отстаивает свои интересы, но старается при этом сотрудничать с другим человеком. Этот стиль требует более продолжительных затрат времени, чем другие, так как сначала выдвигаются нужды, заботы и интересы обеих сторон, а затем идёт их обсуждение.

5. При использовании стиля компромисса обе стороны немного уступают в своих интересах, чтобы удовлетворить их в остальном, часто главном. Это делается путём торга и обмена, уступок. При компромиссе причины конфликта не затрагиваются.

Данные стратегии использовались нами в экспериментальной работе для диагностики специальной работы.

1.3 Формирования представления о себе в процессе профессионального становления

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960 годах Б.Г. Ананьевым при исследовании психофизиологических функций взрослых людей [31]. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе.

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости.

В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления [32, 33].

Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны.

Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами.

И.С. Кон отмечал, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение» [34]. Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли.

Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора [35].

А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности [36]. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.).

Из этого следует что, студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития [37].

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Итак, время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека [31, c.67]. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности.

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности [23, c.113].

Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности - учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18-25 лет) с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет). Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе - молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части.

Специфичность студенчества как социальной группы заключается в одинаковом отношении ко всем общественным формам собственности, его роли в общественной организации труда и частичном участии в производительном и непроизводительном труде. Как специфическая социальная группа она характеризуется особыми условиями жизни, труда и быта; социальным поведением и системой ценностных ориентации. В качестве основных черт, отличающих студенчество от остальных групп, выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям

Таким образом, изучение психологических особенностей студенческого возраста становится очень важным и необходимым явлением в современной психологии высшей школы.

Профессионализация как форма становления субъекта деятельности, влияет на все уровни самосознания. Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека, как субъекта деятельности. Формирование профессионального самосознания происходит на фоне социального опыта личности с включением этого опыта в «профессиональное Я» личности.

Существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б.Д. Пaрыгин считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе[17, c.34]. В.Д.Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним [38]. П.А.Шавир трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности [39]. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия [40].

В большинстве исследований в качестве ведущих компонентов структуры самосознания рассматривается зависимость:

1. самосознания от ведущей деятельности предыдущего периода;

2. самосознания от возникновения рефлексии, осознания своей индивидуальности, открытия «Я»;

3. самосознания от профессионального самоопределения.

В плане исследования целостного процесса профессионального определения выделяют три направления.

Сущность первого подхода заключается в том, что профессиональное самоопределение рассматривается в узких, четко обозначенных - как существенный и неотъемлемый компонент индивидуального профессионального становления личности. Другими словами выбор профессии личностью является показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития. Как считает Т.В.Кудрявцев профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре стадии:

1. формирование профессиональных намерений;

2. профессиональное обучение;

3. профессиональная адаптация;

4. частичная или полная реализация личности в профессиональном труде [42].

Второй подход к изучению профессионального взросления личности разрабатывался И.С. Коном, выделяющим в качестве одного из главных показателей морально-психологической зрелости способность трудиться ради будущего. Согласно этому подходу, важнейший аспектом становления «Я» является формирование жизненных планов личности. С одной стороны, жизненный план возникает в результате укрупнения и обобщения целей, которые ставит перед собой человек. Это своеобразная иерархия и интеграция мотивов личности, становление устойчивого ядра ее ценностных ориентаций. В процессе становления жизненных планов происходит дифференциация и конкретизация мотивов и целей, постепенно вырисовывается более или менее реальный, ориентированный на действительность план.

По утверждению автора способности, склонности и интересы присутствуют на начальной стадии профессионального выбора. Более обобщенная ценностная ориентация, как общественная - осознание социальной ценности той или иной профессии, так и личное формирование системы личных ценностей, того, что человек хочет для самого себя, складывается позднее.

Таким образом, в работах И.С. Кона придается особое значение связи между общим социальным развитием личности и ее профессиональным самоопределением [43].

Е.А. Климов в изучении профессионального самоопределения рассматривает этапы этого процесса, связанные с изменениями этапы этого процесса, связанные с изменениями профессионально-ориентированных отношений и индивидуально-психологических особенностей личности [44]. Это и является основной для развития третьего подхода к проблеме выбора профессии.

По мнению Е.А. Климова, «профессиональное самоопределение, понимаемое как одно из важнейших проявлений субъекта деятельности, может рассматриваться на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях:

гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)» [43, c.133].

В работах И.И. Чесноковой профессиональное самоопределение связывается с всесторонним развитием личности и ее общественной активностью [45].

По мнению А.К. Марковой профессиональное самосознание включает:

- осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств;

- осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактом или конкретным коллегой;

- учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;

- самооценивание человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Профессиональное самосознание опирается здесь на профессиональную самооценку - ретроспективную, актуальную, потенциальную, идеальную;

- положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной «Я - концепции».

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации [41].

При этом, как указывает А.К.Маркова, в процессе профессионализации меняется и профессиональное самосознание[41 c.78]. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей.

Сам по себе выбор профессии является не только следствием, но и активизирует процесс развития личности.

В ходе освоения профессией возрастает информированность, разнообразие, полнота самохарактеристики субъекта деятельности в положительном плане и уменьшается информированность самохарактеристики в отрицательном плане.

Профессиональное самоопределение рассматривается в его возрастной и индивидуальной динамике. Она выделяет, что самое ценное при выборе профессии - определить, какие из качественных сторон профессии для вас наиболее желаемые, возможные.

Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у студента внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности [46].

2.Практика формирования адекватной самооценки и поведения у студентов III курса

2.1 Диагностика представления о себе и тенденции поведения среди студентов III курса

Опираясь на поставленную цель, задачи для подтверждения гипотезы нашего исследования была проведена экспериментальная работа. Исследование проводилось со студентами 3 курса в 4 этапа:

1 этап - проведение первичной диагностики, анализ выявленных проблем студентов по теме (ноябрь 2011 г);

2 этап - разработка и проведение тренинговых занятий по формированию адекватного поведения (декабрь 2011 - март 2012);

3 этап - проведение вторичной диагностики, сравнительный анализ (апрель 2012);

4 этап - обобщение результатов дипломного исследования, разработка рекомендаций (май 2012).

В экспериментальном исследовании принимали участие 3 курс специальности 050103 «Педагогика и психология» в количестве 16 человек (девушек - 16).

Для диагностики формирования адекватного представления о себе и поведения нами были выбраны 2 психологические методики, отвечающие валидности, надежности, точности:

1. Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (Приложение 1).

Двухмерная модель стратегий поведения личности в конфликте Двухмерная модель стратегий поведения личности в конфликтном взаимодействии разработанная К. Томасом и Р. Киллменом получила широкое распространение в конфликтологии. В основе этой модели лежат ориентации участников конфликта на свои интересы и интересы противоположной стороны. Оценка интересов в конфликте - это качественная характеристика выбираемого поведения.

В модели Томаса-Киллмена она соотносится с количественными параметрами: низким, средним или высоким уровнем направленности на интересы. В любом конфликте каждый участник оценивает и соотносит свои интересы и интересы соперника, задавая себе вопросы: «Что я выиграю...?», «Что я потеряю...?», «Какое значение имеет предмет спора для моего соперника...?» и т. д. На основе такого анализа он сознательно выбирает ту или иную стратегию поведения (уход, принуждение, компромисс; уступка или сотрудничество). Часто бывает так, что отражение этих интересов происходит неосознанно, и тогда поведение в конфликтном взаимодействии насыщено мощным эмоциональным напряжением и носит спонтанный характер.

При анализе конфликтов на основе рассматриваемой модели важно помнить, что уровень направленности на собственные интересы или интересы соперника зависит от трех обстоятельств:

1) содержания предмета конфликта;

2) ценности межличностных отношений;

3) индивидуально-психологических особенностей личности. Особое место в оценке моделей и стратегий поведения личности в конфликте занимает ценность для нее межличностных отношений с противоборствующей стороной. Если для одного из соперников межличностные отношения с другим (дружба, любовь, товарищество, партнерство и т. д.) не представляют никакой ценности, то и поведение его в конфликте будет отличаться деструктивным содержанием или крайними позициями в стратегии (принуждение, борьба, соперничество). И, наоборот, ценность межличностных отношений для субъекта конфликтного взаимодействия, как правило, является существенной причиной конструктивного поведения в конфликте или направленностью такого поведения на компромисс, сотрудничество, уход или уступку.

Инструкция: Выберите из пары суждение, которое является наиболее типичным способом поведения для Вас. Время выполнения теста 15-20 минут.

2. Тестовая методика «Q-сортировка» (Приложение 2).

Тестовая методика предназначена для изучения представлений о себе. Она разработана Б. Стефансоном в 1958 г. Ниже дается описание этой методики в современном адаптированном варианте. Тест может использоваться руководством при изучении индивидуальных особенностей членов группы, при оценке совместимости работников, формировании команд.

Тестируемому предлагается набор карточек, содержащих утверждения или названия свойств личности. Их необходимо распределить по группам от «наиболее характерных» до «менее характерных» для него. Вместо карточек испытуемому может быть предложен просто текст теста-опросника «Q-сортировка». Достоинством методики является то, что при работе с ней испытуемый проявляет свою индивидуальность, т.е. реальное «Я», а не «соответствие - несоответствие» статистическим нормам и результатам других людей.

Методика может быть использована повторно для определения «идеального Я» или «социального Я» (каким меня видят другие), а также «значимых для меня других» (каким я вижу своего партнера) или «идеального партнера» (каким бы я хотел видеть своего партнера).

Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и избегание «борьбы».

Так, тенденция к зависимости проявляется во внутреннем стремлении индивида к принятию групповых стандартов и ценностей (социальных и морально-этических).

Тенденция к «борьбе» - это активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более глубокого статуса в системе межличностных взаимоотношений.

В противоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям. Каждая из этих тенденций имеет внутреннюю и внешнюю характеристики, т.е. может быть внутренне присущей индивиду, а может быть внешней, своеобразной маской, скрывающей истинное лицо человека.

Инструкция: Вашему вниманию предлагается 60 утверждений, касающихся поведения человека в группе. Прочтите последовательно каждое из них и ответьте «да», если оно соответствует вашему представлению о себе, или «нет», если не соответствует ему. В исключительных случаях разрешается ответить «сомневаюсь». Ответы зафиксируйте в регистрационном бланке.

На первом этапе диагностического исследования была проведена первичная диагностика в соответствии с требованиями, принципами организации психолого-педагогической диагностики в период 17-20 ноября 2011 года. По итогам первичной диагностики были выявлены следующие результаты:

Таблица 1 Общие результаты первичной диагностики по методике диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса (адаптация Н.В.Гришиной)

№ п/п	Ф.И.О	Показатели по шкалам	Общая сумма
		Соревнование	Сотруд.	Компромисс	Избегание	Приспос.
1	Абдуллина М.	10	6	4	8	2	30
2	Гайнуллина А.	5	8	5	5	7	30
3	Грудинко В.	5	5	9	3	8	30
4	Искалиева А.	2	7	9	6	4	30
5	Ишанова А.	10	4	8	3	4	30
6	Кеняева И.	8	6	2	6	7	30
7	Мангитаева З.	4	6	8	7	4	30
8	Ильина Т.	5	5	11	8	1	30
9	Мурзабаева Д.	6	9	4	5	5	30
10	Мурунчаева Ж.	5	11	6	4	4	30
11	Никитенко И.	5	8	6	2	9	30
12	Парфенова О.	4	9	4	5	7	30
13	Самохвалова М.	3	7	6	7	7	30
14	Сурина О.	7	6	9	6	2	30
15	Суханова Н.	5	4	9	5	6	30
16	Тулегенова А.	7	7	9	5	1	30
Средний показатель	5,4	6,8	6,2	5,3	4,9

Анализируя максимальные значения по таблице 1 можно сделать следующие выводы:

1. По стратегии поведения в конфликте «Соревнование» наивысшие показатели отличаются у Абдуллиной Миланы (10), Ишановой Айнагуль (10), что показывает стремление добиться удовлетворения собственных интересов в ущерб другому

2. По стратегии поведения в конфликте «Сотрудничество» наивысшие показатели отличаются у Мурунчаевой Жанары (11), что показывает приход к альтернативе полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон

3. По стратегии поведения в конфликте «Компромисс» наивысшие показатели отличаются у Ильиной Татьяны (11), что показывает умение находить компромиссные решения

4. По стратегии поведения в конфликте «Избегание» наивысшие показатели отличаются у Абдуллиной Миланы (8), Ильиной Татьяны (8), что говорит об отсутствии стремления к кооперации

5. По стратегии поведения в конфликте «Приспособление» наивысшие показатели отличаются у Никитенко Ирины (9), что говорит о принесение собственных интересов в ущерб другому

Если для одного из соперников межличностные отношения с другим (дружба, любовь, товарищество, партнерство и т. д.) не представляют никакой ценности, то и поведение его в конфликте будет отличаться деструктивным содержанием или крайними позициями в стратегии (соревнование, избегание, приспособление). И, наоборот, ценность межличностных отношений для субъекта конфликтного взаимодействия, как правило, является существенной причиной конструктивного поведения в конфликте или направленностью такого поведения на компромисс, сотрудничество.

По методике предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса на рисунке 1. представлены следующие результаты:

Рисунок 1. Общие результаты первичной диагностики по методике диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса

На рисунке 1 видно, что студенты чаще используют в конфликтной ситуации стратегии сотрудничество и компромисс. Так, показатели стратегии сотрудничества - 6,8 % и компромисс - 6,2 % соответственно. Зная эти данные, можно сделать вывод, что большинство испытуемых не являются конфликтными личностями и большинство испытуемых предпочитают стратегии сотрудничества и компромисса. Реже всего студенты используют стратегию избегания - 4,9 %.

Выбор стратегии сотрудничества является наиболее эффективной формой реагирования в конфликте и в сочетании с компромиссной указывает на то, что испытуемые стремятся договориться о способах решения существующих проблем и придти к взаимовыгодному соглашению. Учитывая стиль поведения человека и зная свой, можно избежать возникновения конфликтных ситуаций и разрастания конфликта.

В результате проведенного нами исследования мы пришли к выводу о том, что каждая стратегия эффективна только в определенных условиях. Каждый участник конфликтной ситуации должен уметь эффективно использовать все стратегии, делать тот или иной выбор, учитывая конкретные обстоятельства. Наилучший подход определяется конкретной ситуацией, а также складом характера оппонентов. Предпочитать одни стратегии другим - естественно, но жесткое предпочтение ограничивает возможности конфликтующих сторон. Важно определиться с приоритетами и возможными альтернативными вариантами, это позволит оппонентам быть более свободными в выборе при столкновении с конкретными конфликтными ситуациями.

Таблица 2. Общие результаты первичной диагностики по методике «Q- сортировка» В. Стефансона диагностика основных тенденций поведения в реальной группе и представления о себе.

№ п/п	Ф.И.О.	Показатели по шкалам	Общая сумма
		Зависимость	Независимость	Общительность	Необщительность	Принятие борьбы	Избегание борьбы
1	Абдуллина М.	9	9	14	6	10	9	57
2	Гайнуллина А.	8	9	16	4	5	15	57
3	Грудинко В.	10	10	10	10	9	11	60
4	Искалиева А.	8	12	11	9	9	11	60
5	Ишанова А.	8	12	12	7	6	14	59
6	Кеняева И.	12	5	12	7	6	12	55
7	Мангитаева З.	12	87	11	9	7	13	60
8	Ильина Т.	12	8	13	6	8	12	59
9	Мурзабаева Д.	10	8	10	8	11	6	53
10	Мурунчаева Ж.	11	9	11	9	14	6	60
11	Никитенко И.	13	7	14	6	10	10	60
12	Парфенова О.	11	9	11	9	7	13	60
13	Самохвалова М.	6	14	14	6	11	9	60
14	Сурина О.	8	11	14	6	5	15	59
15	Суханова Н.	1	19	14	6	14	6	60
16		9	11	9	11	10	10	60
Средний показатель	9,2	10	12,3	7,4	9	10,8

Из таблицы 2 следует, что в качестве основных тенденций поведения по максимальным значениям имеют следующие студенты:

Зависимость - Никитенко Ирина (13) , проявляется во внутреннем стремлении индивида к принятию групповых стандартов и ценностей (социальных и морально-этических).

Независимость - Суханова Назгуль (19) , проявляется во внутреннем стремлении индивида к отвержению групповых стандартов и ценностей (социальных и морально-этических).

Общительность - Гайнуллина Асемгуль (16), свидетельствует о контактности, стремлении к эмоциональным проявлениям в общении как в группе, так и за ее пределами.

Необщительность - Тулегенова Айгуль (11), Грудинко Вера (10), свидетельствует об избегании эмоциональных проявлений в общении как в группе, так и за ее пределами.

Принятие борьбы - Мурунчаева Жанара (14), Суханова Назгуль (14), активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более глубокого статуса в системе межличностных взаимоотношений

Избегание борьбы - Гайнуллина Асемгуль (15), Сурина Ольга (15) , показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям.

Далее для выявления основных тенденций поведения в группе мы использовали методику «Q - сортировка» В.Стефансона.

В результате проведения методики, были получены следующие данные, которые представлены на рисунке 2:



Рисунок 2. Общие результаты первичной диагностики по методике «Q- сортировка» В. Стефансона

На рисунке 2 мы видим что, преобладающей тенденцией поведения в реальной группе и представления о себе является общительность - 12,3%. Испытуемые склонны считать себя общительными. Меньше всего испытуемые склонны описывать себя как необщительных.

Сопоставление результатов по методике К.Томаса и В.Стефансона показывает, что студенты избегают проявлений настойчивости и активности.

Так, результаты исследования стратегий поведения в конфликтной ситуации показывают, что студенты не пользуются стратегией соперничества. Противоречиво повышенные показатели по шкале принятие и избегание борьбы по шкале В. Стефансона возможно является показателем существующих противоречивых представлениях о себе и как следствие, внутриличностных конфликтах.

Таким образом, по результатам первичной диагностики можно выделить следующий ряд проблем в студенческой группе 06302:

1. Имеет место использование такой негативной стратегии поведения в группе как «Избегание» - 4,2%, что говорит об отсутствии стремления к кооперации.

2. Также высокие показатели отмечаются по стратегии «Приспособление» - 4,9%, которая является неприемлемой и говорит о принесение собственных интересов в ущерб другому.

3. Получены противоречивые повышенные показатели по методике «Q - сортировка» В.Стефансона по шкалам «Принятие борьбы» - 9% и «Избегание борьбы» - 10,8%, говорит о присутствие противоречивости представлений о себе и как следствие, возникновение внутриличностных конфликтов.

2.2 Содержание тренинговой программы по формированию адекватного представления о себе и поведения в группе

Коррекционная работа осуществлялась с 9 декабря 2012 по 20 марта 2012, посредством проведения 8 тренинговых занятий, которые содержали упражнения по формированию адекватного представления о себе и поведения в группе, игры и упражнения на сплочение группы.

Занятия проводились 1 - 2 раза в неделю, продолжительность каждого занятия 50 мин, местом проведения занятий послужил тренинговый кабинет при кафедре «Педагогики и психологии» 213 аудитория.

Содержание «Тренинговой программы по формированию адекватного поведения в группе и представления о себе» (Приложение 3).

Занятие 1 «Самоуважение»

Цель: Демонстрация собственных и наблюдение чужих навыков самопрезентации, а также личностного стиля; мониторинг ощущения безопасности и интереса к групповому процессу. Разминка, создание условий для того, чтобы лучше узнать друг друга, понять, как много общего, повысить заинтересованность участников друг другом. Осознание участниками связи между поступками и самоуважением. Выделение самого понятия самоуважение и обнаружение его связи с взаимоуважением.

Структура тренинга:

1. Знакомство «Установление контакта с детьми».

2. «Правила работы в группе».

3. Разминка «Поменяйтесь местами».

4. «Диалог и Мини- лекция».

5. «Хорошие и плохие поступки»

6. Завершающее упражнение «Спасибо!»

Анализ занятия. В ходе проведения занятия некоторые участники проявляли активность на протяжении всего занятия, но большинство девушек были пассивными, скованными, зажатыми. Одна участница, а именно Грудинко В., отказывался учавствовать почти во всех упражнениях, сидел, улабаясь и, засунув руки в карман, наблюдал за происходящим в классе, чувтвовалась его скованность, зажатость, напряженность.

Занятие 2 «Прекрасный сад»

Цель: Упражнение из практики арттерапии, задача которого - позволить выявиться и быть осознанными (при поддержке группы, в том числе при помощи полученной от группы обратной связи) стрессогенным впечатлениям и побуждениям индивида, понять и ощутить себя, быть самим собой выразить свободно свои мысли и чувства, а также понять уникальность каждого, увидеть место, которое занимаешь в многообразии этого мира и ощутить себя частью этого прекрасного мира.

Структура тренинга:

1. Разминка «Поздороваемся»

2. «Прекрасный сад»

3. Упражнение "Разборка имени"

4. Упражнение "Рекомендации"

5. Завершающее упражнение «Подведение итогов»

Анализ занятия. На протяжении всего занятия многие участники были активными, заинтересованными. Однако некоторые девушки при этом испытывали явные затруднения, когда требовалось высказать свое мнение.

Занятие 3 «Жизненный сценарий»

Цель: уметь видеть перспективу будущей жизни, умение формулировать собственные желания, определять свои жизненные цели, умение разрабатывать конкретные цели и планы их осуществления.

Структура тренинга:

1. Разминка "Свеча по кругу".

2. Аутотренинг «События моей жизни»

3. Упражнение "Сказка о себе".

4. Рисунок по сказке

5. Завершающее упражнение «Изменения»

Анализ занятия. На протяжении всего занятия участники, за исключением Грудинко В. и Тулегеновой А., проявляли активность. Особый интерес вызвало упражнение «Сказка о себе», в нем участники были особо активными. Вера и Айнагуль также принимали в нем участие. Свою пассивность Вера объяснила плохим настроением. Ближе к концу занятия настроение у нее заметно улучшилось.

Занятие 4 «Командообразование»

Цель: Выявление стратегий поведения в процессе выработки командного решения, формирование методов убеждения и достижения консенсуса. Развитие коммуникативных навыков, сплоченности внутри команды, умение согласовывать свои действия с другими, и решать поставленные задачи.

Вначале занятия проводится шеринг, каждый рассказывает с каким настроением пришел и чего ждет от занятия.

Структура тренинга:

1. Разминка «Найди и коснись»

2. «Пазлы»

3. «Кочки»

4. Завершающее упражнение «Шарики»

Анализ занятия. На данном занятии особо хорошо прошло упражнение «Кочки». Ситуация соревнования подстегивала участников и сближала участников подгрупп. Большинству участников понравилось упражнения «Пазлы», «Шарики».

Занятие 5 «Работа с Образом Я»

Цель: Повышение самооценки, формирование целостного представления о своем Образе Я. Поиск внутренних ресурсов для преодоления трудностей.

Структура тренинга:

1. Разминка.

2. «Черепашка»

3. «Ресурсная релаксация»

4. Завершающее упражнение «Обратная связь»

Анализ занятия. В ходе 5 тренингового занятия мы наблюдаем, как испытуемые все больше открываются, свободно идут на контакт друг с другом и с тренером. Видно доверие, открытость, учащиеся поддерживают друг друга, и стараются безоценочно относиться к происходящему на занятии. Участникам тренинга нравиться исследовать собственный внутренний мир, определять свои ценные личностные качества.

Занятие 6 «Я в Моем Мире»

Цель: Определение личных целей каждого участника, осознание и принятие участниками себя как личности.

Структура тренинга:

1. Разминка «Лимоны»

2. «Анализ себя»

3. «Я в моём мире»

4. Ресурсная релаксация "Здравствуй, Я, мой любимый".

5. Завершающее упражнение «Обратная связь».

Анализ занятия. Участники проявляли активность, принимали участие в дискуссиях. Наиболее продуктивным было упрaжнeниe «Анализ себя», так как вызвало дискуссию по поводу индивидуальных особенностей и личностного пространства относительно каждого участника.

Занятие 7 «Принятие себя в новом качестве»

Цель: Работа с Образом Я для повышения самооценки. Принятие себя. Повышение уверенности в себе.

Структура тренинга:

1. Разминка

2.»Пружина»

3.»Анализ себя»

4.»Сравнение - отличие»

5.Релаксация «Соединение образов»

6.Завершающее упражнение «Обратная связь».

Анализ занятия. На данном занятии строилась модель поведения уверенного человека и примерение ее на себя. Участники активно учавствовали и высказывали свои идеи и мысли относительно уверенного и неуверенного поведения.

Занятие 8 «Коллаж на тему «Дружба»«

Цель: Выражение чувств, расширение представления о себе и окружающих, как о талантливых, уникальных личностях, установление более тесного эмоционального контакта, развитие сплоченности, умение согласовывать свои действия с другими членами команды, а также осмысление и закрепление опыта, полученного в процессе тренинга.

Структура тренинга:

1. Разминка «Рисунок по кругу».

2. Коллаж «Дружба»

3. "Абстрактная живопись"

4. Завершающее упражнение «Какой был тренинг»

По завершении занятия участники высказывали общее впечатление о тренинге. Положительное большинство участников видели в том, что такие занятия сплачивают класс, учат сотрудничеству, умению вести диалог, тренируют желаемое поведение, позволяют взглянуть на себя глазами других людей.

Вывод: разработанная нами тренинговая программа была успешно осуществлена в период с 9 декабря по 20 марта 2011 года.

Если говорить о том, достигла ли программа своей цели, то судить об этом можно исходя из ощущений участников тренинга и их поведения. В целом участникам понравилась, такая форма работы. В группе, на первых занятиях атмосфера была немного напряженной. Так если наблюдать динамику протекания тренинговых занятий, то мы отметим, что в ходе работы Грудинко В. и Тулегенова А. все таки стали немного активнее принимали участие в играх и даже отвечали. Тренинг научил данных студентов выражать свои чувства.

Тренинг оставил очень приятные ощущения радости, тепла, счастья. Студенты стали намного ближе друг с другом, и вообще стали сплоченнее. Изменения произошли и с Абдуллинной М., на первых тренингах девочка вела себя очень шумно, постоянно перебивала других, чтобы вставить свое слово. В процессе работы, она стала немного сдержанной. Во время упражнений и перерывов чувствовалась положительная энергетика, которая исходила от всех присутствующих. Чувствовались и забота, и поддержка, и внимание.

2.3 Сравнительный анализ результатов первичной и вторичной диагностики

Для проверки эффективности проделанной коррекционной работы нами была проведена вторичная диагностика в период с 9-16 апреля 2012г., с использованием тех же диагностических методик.

Так в результате проведения вторичной диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса, заметны изменения, которые представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 . Общие результаты вторичной диагностики по методике диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса

На рисунке 3 мы можем увидеть, что в результате коррекционной работы несколько изменились показатели по методике К.Томаса. Существует тенденция к более явному выражению собственной позиции студентов. Увеличились показатели по шкалам: «Соревнование» - 6,2%, «Сотрудничество» - 8,5%, «Компромисс» - 7,3%. В то же время наблюдается снижение значений по шкалам «Избегание»- 4,2% и «Приспособление»- 2,7%. Таким образом, у студентов 3 курса повысилась эффективность общения в межличностных отношениях.

Также для определения изменения выявленных основных тенденций поведения в группе, мы провели методику Q-сортировка В. Стефансона. Показатели произошедших изменений представлены на рисунке 4:

Рисунок 4. Общие результаты вторичной диагностики по методике «Q- сортировка» В. Стефансона

На рисунке 4 в процентном соотношении представлены табличные данные вторичного диагностического исследования по методике «Q- сортировка» В. Стефансона. Результаты теста позволяют нам сделать вывод о замеченной тенденции формирования более свободного, спонтанного поведения. Так снизились показатели по шкалам «Зависимость» - 8%, «Необщительность» - 5,8%, «Избегание борьбы» - 7,8%. Повышение по шкале «Независимость» незначительное - 11,4%, но все же позволяет говорить о возникновение более здоровых паттернов поведения в группе и адекватном восприятии себя. Наблюдается повышение показателя по шкале «Принятие борьбы» - 12%. Для определения динамики изменений тенденций поведения в группе 06302 ниже нами проведен сравнительный анализ результатов первичной и вторичной диагностики посредством наглядных рисунков 5 и 6.



Рисунок 5 Сравнительная диаграмма первичной и вторичной диагностики по методике предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса

На рисунке 5 мы видим динамику изменений по методике предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса:

1. показатели по шкале «Соревнование» составляли 5,4%, по результатам вторичной диагностики 6,2%, динамика + 0,8;

2. по шкале «Сотрудничество» до коррекции - 6,8%, после коррекции- 8,5%, динамика + 1,7;

3. по шкале «Компромисс» первичное исследование - 6,2%,вторичное-7,3%, динамика + 1,1;

4. Напротив по шкалам «Избегание» и «Приспособление» показатели снизилисть. При первичной диагностике показатели по следующим шкалам составляли 5,3% и 4,9% соответственно, а в результате проведения коррекционной работы снизились до 4,2% и 2,7%. Из рeзультaтoв прeдстaвлeнных на рисунке мы видим, что кoррeкциoннaя рaбoтa была эффeктивнa.

Также для определения изменения выявленных основных тенденций поведения в группе, мы провели методику Q-сортировка В. Стефансона.

Сравнительные показатели произошедших изменений представлены на рисунке 6:

Рисунок 6. Сравнительная диаграмма первичной и вторичной диагностики по методике Q-сортировка В. Стефансона

На данной диаграмме мы сравнили результаты первичной диагностики с результатами вторичной, полученные нами после коррекционной работы. Здесь мы отчетливо видим произошедшую разницу.

При первичной диагностике показатели по шкалам «Зависимость», «Необщительность», «Избегание борьбы» составляли - 9,2%, 7,4% и 10,8% соответственно. После коррекции показатели по этим шкалам снизились и на момент вторичной диагностики составили - 8%, 5,8% и 7,8% соответственно. Обратная тенденция по повышению показателей наблюдается по шкалам «Независимость», «Общительность», «Принятие борьбы». На момент первичной диагностики показатели составляли по шкале «Независимость» -10%, «Общительность» - 12,3%, «Принятие борьбы» - 9%. А после проведенной коррекционной работы повысились до 11,4%, 15,2% и 12% соответственно.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу и свидетельствуют о том, что реализованные в эксперименте активные методы воздействия (тренинги), направленные на формирование адекватного поведения и представления о себе у студентов приведут к снижению конфликтных ситуаций в студенческой среде.

Проведенный теоретический анализ, экспериментальная работа дипломного исследования позволили нам разработать ряд рекомендаций для студентов и преподавателей вуза.

Рекомендации студенту:

1. По возможности занимайтесь вместе с сокурсниками. Работая самостоятельно, можно часами сидеть за столом без какого-либо ощутимого результата. Когда вы являетесь частью работоспособного коллектива, ваши возможности предаваться ленивым мечтам намного уменьшаются.

2. Для групповой проработки подбирайте такие задания, которые удобнее выполнять коллективно, а не в одиночку. Это может быть работа с источниками информации, составление плана письменной работы, самопроверка и "мозговой штурм".

3. Цель коллективной работы состоит в том, чтобы каждый член группы выигрывал от сотрудничества с другими. Лучшим путем к пониманию чего-либо является попытка объяснить это другому.

4. Установите некоторые основные правила поведения в группе. Они должны соответствовать общепринятым нормам поведения, таким, как пунктуальность, уровень личного вклада в работу группы, конструктивность критики.

Практические рекомендации преподавателю:

1. С самого начала стараться придерживаться дружелюбного тона.

2. На первых занятиях пытаться не ходить между рядами (не входить в психологическое пространство студентов).

3. При проведении первых занятий, при каждом удобном случае, можно раскрывать руки, но ни в коем случае не складывать руки на груди.

4. Объяснять учебный материал подробно и без усталости в голосе.

5. Если вы допустили ошибку в ходе занятия или не имеете возможности немедленно ответить на вопрос студента, то необходимо сразу же стараться исправить её или попросить у студентов времени подумать (можно отложить и до следующего занятия).

6. Вызвать студента к доске при первом удобном случае, желательно на первых занятиях, таким образом, сразу устанавливается дисциплина и контакт с аудиторией, далее можно придерживаться этой же методики.

7. Для поддержания работоспособности студентов допускаются в ходе занятия шутки, отступления от темы или подобное этому. Педагог должен быть хорошим слушателем.

8. Для концентрации внимания студентов перед окончанием занятия, когда приближается время перемены, допустимы выражения типа:

«Осталось сказать ещё несколько слов» или «Запишем ещё несколько предложений».

9. Если студент допускает ошибки при ответе на вопрос, не нужно критиковать его. Достаточно сказать «Хорошо» или «Всё, спасибо», но деловым тоном. Студент поймёт и без критики. Лучше похвалить студента, когда он старается правильно ответить.

10. Не нужно прерывать студента, когда он отвечает или что-то говорит.

11. Необходимо обращаться к студенту на «вы» и по имени.

12. Подводя итог, хочется подчеркнуть главную мысль: необходимо проявлять уважительное отношение к студенту.

Заключение

В ходе проведенной работы были проанализированы литературные источники по проблемам изучения тенденций поведения и представления о себе как способа самопознания в студенческой группе.

Многие исследователи отмечают важность изучения взаимосвязи, взаимовлияния межличностных отношений на индивидуальные особенности личности. Проблема представления себя является объектом исследований мировой и отечественной психологии, но работ, посвященных взаимосвязям межличностных отношений и поведению в группе, недостаточно много.

Общая гипотеза была сформулирована следующим образом: представление себя другим является одним из способов самопознания.

Полученные в результате экспериментального исследования данные позволяют нам сделать некоторые выводы.

Представление себя другим позволяет предположить в каких ситуациях к каким внутриличностным ресурсам можно обратиться, какие качества в себе необходимо развивать, с какими недостатками бороться. В присутствии другого оказывается возможным увидеть себя и свое развитие в перспективе. Таким образом, с помощью представления себя другим осуществляется самопроектирование, а также самопознание.

В ходе нашего исследования мы смогли еще раз убедиться, что далеко не все потребности и желания субъект способен реализовать в реальности. Представление себя другим позволяет человеку реализовать любые свои мечты, даже самые фантастические. Кроме того, представление себя другим дает человеку возможность не только реализовать свои потребности и желания часто неосуществимые в реальной жизни, но и увидеть в этих желаниях и обстоятельствах самих себя, т.е. осуществляется самопознание.

Анализ современной психологической литературы свидетельствует об интересе исследователей к проблеме исследования основных тенденций поведения и представления о себе в группе. Это связано с их значимостью в жизни и деятельности общества, в формировании личности. Актуальность проблемы взаимосвязи представления о себе и межличностных отношений обосновывается происходящими социально - экономическими процессами в современном обществе, необходимостью развития творческой личности.

...