Вплив гуманістично-орієнтованого навчання на психічні стани школярів

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність дослідження. Перехід від тоталітарного устрою до демократичного зумовлює підвищення уваги у суспільстві до загальнолюдських цінностей. Від соціоцентричних підходів до особистості, які передбачали беззастережне підкорення суспільному особистого і постійне пропагування жертовності рядової людини заради досягнення нав'язаної їй "великої спільної мети", суспільство переходить до того, щоб навчитися поважати індивідуальність кожної людини, створювати умови для її вільного особистісного розвитку.

Процес гуманізації соціальних інституцій, обумовлений загальнодемократичними зрушеннями у суспільстві, не в останню чергу стосується освітньої системи. Рух за гуманізацію освіти передбачає її подальше переорієнтування на загальнолюдські цінності та ідеали й відхід від авторитарного стилю, врахування у навчально-виховному процесі освітніх потреб та життєвих запитів учнів.

Проте рух за гуманізацію освіти є неоднозначним й не чітко структурованим явищем. Не виключено, що задекларовані й здійснювані з найкращими намірами заходи, які зовні мають гуманістичне спрямування, можуть привести й до негативних результатів. Крім того, будь-яке явище, будучи популярним, може бути експлуатованим, навіть несвідомо, з кон'юнктурних мотивів. Тому є актуальними дослідження впливу на учнів тих інновацій, які запроваджуються у руслі гуманістично спрямованого реформування шкільної освіти.

Психологічний аналіз ефективності педагогічних впливів став поширеним явищем. Але дослідження психічних станів у навчально-виховному процесі не має великого поширення через складність формалізації процедури дослідження самих станів та через їх більш опосередковане відношення до навчання, ніж психічних процесів. Проте психічні стани є базовим компонентом пізнавальної активності учнів. Тому їх дослідження у ході навчання школярів дозволить одержати нові дані про характер впливу освітнього процесу на учнів.

Об'єкт дослідження - процес навчання у загальноосвітніх школах, насамперед тих, які намагаються реалізувати гуманістично орієнтовані підходи.

Предмет дослідження - психічні стани школярів під час навчального процесу, їх залежність від принципів організації цього процесу.

Мета дослідження - з'ясувати особливості психічних станів школярів при організації навчально-виховного процесу за різними принципами, визначити детермінанти позитивних впливів на такі стани.

Гіпотези дослідження:

1. Характеристики психічних станів школярів відображають ступінь відповідності навчально-виховного процесу психологічним можливостям та потребам школярів і тому можуть бути використані для оцінки якості організації цього процесу.

2. Гуманістично зорієнтований навчально-виховний процес, побудований як цілісна гармонійно функціонуюча система, забезпечує збалансоване врахування потреб і можливостей школярів і завдяки цьому гармонізує систему їх психічних станів.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати поняття "психічний стан" та значення дослідження психічних станів для педагогічної психології.

2. Проаналізувати особливості соціальної ситуації розвитку сучасного підлітка та можливості її вдосконалення через гуманізацію навчально-виховного процесу.

3. З'ясувати особливості психічних станів школярів за різних принципів організації навчально-виховного процесу.

4. Розкрити вплив комплексної гуманізації навчально-виховного процесу на характеристики психічних станів школярів.

Теоретико-методологічна основа даного дослідження включає принцип єдності діяльності та свідомості (С.Л. Рубінштейн, О.М. Лєонтьєв), генетичний підхід у психологічних дослідженнях (Ж. Піаже, Л.С. Виготський, Е. Еріксон, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко), концепцію соціальної ситуації розвитку за Л.С. Виготським, засади гуманістичної психології (К. Роджерс, А. Маслоу), психологічні основи впровадження гуманістичних підходів у освітній процес (В.О. Сухомлинський, І.О. Синиця, Ш.О. Амонашвілі, Г.О. Балл, М.М. Берулава).

Методи дослідження. У роботі застосовувалися такі методи: теоретичний аналіз проблеми на базі літературних джерел, констатуючий експеримент із застосуванням методу зрізів, спостереження, інтерв'ю, аналіз продуктів діяльності, статистична обробка експериментальних даних, якісний аналіз даних експерименту.

Наукова новизна дослідження визначається тим, що вперше досліджено вплив принципів організації навчально-виховного процесу на характеристики психічних станів школярів. Виявлено особливості цих характеристик за різних моделей такої організації. Розроблено і апробовано форми організації дозвілля учнів, які розкривають для них можливості особистісної самореалізації.

Теоретична значимість даної роботи полягає у дослідженні сукупності психічних станів школярів як критерію реальної гуманістичної спрямованості педагогічного процесу, у розкритті ролі його концептуальної і організаційної цілісності в гармонізації системи психічних станів школярів.

Практична значимість дослідження полягає у вдосконаленні способів діагностики психічних станів школярів, а також у наданні рекомендацій педагогам та шкільним психологам щодо форм роботи, які поліпшують соціальну ситуацію розвитку учня, сприяють виникненню у школярів позитивно забарвлених психічних станів, що стимулюють їхню пізнавальну і соціальну активність.

Надійність та вірогідність одержаних у ході дослідження даних забезпечується різнобічним теоретичним аналізом досліджуваної проблеми, адекватністю застосованих методик меті та завданням дослідження, застосуванням надійних методів статистичної обробки даних, взаємним перекриттям і доповненням методів кількісного та якісного аналізу.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідалися та обговорювалися на науково-практичних міжнародних, міжрегіональних і регіональних семінарах та конференціях у Києві (1994, 1995, 1996, 1999), Рівному (1996, 1997, 1998, 1999), Острозі (1995, 1996, 1997) та Нетишині (1996). Рекомендації, розроблені за матеріалами дослідження, використовуються у практиці педагогічного колективу та шкільної психологічної служби Рівненського міського колегіуму. Результати дослідження відображені в 11 публікаціях.

1. Психічні стани як предмет психологічного дослідження

У ньому розглядається еволюція теоретичних підходів до вивчення психічних станів, значення їх дослідження для загальної, вікової та педагогічної психології.

Проблема психічних станів у сучасній психології - одна з недостатньо вивчених, хоча їх дослідження провадилося ще у минулому столітті (П. Вікторо, Г. Ланге, Ш. Летурно, А. Моссо, Т. Рібо, Т. Селіханов, А. Селлі, І.А. Сікорський, В. Спенсер, А. Фульє та інші автори).

М.Д. Левітов у 50-тих роках нашого століття виділив психічні стани в особливу категорію психологічної науки. Він об'єднав під цією назвою велику групу різнорідних та різноякісних феноменів психіки. Експлікування категорії "психічні стани" заповнює в системі психологічних знань прогалину між психічними процесами (сприймання, мислення, відчуття тощо) та психічними якостями особистості (спрямованістю, здібностями, темпераментом, характером). Вивчення психічних станів у педагогічній психології здійснювали О.Г. Ковальов, О.М. Сафонова, А.О. Прохоров та деякі інші автори. Головним аспектом, на якому були зосередженні їхні дослідження, була будова пізнавальної сфери учня та її розвиток під впливом тих або інших модифікацій педагогічного процесу. Значно інтенсивніше проблема психічних станів вивчалася у контексті інженерної, спортивної психології і психології праці, зокрема на матеріалі діяльності в екстремальних умовах (Ф.Д. Горбов, М.П. Ноєнко, О.В. Овчинникова, А.Ц. Пуні, Ю.Є. Сосновикова, О.А. Черникова, А.О. Прохоров та ін.).

Але і дотепер психічні стани є маловивченою категорією психології. Досі відсутні загальноприйняті визначення психічних станів, бракує чітких уявлень про їх склад, функції, детермінанти, класифікацію й методи дослідження. Причинами цього є розмитість та відносність кордонів, які відділяють психічні стани від психічних процесів, рис характеру, якостей особистості, а також відносність меж між окремими психічними станами. Широта діапазону проявів та відсутність дискретності в зміні психічних станів маскують відмінності між ними і створюють труднощі у їх вивченні. Цими факторами обумовлюються як методичні, так і методологічні складності у вивченні психічних станів, їх класифікації та діагностиці. Детермінованість переживань численними зовнішніми і внутрішніми факторами у різноманітних комбінаціях, які лише частково можна контролювати й передбачати, також обумовлює складність дослідження психічних станів.

За М.Д. Левітовим, психічні стани -- це "цілісна характеристика психічної діяльності за певний період часу, яка показує своєрідність перебігу психічних процесів в залежності від відображуваних предметів і явищ дійсності, попереднього стану і психічних властивостей особистості". Інтегруюче значення психічних станів дозволило А.О. Прохорову охарактеризувати це явище, як "єдність переживання і зовнішньої діяльності у вигляді поведінки, дій суб'єкта, хоч і тут зв'язок між поведінкою й станом не завжди прямий".

Психічні стани зберігають свою цілісність завдяки системній будові й інтегруючому впливу на поведінку людини. Інтенсивність та знак (позитивний чи негативний) станів визначаються системоутворюючим фактором (особистісним смислом, за М.Д. Левітовим, або ситуацією, за А.О. Прохоровим) і регулюються за допомогою зворотних зв'язків у сприйманні інформації, що її приносить зовнішня ситуація та внутрішні фактори організму. Своєрідність вивчення психічних станів у контексті вікової та педагогічної психології полягає у тому, що співвідношення між психофізіологічними характеристиками станів та їх когнітивними компонентами є багатозначними. Одні й ті самі психофізіологічні характеристики можуть бути основою цілого віяла станів, нерідко протилежних за ситуативно-психологічним змістом, і, навпаки, один і той самий стан (впевненості у собі, допитливості, любові) може існувати при суттєвих розбіжностях у психофізіологічних характеристиках і при цьому зберегти свій зміст (А.О. Прохоров).

Характерною властивістю психічних станів є їх повторюваність. При цьому має значення ефект "второваного сліду" для бажаних станів, а також механізми психологічних захистів щодо небажаних станів. Повторюваність станів є той шлях, що формує риси характеру, звички, інші особистісні якості. Зрештою ця повторюваність є чи не головним інструментом виховання та самовиховання. Психічні стани є провідним засобом формування певних якостей психіки на початкових етапах їх розвитку та становлення, відіграючи тут організуючу та інтегруючу роль. І лише тоді, коли психічна якість стає розвиненою, усталеною, роль психічних станів стає фоновою.

Виділення категорії психічних станів дозволило заповнити прогалину в наукових уявленнях між психічними процесами та психічними якостями, а також між сферами психічного та соматичного. Це поняття дозволяє конкретизувати, що саме відбувається у психіці суб'єкта в інтервалах між двома значимими для нього змінами ситуації.

2. Соціальна ситуація розвитку учня і можливості її вдосконалення через гуманізацію педагогічного процесу

Тут показано, що на соціальну ситуацію розвитку школяра в наші дні впливає не лише відірваність змісту шкільного навчання від сьогоднішніх потреб учня, а і соціальна криза, наслідком якої стали кардинальні зміни суспільних ідеалів, суперництво світоглядних позицій, порушення глибинних зв'язків між дорослими та дітьми. Все це є не останньою з причин виникнення у підлітків станів невдоволення, тривоги, провокує конфлікти зі шкільним середовищем (О.Д. Міхільов, К.М. Поліванова, І.А. Горькова, В.Є. Чудновський та ін.).

Ці тенденції позначилися й на результатах проведеного нами вивчення рівня соціального розвитку учнів 6-10 класів середньої школи № 21 м. Рівного. Досліджувані школярі (647 осіб) за рівнем соціального розвитку розподілилися на три групи: з високим рівнем - 308 учнів (47,6 %), із середнім рівнем - 212 учнів (32,8 %), з низьким рівнем - 127 учнів (19,6 %).

Підлітки з високим рівнем соціального розвитку відзначаються розвиненими пізнавальними інтересами, які вони активно реалізують поза школою. Основні їхні захоплення - комп'ютер, іноземні мови, менеджмент, мистецтвознавство, різноманітна клубна робота. Ці підлітки творчо підходять до вирішення особистих проблем, активні і у трудовій діяльності. У середовищі однолітків вони мають високий статус, що стабілізує їх емоційний стан. Підлітки із середнім рівнем соціальної компетентності та позитивною спрямованістю поведінки компенсують свою пасивність у навчанні активністю у силових видах спорту, на заняттях нескладних творчо-трудових гуртків тощо. У підлітків із затримкою соціального розвитку спостерігається формування аномальних рис характеру, що знаходить вияв у делінквентній поведінці.

Як свідчить наше дослідження, підлітки здебільшого набувають соціального досвіду за межами школи. Його набування в рамках школи утруднено, бо заходи, орієнтовані на додержання сталих стандартів навчання та виховання, відповідно до чинних інструкцій, сковують дії підлітків у шкільному середовищі.

Неабияку роль у соціальному розвитку дитини відіграє і сім'я. Наші дані вивчення мікросоціального оточення дітей з поведінковими девіаціями (66 сімей) свідчать, що здебільшого це діти з негармонійних родин з низьким культурним рівнем і з такими типами стосунків: деструктивна сім'я - 18,1 %, сім'я, що розпадається, - 6,2 %, неповна сім'я - 33,3 %, ригідна псевдосолідарна сім'я - 19,7 %, сім'я, яка щойно розпалася, - 22,7 %. За соціальним складом це в основному робітники та службовці низької кваліфікації. 86 % опитаних батьків з цих родин з раннього дитинства мало спілкувалися зі своїми батьками. За неуспіхи своїх дітей 68,3 % батьків з досліджених родин звинувачують школу, і лише 2,1 % погодилися взяти цю відповідальність на себе. Неувага дорослих до дитинства у згаданих сім'ях створює низку психологічних та соціальних труднощів. З одного боку, діти не отримують від батьків емоційного тепла, а з другого - з раннього віку живуть в умовах інформаційної депривації, без підтримки дорослого соціального досвіду, що гальмує та спотворює їх індивідуальний розвиток. Тому такі підлітки відчувають труднощі у спілкуванні - 48,6 %, невміння самостійно творчо працювати, насолоджуватися працею - 89,3 %.

Водночас чинниками впливу на особистість сучасного школяра слугують не лише кризові сторони життя суспільства, але й позитивні - такі, як: "наростаюче розмаїття соціальних суб'єктів" (О.І. Генісаретський), визнання автономії, самоцінності кожної особи, надання їй демократичних прав і свобод, спонукання до реалізації притаманних їй інтересів, до активного розвитку своїх здібностей.

Вдосконаленню соціальної ситуації розвитку має сприяти гуманізація освітнього процесу. Пошук гуманних підходів до навчання має давню історію (В. Ратке, Я.А. Коменський, Ж.Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, А.Ф. Дістервег, Л.М. Толстой, М. Монтессорі. А. Нейлл, К.Н. Вентцель, Я. Корчак, П. Каптерьов, П.П. Блонський, В.О. Сухомлинський, Ш.О. Амонашвілі, Г.С. Костюк, І.О. Синиця та ін.).Нині ідея створення гуманістичної школи стала однією з пріоритетних. Примітною спробою її втілення у 80-і роки стала педагогіка співробітництва, яка викликала до життя численні інноваційні процеси в освіті. Тут поєдналися кращі традиції дореволюційної (К.Д. Ушинський, М.І. Пирогов, Л.М. Толстой) та радянської педагогіки (Н.К. Крупська, С.Т. Шацький, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський, Ш.О. Амонашвілі) з досягненнями зарубіжної психолого-педагогічної практики та науки (Р. Барт, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Берн, Я. Корчак, Д. Брунер, Д. Гілфорд, Е. Торренс). Трансформування освіти в гуманістичному напрямі передбачає зменшення у ній директивного начала та збільшення рефлексивного, підвищення здатності педагогів та учнів до змістовно-критичного оцінювання різних позицій, у тому числі й власної. Це досягається через відповідну організацію педагогічного процесу.

Гуманістична перебудова виховної складової педагогічного процесу полягає передусім у створенні умов для розвитку ініціативності вихованців. Особливо це стосується підлітків відповідно до психологічних потреб цього віку. На даних засадах ґрунтується авторська методична розробка "Декомпозиційне конструювання шкільного заходу". За нею школярі різного віку, з огляду на власні інтереси та уподобання, планують та організовують свою участь у виховному заході школи. Такий захід відбувається за варіативним сценарієм, що одночасно передбачає різні форми дозвілля. Це дає можливість підвищити культуру дозвільної активності підлітків. Водночас даний методичний прийом потребує змін у рольовому статусі класного керівника, - йому потрібно не тільки "підключати" учнів до свого досвіду, а й "підключатися" до їхнього.

3. Порівняльне дослідження психічних станів школярів за різної організації навчально-виховного процесу

Присвячено описові експериментального дослідження. Він складається з двох підрозділів. У підрозділі "Реалізована школою освітня модель як детермінанта психічних станів" дається характеристика трьох шкіл, де проводилося дослідження. Навчально-виховний процес у цих школах будується за різними принципами.

У школі "Центр надії" здійснюється поглиблене вивчення іноземних мов. Класно-урочна система доповнюється елементами індивідуального та модульного навчання й іншими формами (семінари, факультативи, гуртки, співбесіди, консультації, навчальні екскурсії, різноманітні позаурочні заходи тощо). Школа орієнтується не на відбір обдарованих дітей, а на розвиток здібностей кожного учня. Основним завданням школи проголошено виховання національно свідомої еліти, яка, будучи носієм традиційних для українського суспільства фундаментальних цінностей, поєднувала б їх із прагматичними настановами західної орієнтації. Задля підвищення навчальної мотивації використовуються різні види заохочення, як традиційні, так і запозичені (переважно з американської педагогічної практики). На наш погляд, поєднання двох систем заохочення: традиційної, базованої переважно на засадах колективізму, та західної, що сформувалася на засадах індивідуалізму та конкуренції, - створює певні протиріччя, не повністю усвідомлювані як педагогами, так і учнями.

Рівненська гімназія №1 у своїй концепції робить наголос на гуманістичних ідеях та орієнтирах, на повазі до особистості дитини, турботі про її розвиток. Гімназія складається з середніх та старших класів, куди на конкурсних засадах відбираються здібні діти. Завданням колективу гімназії є створення цілісної навчально-виховної системи із застосуванням профілізації, модульно-розвивального підходу, а також інтенсифікації навчальної праці учнів шляхом стимуляції їх природних здібностей. Для гуманітаризації педагогічного процесу широко використовується краєзнавчий матеріал. Цей заклад є базовим для Рівненського економіко-гуманітарного інституту, куди кращі випускники гімназії поступають поза конкурсом.

Школа № 21 (контрольна) працює за державною освітньою програмою, не вводячи у педагогічний процес альтернативних видів роботи та очевидних інновацій.. Вона має сталий педагогічний колектив з певними внутрішніми традиціями. У ній навчаються "невідібрані" діти з прилеглих мікрорайонів. Переважна більшість учнів цієї школи проживає у сім'ях зі скромним або низьким достатком, тому більш як 60 % учнів у класах, що обстежувалися, працювали після уроків.

Описані заклади реалізують різні освітні моделі, які у нашому дослідженні одержали такі робочі назви: еклектична, цілеспрямована та "спокійна".

Ми дослідили показники психічних станів учнів 6-7-х класів трьох описаних шкіл м. Рівного. Вибірка становить 90 осіб. У дослідженні використовувалися методики САН, тест Люшера, вимірювання електропровідності шкіри у біологічно активних точках на кінчиках пальців рук, шкала тривожності Спілбергера, тест Мессолана, кільця Ландольта. Ці методики доповнювалися спостереженнями, письмовим та усним опитування, інтерв'ю та методом експертних оцінок. Математична обробка результатів тестування провадилася із застосуванням критерію відмінностей Джонкіра та коефіцієнта рангових кореляцій Спірмена (виконала кандидат фізико-математичних наук В.С. Коновалюк).

У табл. 1 подано рангові місця, що їх посіли досліджені школи м. Рівного за показниками психічних станів (менші ранги позначають більш високі рівні показників).

Таблиця 1

Як видно з табл. 1, шість з наведених показників психічних станів розподілилися на пари (1-2, 3-4, та 6-7), у кожній з яких показники посіли однакові рангові місця. Можна припустити, що показники, які увійшли до кожної пари, відображають різні сторони цілісного психічного стану. Так, діада 1-2 характеризує інтенсивність діяльності, діада 3-4 - переживання суб'єктивних труднощів, діада 6-7 - емоційне задоволення. Табл. 1 демонструє ще й такі залежності у розподілі показників станів: емоційне задоволення за ранговими позиціями протилежне емоційній напрузі, а суб'єктивні труднощі - показникові активності. Враховуючи це, показник, зворотний щодо емоційної напруги, можна долучити до узагальненої характеристики "емоційне задоволення", а показник, зворотний щодо активності (визначеної за методикою САН), - до узагальненої характеристики "суб'єктивні труднощі".

Табл. 2 показує узагальнені характеристики психічних станів та освітніх моделей, презентованих трьома досліджуваними навчальними закладами.

Таблиця 2

Отже, кожній освітній моделі відповідає певна конфігурація узагальнених характеристик психічних станів. Найвищий ранг за узагальненою характеристикою "емоційне задоволення" пов'язаний з високою інтенсивністю діяльності та помірними суб'єктивними труднощами (цілеспрямована модель). В разі еклектичної моделі ми стикаємося, при середньому рівні інтенсивності діяльності, з найбільшими суб'єктивними труднощами і найменшим емоційним задоволенням. А поєднання найнижчих позицій за інтенсивністю діяльності та суб'єктивними труднощами не дає можливості досягти високого рівня емоційного задоволення - він займає середню позицію (спокійна модель). Хоча це з точки зору учнів "найлегша" школа, така модель не повністю розкриває освітні можливості школярів.

За результатами, наведеними у табл. 2, можна дійти висновку, що найбільш сприятливим співвідношенням психічних станів, пов'язаних із навчанням, характеризується цілеспрямована модель навчального закладу (гімназія), а найменш сприятливим - еклектична модель (школа "Центр надії"). Щодо "спокійної" моделі, то вона займає проміжне положення.

За допомогою методу рангових кореляцій Спірмена ми спробували з'ясувати зв'язок між показниками втоми, з одного боку, і уваги, механічного вербального запам'ятовування, логічного вербального запам'ятовування, креативності мислення - з іншого. Одержані результати засвідчили статистичну значимість досліджуваного зв'язку для уваги та механічного запам'ятовування і відсутність такої значимості у випадку логічного запам'ятовування та креативності мислення. Ці висновки можна інтерпретувати таким чином, що розумова праця, у структурі якої є інтелектуальні дії високого рівня складності, менш виснажлива для учнів, ніж праця з опорою на порівняно простіші інтелектуальні процеси. Мабуть, через це учні гімназії, незважаючи на найвищий серед цих трьох шкіл рівень складності навчального процесу, демонструють середні показники втоми, а учні школи "Центр надії", де зміст додаткових занять не вимагає надто високої інтелектуальної напруги, втомлюються більше.

З іншого боку, школа № 21, яка відзначається найнижчими показниками втоми та тривоги і найвищими - активності, вирізняється також тим, що показники станів, які супроводжують пізнавальну активність учнів , теж найнижчі. Це можна пояснити тим, що працюючі підлітки на уроках "відпочивають", а неблагополучні діти взагалі не орієнтовані на пізнання. Оскільки в традиційному навчальному процесі урок проводиться рівняючись на слабшого, то сильніші учні змушені на ньому "відпочивати".

Другий підрозділ третього розділу має назву "Комплексна гуманізація навчального процесу як шлях до оптимізації психічних станів". Тут розглянуто організацію навчально-виховного процесу за авторською програмою О.Я.Митника, яку можна вважати прикладом комплексної гуманізації. Цю програму реалізовано в Навчально-виховному комплекс "Лад" (на базі середньої школи № 240 м. Києва).

У цьому комплексі використано кілька психолого-педагогічних концепцій. Це - проблемний підхід, за І.Я. Лернером (який іншими педагогами здебільшого застосовується у середніх та старших класах, а О.Я. Митником активно впроваджується і у початкових), методи розвитку творчого потенціалу та формування етичних начал в учнів за В.О. Сухомлинським та Ш.О. Амонашвілі та інші. Ці різнохарактерні начала пов'язані у єдину цілісність тим, що вони стали відправними точками у досягненні автором мети - зробити навчально-виховний процес більш відповідним віковим та індивідуальним психологічним особливостям його вихованців. Застосування ігрових прийомів у поданні навчального матеріалу дозволяє спиратися на образність дитячого мислення. Манера педагогічного спілкування О.Я. Митника створює стан емоційної розкутості, що знову-таки стимулює пізнавальну активність дітей. В учнів розвивається креативне начало у навчальній діяльності та поза нею, створюються сприятливі умови для виникнення інсайтів. Цей стан має позитивне афективне забарвлення, яке усвідомлюється як радість пізнання.

Ми провели порівняльне дослідження показників психічних станів учнів перших та п'ятих класів середньої школи № 240 м. Києва. Експериментальні класи 1-А та 5-А входять до навчально-виховного комплексу "Лад". Класи 1-Б та 5-Б - це контрольні класи. Загальна чисельність вибірки - 80 осіб. Застосовувалися методики САН, тест Люшера, проективний малюнок "Я прийшов до школи після канікул", методика незакінчених речень, письмове опитування "Коли мені добре і коли погано у школі". Дві останні методики використовувалися лише при дослідженні п'ятикласників, оскільки першокласникам вербалізація своїх станів та відношень ще малодоступна.

Малюнки учнів експериментального першого класу розподілилися таким чином: позитивне ставлення до школи у переважної більшості дітей - 80 %, і негативне - у меншості (11 %). У контрольному класі - позитивне й негативне ставлення представлені майже порівну, відповідно - 47 % та 42 %.

Порівняльний аналіз показників активності, самопочуття та настрою першокласників експериментального та контрольного класів було проведено за допомогою критерію Манна-Уїтні. Результати показують статистично значиму різницю між цими показниками при р ? 0,05 (хоч різниця між показниками обох класів невелика; це можна пояснити тим, що діти навчаються в одній і тій самій школі, де добір кадрів та інші умови навчання роблять самопочуття та настрій дітей різних класів у ході навчально-виховного процесу близькими).

Результати дослідження п'ятих класів за методикою проективного малюнка такі. В експериментальному класі малюнків, що демонструють позитивне ставлення до школи - 70,5 %, індиферентне - 17,5 %, негативне - 12 %. У контрольному класі позитивне ставлення до школи демонструють 44,4 %, індиферентне - 50 %, негативне - 16,6 % малюнків. На частині малюнків учні зображали дитячі постаті (проекцію себе) дуже маленькими (2-3 см заввишки), іноді у кутку аркуша. Це свідчить про заниженість самооцінки. В експериментальному класі малюнків з дрібними зображеннями дітей - 35,3 %, з середніми та крупними - 64,7 %. У контрольному класі малюнків з дрібними зображеннями дітей - 66,6 %, з середніми та крупними - 33,4 %. Колорит малюнків у експериментальному класі контрастніший та яскравіший, ніж у контрольному, - це свідчить про вищий емоційний тонус та більшу розкутість учнів експериментального класу.

Рівні самопочуття та настрою (визначені за методикою САН) в експериментальному класі вищі, ніж у контрольному (відмінність статистично значима при р ? 0,05), активності - практично однакові.

Результати дослідження за допомогою тесту незакінчених речень та письмового опитування "Коли мені добре і коли погано у школі" показують, що учні експериментального класу більше зорієнтовані на самостійну навчальну працю, менш залежні у своїх станах від ставлення педагогів, менше ображаються на однокласників, менше стомлюються у школі, їх головне очікування від школи - одержання нових знань. Учні ж контрольного класу виявляють більшу конформність щодо дорослих та однокласників, у школі їх цікавлять більше позаурочні моменти, спілкування, ігри, свята, ніж сам зміст навчання, при цьому вони частіше вказують на ознаки шкільної втоми. Помітною є різниця у пріоритетах, пов'язаних з позитивними психічними станами: активність учнів експериментальних і контрольних класів при однаковому рівні має в якісному плані різне спрямування. В експериментальних класах учні почуваються вільніше, самостійніше, їхня активність більше пов'язана зі змістом навчання та спрямованістю на позитивні стосунки з однокласниками: у контрольних класах більше моментів опосередкованого соціально-психологічними механізмами адаптування до навчального процесу та більш стихійний характер спілкування з однокласниками, через що й відмічається більше випадків негативних стосунків.

Висновки

Узагальнення результатів дослідження дає підстави для таких висновків.

1. Спроби гуманізації освітнього процесу у тому чи іншому навчальному закладі потребують об'єктивного психологічного аналізу, при цьому показники психічних станів учнів мають бути важливими експертними критеріями, характеризуючи насамперед ступінь збалансованості навчально-виховного процесу.

2. Передумовами реальної гуманістично орієнтації навчально-виховного процесу є, зокрема:

- його концептуальна цілісність (нееклектичність);

- достатня міра "камерності" (у противагу зорієнтованості на зовнішню показовість);

- його відповідність потребам та інтересам учнів, їх виявленим і потенційним можливостям, віковим та індивідуальним особливостям.

3. Високий рівень сформованості інтелектуальних умінь є фактором профілактики шкільного перевантаження, оскільки розумові дії зі складною структурою виконуються дітьми в енергетично економнішому режимі.

4. Індивідуальне творче начало у педагогічній діяльності вчителя створює умови для ефективного розвитку пізнавальної та соціальної активності учнів, що є важливим чинником гуманізації освітнього процесу.

5. Еклектичне застосування педагогічних інновацій може дати гірший, з точки зору гармонізації психічних станів, ефект, ніж традиційно-консервативні підходи, неодноразово апробовані практикою. Найкраще зазначеній гармонізації сприяє комплексна гуманізація навчально-виховного процесу, яка поєднує сприятливу емоційну атмосферу в класі із заохоченням творчості учнів та їх продуктивного спілкування.

6. Важливим чинником гуманізації освітнього процесу, що підвищує активність учнів, є надання підліткам достатнього рівня свободи та незалежності у виборі напрямів навчальної та дозвільної діяльності, а у молодшому шкільному віці систематична пропедевтична робота з формування самостійності як пізнавальної, так і соціальної.

Рекомендації, що логічно випливають з висновків, ми формулюємо таким чином. Гуманістична спрямованість освітнього процесу може бути реалізована за таких умов.

При створенні концептуальної моделі навчального закладу, так само як і концептуальної моделі авторської програми окремого педагога, необхідним є виділення головних пріоритетів та підпорядкування їм структури всієї моделі. Щоб уникнути еклектизму в освітній концепції, слід обирати обмежене число пріоритетів, оскільки їх багаточисельність призводить до зниження ефективності навчально-виховного процесу.

Змістова складність та інформаційна насиченість навчального матеріалу мають добиратися за принципом розумної достатності й узгоджуватися з віковими та індивідуальними можливостями й потребами школярів.

У дозвільній активності учнів важливо уникати переважання "організаційно-гуртового" компоненту, зважаючи на те, що самостійна діяльність за власним вибором є стимулятором позитивних та профілактикою негативних станів, а головне - важливим засобом соціалізації школярів.

Перспектива подальшого дослідження проблеми вбачається у розкритті зв'язку гуманізації освітніх процесів з їх ефективністю.

гуманізація емоціональний люшер педагогічний

Література

1. Красновський В.М. Про деякі закономірності розподілу інтересів школярів // Сучасна психологія у ціннісному вимірі: Матеріали ІІІ Костюківських читань 20-22 грудня 1994 р. - К., 1994. - С. 189-190.

2. Красновський В.М. Побудова і реалізація комплексної програми роботи шкільного психолога // Проблеми та перспективи розвитку психології в Україні: Матер. ІІ з'їзду психологів України 23-24 вересня 1996 р. - К., 1994. - С. 48-49.

3. Красновський В.М. Вплив соціальних факторів на духовний розвиток старшокласників // Проблеми реалізації духовно-творчого потенціалу молоді: Пошуки і перспективи: Матер. доповідей та повідомлень Всеукраїнської науково-практичної конференції 17-18 жовтня 1996 р. - Рівне, 1996. - С. 174-175.

4. Красновський В.М. Спрямованість особистості сучасного школяра // Психолого-педагогічні проблеми гуманізації шкільної освіти: Зб. матер. міжрегіонального науково-практичного семінару 28-30 березня 1996 р. - К.-Рівне, 1997. - С. 66-68.

5. Красновський В.М. Психологічний підхід в організації виховання школярів // Психологія - школі: Зб. матер. ІІ міжрегіонального науково-практичного семінару 16-18 січня 1997 р. - К.: Наук. думка, 1997. - С. 176-184.

6. Красновський В.М. Як залучити школяра до шкільного життя? Гуманістичний підхід в організації шкільного виховного процесу // Практична психологія та соціальна робота. - 1999. - № 3. - С. 14-16.

7. Красновський В.М. Гуманізація шкільної освіти: проблеми і суперечності // Практична психологія та соціальна робота. - 1999. - № 4. - С. 2-3.

8. Красновський В.М. Особливості соціальної ситуації розвитку сучасного підлітка // Педагогіка толерантності. - 1999. - № 2. - С. 64-72.

9. Красновський В.М. Необхідність гуманістичного підходу до виховання школярів у сучасних умовах // Міжнародний семінар з гуманістичної психології та педагогіки: Тези доповідей і повідомлень. - Рівне, 1998. - С. 51.

10. Красновський В.М. Проблема психічних станів у педагогічній психології // Київський військовий гуманітарний інститут: Зб. наукових праць. - К., 1999. - № 5'2. - С. 382 -386.

11. Красновський В.М. Організація шкільного виховного процесу: гуманістичний підхід // Освіта і управління. - 1999. - № 3. - С. 41-46.

Размещено на Allbest.ru