Тривожність військовослужбовців

Розуміння тривоги в когнітивної та гуманістичної психотерапії різко відрізняються від психоаналітичного уявлення про невротичної тривожності як наслідку неусвідомлюваних конфліктів і стримуваною інстинктивної енергії.

Вітчизняні психологічні підходи

У вітчизняній психологічній літературі також можна зустріти різні визначення цього поняття, хоча більшість досліджень сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано - як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану і його динаміку.

Так А.М.Прихожан [ 19 ] вказує, що тривожність - це переживання емоційного дискомфорту, пов'язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеку. Розрізняють тривожність як емоційний стан і як стійке властивість, рису особистості або темпераменту.

За визначенням Р.С.Немова [ 17 ], " тривожність - постійно або ситуативно проявляє властивість людини приходити в стан підвищеної турботи, відчувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях".

Є. Савін [ 26 ] вважає, що тривожність визначається як стійке негативне переживання занепокоєння очікування неблагополуччя з боку оточуючих.

За визначенням С.С.Степанова [ 28 ] " тривожність - переживання емоційного неблагополуччя, пов'язане з передчуттям небезпеки або невдачі".

Таким чином, поняттям " тривожність " психологи позначають стан людини, яке характеризується підвищеною схильністю до переживань, побоюванням і неспокою, що має негативну емоційне забарвлення.

2.3 Сучасні процесуальні визначення тривожності

Хоча в даний час є ряд спільних точок в концепціях тривоги, а теоретична і методична оснащеність досліджень у цій області зростає, ще рано очікувати значної інтеграції в теорії та дослідницької стратегії вивчення тривоги.

Основною трудністю в оцінці дослідження є те, що більшість дослідників визначають тривогу, як складний особистісний процес з множинними компонентами. Кожен дослідник прагне врахувати ті аспекти або компоненти, які випливають з його теоретичних побудов.

Лазарус і Аверілл ( 1972 ) розглядають когнітивний процес оцінки ситуації як основний фактор, що визначає вигляд і інтенсивність емоційної реакції. Тривожність виникає, якщо оцінка ситуації, що залежить від індивідуального досвіду і особливостей особистості людини, виявляє в ній потенційну загрозу. Процес оцінки поділяється на три етапи або форми : первинну, вторинну оцінку і переоцінку ситуації. Первинна оцінка полягає в аналізі ситуації з точки зору її релевантності та наявності в ній загрожують або, навпаки, сприятливих моментів. Вторинна оцінка спрямована на пошук форм адаптивної поведінки, що дозволяють звести до мінімуму загрозу або підсилити позитивні сторони ситуації. Переоцінка полягає в зміні ставлення до ситуації, заснованому на додатковій інформації, результати дій або подальшому аналізі вихідної інформації. Тривожність, на думку авторів, є специфічно людською емоцією, пов'язаної з ситуативної неадекватністю концептуальної системи особистості. Оцінка ситуації, сполучена з тривожністю, зазвичай спрямована в майбутнє, яке представляється невизначеним і загрозливим. Невизначеність є невід'ємною передумовою тривожності. Вона полягає у невизначеності характеру загрози і часу її настання, і відсутності раціональних дій щодо її нейтралізації. Погляди Лазаруса і Аверілл поділяють і інші автори [ 3, 5, 16, 27 та ін ].

Мак- Рейнолдс ( 1976 ) також аналізує тривожність, виходячи з особливостей переробки інформації людиною. Обробка і сприйняття інформації, як він вважає, постійно співвідносяться з категоріальної системою, в якій організований досвід суб'єкта. Категоріальна система містить велику кількість окремих категорій або концепцій, що володіють певними ознаками ( атрибутами ), відповідно до яких сприймається і оцінюється нова інформація. Сприйняття інформації або витяг її з пам'яті супроводжуються активацією відповідних концепцій, які входять у зміст свідомості ( перцепт ). Важливим у розумінні генезу тривожності є поняття про неконгруетності концепцій, під якою мається на увазі суперечливість атрибутів категорій, включених до перцепт. Неконгруентність концепцій є імпульсом до оновлення, перебудові при уточненні категоріальної системи. Зміст перцепт у разі конгруетності категорій або адекватної адаптації категоріальної системи вважається засвоєним, " асимільованим ". Поряд з процесом асиміляції розглядається поняття про деассіміляціі, що складається в порушенні конгруентності раніше засвоєних концепцій в результаті сприйняття нової інформації. Категоріальна система постійно містить певну частку неассімілірованние концепцій, яку Мак- Рейнолдс визначає як когнітивну заборгованість. Остання зростає при появі неассімілірованние перцепт, занадто швидкому отриманні інформації, які запобігають її повну асиміляцію, або при деассіміляціі концепцій. Тривожність пропорційна величині когнітивної заборгованості. Мак- Рейнолдс припускає, що існують механізми " зчитування" когнітивної заборгованості, які при її високих значеннях посилюють частоту та інтенсивність станів тривожності. Процесуальні визначення тривоги пропонують також Епштейн і Мандлер. За Епштейну, тривога виникає з процесу, в якому активація породжується деякими формами загрози і не може бути спрямована з тих чи інших причин на відповідну дію. Мандлер і Ватсон ( 1966 ) керуються поданням про організований, цілеспрямованому поведінці, здійснювати відповідно до плану, який включає як бажані кінцеві стану, так і способи їх досягнення. Переривання, блокування організованого поведінки призводить до стану вегетативної активації, на тлі якої розвиваються емоційні стани. Тривожність виникає в ситуації безпорадності, коли немає прийнятних для особистості альтернативних шляхів і способів поведінки.

Дослідження явищ тривоги, безсумнівно, повинні спиратися на розуміння тривоги як процесу, але самі процесуальні визначення тривоги викликають три значні складності. Перша виникає з того, що процес тривоги сам по собі досить складний і включає ряд компонентів. Характерно, що ті процесуальні компоненти, які становлять інтерес для теоретиків, включаються до їх визначення, як правило, ігноруються. По-друге, великі труднощі зустрічаються при зіставленні та інтеграції результатів досліджень, заснованих на процесуальних визначеннях тривоги, тому що кожен дослідник у свої визначення включає різні компоненти процесу тривоги. І, нарешті, третя складність полягає в тому, що звична термінологія стає все менш прийнятною для опису основних компонентів тривоги як процесу.

Навіть у тих випадках, коли дослідники включають одні й ті ж компоненти в процесуальні визначення тривоги, вони часто використовують різні терміни, що визначають ці компоненти. Звичайно, теоретики повинні мати певний діапазон інтерпретації у визначеннях тривоги в рамках концепції, як це традиційно прийнято в психологічних розробках, але все ж термінологічні концепції в цілому повинні бути передумовою досягнення угоди у використанні дескриптивних структур, що абсолютно необхідно в дослідженні явищ тривоги.

Для ілюстрації цього положення розглянуті терміни " стрес" і " стан тривоги". Грунтуючись на обширному огляді досліджень по тривозі і моторного поведінки, Мартенс [ 16 ] стверджує, що психологічний стрес являє собою синонім поняття стану тривоги за Спілбергера. У контексті розгляду тривоги як процесу, відносячи стрес і стан тривоги до одних і тих же процесуальним компонентам, обидва явища можна описати в рамках однієї і тієї ж концепції ; при цьому для позначення поняття досить буде одного терміна. Але не в цьому справа. У стресі і стані тривоги відбивається фундаментальна відмінність між характеристиками тривоги як емоційного стану та стимулами, що породжують його ( стресорами ).

При описі тривоги як процесу істотним є не тільки виразне розділення понять стресу і стану тривоги, а й акцентування уваги на понятті загрози як психологічної реальності ( Спилбергер, 1971). Свого часу їм було запропоновано використовувати терміни " стрес" і "загроза" для позначення різних аспектів часовій послідовності подій, що виявляються в стані тривоги. Поняття " стрес" має використовуватися для співвіднесення з умовами - стимулами, що породжують стресову реакцію, з факторами емоційних реакцій, а також з моторно- поведінковими і фізіологічними змінами. Стрес може розумітися також як проміжна змінна і в збірному сенсі для відображення всієї сфери дослідження.

Спилбергер [ 27 ] пропонує термін "стрес " використовувати для позначення ступеня поширення або величини об'єктивної небезпеки, пов'язаної з властивостями подразника в даній ситуації. Інакше кажучи, термін " стрес" повинен використовуватися виключно для позначення умов навколишнього середовища, які характеризуються певним ступенем фізичної або психологічної небезпеки. Ці умови можуть мати спонтанно виникають варіації в реальних умовах, а також спеціальні контрольовані змінні в експериментальних умовах. Таке визначення стресу, очевидно, більш обмежено, але в той же час більш точно, ніж те, яке використовується в даний час.

Ситуації, які об'єктивно визнаються стресовими, більшість людей оцінюють як загрозливі. Є чи не є вони такими для кожного окремого індивіда, це залежить тільки від суб'єктивної оцінки ситуації. Більш того, ситуації, зазвичай зараховують до нестрессового, можуть бути оцінені суб'єктом як потенційно загрозливі.

Таким чином, на противагу поняттю "стрес", отражающему об'єктивні властивості стимулів, що характеризують ситуацію, термін " загроза " повинен використовуватися для опису суб'єктивної ( феноменологічної ) оцінки індивідом ситуації як укладає в собі фізичну або психологічну небезпеку для нього. Безсумнівно, оцінка ситуації в якості небезпечної чи загрозливою залежатиме від індивідуальних відмінностей у здібностях, уміннях, властивостях особистості, а також від специфіки особистого досвіду індивіда в переживанні подібних ситуацій.

Спилбергер вважає, що термін " стан тривоги" повинен використовуватися для відображення емоційного стану або певної сукупності реакцій, що виникають в індивіда, що сприймає ситуацію як особистісно загрозливу, небезпечну, безвідносно до того, присутня або відсутня в даній ситуації об'єктивна небезпека. Якщо індивід оцінює ситуацію як загрозливу, то, ймовірно, він почне переживати зростання інтенсивності стану тривоги, що представляє собою негативний за забарвленням емоційний стан, яке включає почуття напруги, побоювання, занепокоєння і супроводжуване підвищенням активності автономної нервової системи. Інтенсивність і тривалість стану тривоги буде визначатися величиною сприймається загрози, а також впевненістю у сприйнятті ситуації як загрозливої ??. Інакше кажучи, стан тривоги може бути визначено найбільш повноцінно на основі властивостей складових його реакцій [ 27 ].

2.4 Роль тривожності у навчанні та діяльності

У результаті багаторічних досліджень зв'язку рівня тривожності, що оцінюється за шкалою Тейлора, з динамікою навчання було встановлено, що роль тривожності залежить від характеру завдання : у завданнях, де відносно мала конкуренція потенційних відповідей ( реакцій), тривожність позитивно корелює з обучаемостью ; якщо правильна відповідь повинна бути знайдений серед багатьох інших, що виступають у ролі перешкоди, то тривожність на початку навчання пов'язана з його успішністю негативно, в подальшому, по мірі формування навички, такі випробовувані покращують свої показники і можуть перевершувати осіб з низькою тривожністю.

Одним з чинників, що знижують ефективність навчання (діяльності) осіб з високою тривожністю, є активізація интерферирующих поведінкових тенденцій і реакцій, таких як вегетативна активація ; надмірна емоційність ; нав'язливе відчуття некомпетентності ; передчуття невдачі ; бажання вийти зі стресової ситуації, непрактична оцінка та поспішність висновків і т.п. ( Левітт, 1971 ; Серазон, 1972). У ряді досліджень вивчався вплив стресу на успішність навчання осіб з високою і низькою тривожністю. Показано, що зі збільшенням стресу успішність навчання спочатку наростає, а потім знижується. Початкове підвищення менш виражено у осіб з високою тривожністю. У відповідність з пропозиціями деяких авторів збільшення успішності в початковий період пов'язане з концентрацією уваги і зростанням мотивації, наступне зниження є наслідком интерферирующих поведінкових тенденцій. Пропонується й інша інтерпретація. Так, Малмо ( 1966 ) вважає, що виявлені закономірності можна пояснити немонотонної залежністю успішності навчання (діяльності) від рівня мотивації, спонукання або активації. Передбачається, що максимальна успішність досягається при оптимальній активації, рівень якої негативно корелює з трудністю завдання [ 19 ].

Вивчалася також зв'язок тривожності з успішністю навчання не в експериментальних, а в реальних умовах. Кеттелл і Шейер ( 1961 ) підкреслюють, що цей зв'язок дуже складна і її характер залежить від мотивації, труднощі матеріалу, віку та інших факторів. Загалом визначається негативна кореляція тривожності з успішністю навчання в школі. Однак передбачається, що незначний рівень тривожності може сприяти навчанню, збільшуючи тривалість самостійної роботи з навчальним матеріалом. Таким чином, можлива нелінійна зв'язок тривожності з успішністю навчання. Необхідно враховувати, що тривожність може виникати і вторинне, не як причина, а як наслідок низької успішності.

У ряді робіт досліджувалася зв'язок тривожності з ефективністю професійної діяльності. Кеттелл і Шейер ( 1961 ) показали, що високий рівень тривожності знижує успішність професійної діяльності. В цілому тривожність корелює або негативно, або не корелює з професійними критеріями. Аналіз показує, що високий рівень тривожності характерний для осіб, професійна діяльність яких відносно менш регламентована або більш небезпечна [28].

3. Експериментальне дослідження впливу тривожності курсантів на ефективність навчальної діяльності

3.1 Загальна характеристика проявів тривожності у курсантів

Під особистісною тривожністю розуміється стійка індивідуальна характеристика, яка відображає схильність суб'єкта до тривоги і передбачає наявність у нього тенденції сприймати досить широкий " віяло" ситуацій як загрозливі, відповідаючи на кожну з них певною реакцією. Як схильність, особиста тривожність активізується при сприйнятті певних стимулів розцінюються людиною як небезпечні для самооцінки, самоповаги.

Особи, що відносяться до категорії високотревожних, схильні сприймати загрозу своїй самооцінці і діяльності у великому діапазоні ситуацій і реагувати дуже вираженим станом тривожності. Якщо психологічний тест висловлює у випробуваного високий показник особистісної тривожності, то це дає підставу припускати в нього поява стану тривожності в різноманітних ситуаціях, особливо коли вони стосуються оцінки його компетенції та престижу. Однією з найбільш відомих і поширених методик вимірювання тривожності є методика Спілбергера, адаптована Ханіним. Результати даної методики, проведеної на контингенті курсантів ХВВАУЛ спеціальності "Організація МПО військ "

Таблиця 3.2 Рівні прояву особистісної тривожності за Ч.Спілбергеру у курсантів спеціальності "Організація МПО військ "

Як видно з таблиці 1, найбільші показники низького рівня тривожності відзначені в 17 підрозділі (28,6%), а найменші - у 8 підрозділі (18,2%).

У рівні демонстрації середнього рівня тривожності виявляється динаміка до збільшення процентного показника в групі залежно від курсу навчання. Якщо на 1 і 2 курсу цей показник становить 61,7 і 59,4 % відповідно, то на 3 курсі він зростає до 71,4 %, на четвертому - до 72,8 %, а на 5 курсі досягає 77,7 %.

Прямо пропорційна тенденція спостерігається щодо високого рівня прояву тривожності. Якщо на 1 курсі високий рівень особистісної тривожності зареєстрований у 13,2 % респондентів, то до 5 курсу він знижується до 4,1%. А на курсі взагалі не був відзначений у жодного курсанта з опитаних.

Як вказувалося вище, в рамках дослідження проблем стресу і тривоги були зроблені досить продуктивні спроби розробки специфічних особистісних шкал для вимірювання схильності емоційно реагувати і сприймати певні ситуації як загрозливі.

З метою перевірки надійності отриманих результатів при проведенні цього дослідження була можливість використовувати для оцінки рівня особистісної тривожності ще одну методику - " Шкалу прояви тривожності" Ж.Тейлора, адаптовану Т.А.Немчин. Результати даного тестування, проведеного на 16 підрозділі, представлені у таблиці 3.3.

Таблиця 3.3. Рівні прояву особистісної тривожності за Ж.Тейлору у курсантів 16 підрозділу спеціальності "Організація МПО військ"

Аналізуючи дані з таблиці 3.3, можна зробити висновок про надійність отриманих результатів. Так як, наприклад, середній рівень тривожності по Ж.Тейлору відзначений у 77,7 % курсантів, в той час як за шкалою Спілбергера цей показник становить 72,8 %. Різниця у відсотках пояснюється дещо інший градацій в тісті. У ШПТ Ж.Тейлора можна відзначити наявність не трьох (як у Спілбергера ), а 5 рівнів прояву тривожності. А, отже " набігли " зайві відсотки можна рознести по інших рівнями - високому і низькому, що склав 5,6 і 16,7 % відповідно ( за шкалою Спілбергера для порівняння 6,9 і 20,3 % відповідно).

3.2 Оцінка взаємозв'язку рівня особистісної тривожності курсантів та їх самооцінки

Як критерій самооцінки в цьому дослідженні було вирішено вибрати рівень домагань курсантів.

Рівень домагань характеризує ступінь труднощі тих цілей, до яких прагне людина (у тому числі і в службі ), і досягнення яких представляється людині привабливим і можливим. На рівень домагань впливає динаміка удач і невдач на життєвому шляху, динаміка успіху в конкретній діяльності.

Бувають адекватні рівні домагань (людина ставить перед собою ті цілі, які реально може досягти, які відповідають його здібностям і можливостям ) і неадекватні : завищені ( претендує на те, чого не може досягти ) або занижені ( вибирає легкі і спрощені цілі, хоча здатний на більшу ). Чим адекватніше самооцінка особистості, тим адекватніше рівень домагань.

Особи з нереалістично завищеним рівнем домагань, переоцінюючи свої здібності і можливості, беруться за непосильні для них завдання і часто терплять невдачі.

Люди з високим, але реалістичним рівнем домагань постійно прагнуть до поліпшення своїх досягнень, до самовдосконалення, до вирішення все більш і більш складних завдань, до досягнення важких цілей.

Особи з помірним рівнем домагань стабільно, успішно вирішують коло завдань середньої складності, не прагнучи поліпшити свої досягнення і здібності і перейти до більш важким цілям.

Особи з низьким або нереалістично низьким рівнем домагань вибирають занадто легкі і прості цілі, що може пояснюватися : а) заниженою самооцінкою, невір'ям у свої сили, " комплексом неповноцінності ", або б) " соціальної хитрістю ", коли поряд з високою самооцінкою і самоповагою, людина уникає соціальної активності та важких, відповідальних доручень і дій.

На початку проведення експерименту курсантам було запропоновано виконати завдання на визначення рівня домагань. Результати його виконання представлені у таблиці 3.3.

Таблиця 3.3 Рівень домагань курсантів спеціальності "Організація МПО військ"

Як видно з таблиці 3, найбільш високий рівень домагань характерний для курсантів 19 підрозділу - 5,21 ± 0,23 бала. Мабуть, це пов'язано з віковими особливостями (більшість з цієї групи недавні випускники шкіл - то тих, хто володіє юнацьким максималізмом, бажає здаватися дорослим, свідомо завищує свої можливості і здібності, не маючи для цього реальних підстав ).

Курсанти 17 підрозділи також близькі до показників завищеної самооцінки - 4,58 ± 0,06 бала. Пояснення цьому можна знайти в тому, що за підсумками 2005/2006 навчального року 932 група, що входить в даний підрозділ, була визнана кращою групою по успішності в училищі. І це не могло не відіб'ється на самооцінці.

Курсанти 18 підрозділи мають кілька занижений рівень домагань - 1,2 ±, 0,06 бала, що не виходить, проте, за межі оптимальної самооцінки.

Курсанти 4-5 курсів (16 і 8 підрозділу ) мають найбільш оптимальною самооцінкою, їх рівень домагань становить 2,87 ± 0,02 і 3,08 ± 0,10 бала відповідно. Вони вже реально оцінюють свої здібності, правильно співвідносять їх зі своїми можливостями.

Аналіз результатів попередніх досліджень дозволив зробити висновок про те, що рівень домагань обстежених курсантів прямо пропорційний рівню їх тривожності. Чим менше рівень тривожності курсанта, ніж спокійніше він реагує на навколишню дійсність, тим більш адекватна її самооцінка, тим реальніше він оцінює свої потенційні можливості.

3.3 Оцінка взаємозв'язку рівня тривожності і домінуючого типу мотивації діяльності

У порівнянні з багатьма видами діяльності у військовій службі високе психічне напруження практично непереборно. Тому у військовослужбовців можуть формуватися не тільки мотиви досягнення успіху, але і мотиви уникнення невдачі. Будь-яка ситуація, яка актуалізує мотив досягнення успіху, одночасно породжує і побоювання не удачі. Який мотив виникне - мотив досягнення успіху або мотив уникнення невдачі, - залежить від суб'єктивних оцінок ймовірності досягнення цілі, які складаються під впливом життєвого досвіду. Таким чином, формується стійко домінуючий тип мотивації діяльності.

Дослідження [ 17, 26, 28 та ін ] показали, що люди, помірно і сильно орієнтовані на успіх, вважають за краще середній ризику. Ті ж, хто боїться невдач, віддають перевагу малому або, навпаки, занадто великий рівень ризику. Чим вище мотивація людини до успіху - тим нижче готовність до ризику. При цьому мотивація до успіху впливає і на надію на успіх: при сильній мотивації до успіху надії на успіх зазвичай скромніший, ніж при слабкій мотивації до успіху.

До того ж людям, мотивованим на успіх і мають великі надії на нього, властиво уникати високого ризику.

Результати діагностики домінуючого типу мотивації діяльності наведені в таблиці 3.4.

Таблица 3.4 Розподіл домінуючих типів мотивації діяльності у курсантів спеціальності "Організація МПО військ" (у%)

Як видно з таблиці, мотивація до успіху у курсантів має найбільші показники на середньому і помірно середньому рівні ( 35,7 і 39,2 % відповідно). Майже у однієї п'ятої вибірки діагностований низький рівень мотивації до успіху. А 7,3 % респондентів виявили нереально високий рівень мотивації до успіху.

Мотивація уникнення невдач найбільші значення відобразила на середньому рівні ( 46,4 %). Рівні значення, по 21,4 %, характерні для низького і помірно високого рівня. Крім того, 10,3 % опитаних показали наявність у них нереально високий рівень мотивації до уникнення невдач.

Наступним етапом дослідження передбачалося визначити наявність взаємозв'язку між домінуючим типом мотивації діяльності і рівнем тривожності у курсантів.

Результати відображені в таблицях 3.5 и 3.6.

Таблиця 3.5 Розподіл рівнів прояву мотивації до успіху в залежності від рівня тривожності (у%)

Таблиця 3.6 Розподіл рівнів прояву мотивації до уникнення невдач в залежності від рівня тривожності (у%)

Аналіз результатів, наведених у таблицях 5 і 6, дозволяє зробити висновок про те, що курсанти, у яких домінує мотив досягнення успіху характеризуються низькою тривожністю, наполегливістю в досягненні поставлених цілей, упевненістю в правильності своїх дії, незалежністю, прагненням до суперництва постановкою перед собою важких задач і вмінням докладати великі вольові зусилля для їх вирішення.

Курсанти ж, у яких переважає мотив уникнення невдач, навпаки, високо тривожні і невпевнені в собі, схильні стримувати свою активність у досягненні мети, їх поведінка носить переважно оборонний характер, вони частіше захищаються і діють на " контратаках ".

3.4 Оцінка впливу тривожності на ефективність навчальної діяльності курсантів

Проблема даного етапу дослідження полягала у виявленні закономірності впливу тривожності на ефективність процесу навчання курсантами ВВНЗ. Для реалізації поставленого завдання був використаний констатуючий експеримент з математичною обробкою даних у формі кореляційного аналізу.

Вибірку склали курсанти 18 підрозділу спеціальності "Організація морально - психологічного забезпечення військ ". У групу піддослідних увійшов 21 чоловік.

Дослідження здійснювалося поетапно. На першому етапі було проведено діагностування рівня особистісної тривожності за методикою Спілбергера. Як вказувалося вище, середній показник по групі склав 31,04 бала. При цьому 14,2 % курсантів були віднесені до групи з високим рівнем тривожності, 59,4 % - з середнім рівнем і 26,4 % - до групи з низьким рівнем тривожності.

На другому етапі була проведена оцінка ситуативної тривожності. Дослідження здійснювалося безпосередньо в момент здачі курсантами заліку, що дозволяє говорити про дію на випробовуваних певного роду стрес -факторів. Результати дослідження виявилися наступними. Середній бал по групі склав 35,8 бала. При цьому низький рівень ситуативної тривожності був зафіксований у 25,1 % опитаних, середній - 42,2 % і високий - у 32,7 %. Підсумки здачі заліку показали, що курсанти, як з мінімальними, так і максимальними значеннями ситуативної тривожності, показали гірші результати, ніж їх товариші, що продемонстрували середні значення реактивної тривожності.

На третьому етапі здійснювалася статистична обробка отриманих даних. У результаті кореляційного аналізу була встановлена ??слабка статистична залежність між показниками особистісної та ситуативної тривожності. Коефіцієнт кореляції склав r = 0,33. Даний результат можна пояснити відносно невисокою мотивуванням курсантів на отримання високої оцінки при здачі заліку, відсутністю часу на підготовку до нього, а, отже, і більш низьким рівнем домагань.

Також в ході дослідження було простежено залежність між показниками особистісної тривожності і якістю знань з основних предметів. Оцінювалися результати складання заліків та іспитів з таких дисциплін як " Основи загальної психології", " іншим центральним ", "Фізична підготовка ". Статистична обробка даних показала наявність сильної зворотній залежності ( r = -0,83 ) між особистісною тривожністю та ефективністю навчальної діяльності курсантів

Висновок

Проведене дослідження дозволило зробити ряд висновків:

Військово- навчальна діяльність курсантів у військовому вузі представляє собою:

* систему педагогічних впливів на людину, спрямованих на формування необхідних для даної професії знань, умінь і якостей особистості;

* процес і результат оволодіння курсантами професією і відповідною кваліфікацією ;

* цілеспрямований процес навчання і виховання майбутніх офіцерів.

Проблемі виявлення та опису психолого- педагогічних особливостей курсантів військових вузів приділяється достатньо велика увага в роботах військових психологів і педагогів.

Вимірювання тривожності як властивості особистості особливо важливо, оскільки це властивість багато в чому обумовлює поведінку суб'єкта. Певний рівень тривожності - природна й обов'язкова особливість активної діяльної особистості. У кожної людини існує свій оптимальний, або бажаний, рівень тривожності - це так звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого стану в цьому відношенні є для нього істотним компонентом самоконтролю і самовиховання.

Тривожність традиційно розуміється як одна з властивостей особистості і не розглядається як продукт умов, що склалися в трудовій або навчальної діяльності. Проте численні емпіричні дані показують, що стан тривожності в чому взаємопов'язане з особливості діяльності та її ефективністю.

Тривожність у військовослужбовців має свою специфіку. Вона пов'язана з підвищеною небезпекою, фізичними та психологічними перевантаженнями, з конкретними фруструючими факторами, високою напруженістю та інтенсивністю навчального процесу, необхідністю оволодіння бойовою технікою і зброєю, підготовкою до діяльності, що несе в собі реальну загрозу для життя. Висока тривожність негативно впливає на мотиви і цілі діяльності людини, на здійснення ним необхідних дій. Зокрема, вона підміняє мотив діяльності за рахунок власної спонукальної сили, знижує мотивацію на успіх, сприяє втраті вихідної мети, обумовлює нераціональний вибір мети, руйнує дії в тревогогенних ситуаціях, уповільнює розумові дії, сприяє втраті контролю за складними довільними рухами і порушує координацію мимовільних дій. Висока тривожність також негативно позначається на протіканні та результативності навчальної діяльності.

Організація навчальної діяльності курсантів з урахуванням вираженості їх тривожності може виступити одним із засобів збереження та відновлення психологічного здоров'я курсантів, що в свою чергу відіб'ється на ефективності їх військово- навчальної діяльності, сприятиме подальшому вдосконаленню навчального процесу у військово- навчальних закладах, гуманізації військової освіти.

Список використаних джерел

1. Басов М.Я. Принципи розвитку сучасної психології. - М., 1978. - С.14 -15.

2. Бухановський А.О., Кутевін Ю.А., Литвак М.Є. Загальна психопатологія. - М., 1998. - С.132 - 142.

3. Валіулін Р.М., Бондарєв В.М., Сичов А.І. Організація виховної роботи в курсантських підрозділах. - Воронеж, 2001. - 161 с.

4. Віленський О.Г. Психіатрія. - М., 2000. - 248 с.

5. Питання навчання і виховання у військово- навчальних закладах / під ред. С.Шнедова. - М., 1976. - 522 с.

6. Питання психології і педагогіки вищої військової школи / під ред. В.В.Шелег. - М., 1971. - 318 с.

7. Гальперін П.Я. Методика поетапного формування розумових дій. - М. вид -во МГУ, 1982. - С.44 - 62.

8. Єгоров Т.Г. Військова психологія: діяльнісний аспект. - М. : Воениздат, 1987. - С.23 - 56.

9. Єременко В.Д., Зібров Г.В., Колосова Л.А., Самсонова І.М. Психологія і педагогіка вищої школи. - Воронеж, 2005. - 252 с.

10. Караяном А.Г., Сиромятніков І.В. Прикладна військова психологія. - СПб. : Питер, 2006. - С.91 - 116.

11. Коровін В.Н. Організація навчальної та методичної роботи у вищому військово- навчальному закладі. - М., 2002. - 160 с.

12. Леонтьєв А.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1975. - 182 с.

13. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. - М., 1984

14. Луків Г.Д. Нариси з питань психології навчання і виховання радянських воїнів. - М., 1956. - 32 с.

15. Мартенс Р. Хто пророкує тривогу краще? - В кн. Стрес і тривога в спорті. - М. : ФиС, 1983. - С.184 - 189.

16. Немов Р.С. Психологія. - В 3 кн. - М.: Просвещение, 1985. - Кн.1. - С.104 -108.

17. Перлз Ф., Гудмен П., Хефферлін Р. Практикум з гештальттерапії. - Красноярськ : вид-во управління преси та інформації адміністрації Красноярського краю, 1993. - С.102 - 106.

18. Прихожан А.М. Психологія : навчальний посібник. - Перм : ПГУ, 1998. - 220 с.

19. Психологія і педагогіка вищої військової школи / під ред. А.В.Барабанщікова. - М., 1989. - 365 с.

20. Райх В. Функція організму. - СПб. : Університетська книга, АСТ, 1997. - С.221 - 242.

21. Роджерс К. Про групової психотерапії / пер. з англ. - М. : Гіль - Естель

22. Романин А.Н. Основи психоаналізу. - Ростов- на -Дону : Фенікс, 2003

23. Романин А.Н. Основи психотерапії. - М. : КНОРУС, 2006. - 528 с.

24. Романин А.Н. Гуманістична психологія і психотерапія : навчальний посібник. - М. : КНОРУС, 2006. - 208 с.

25. Савіна Є. Психологія особистості: навчальний посібник. - Єкатеринбург : Фарт, 1999. - С.68 -72.

26. Спилбергер ч.д. Концептуальні та методологічні проблеми дослідження тривоги. - В кн. Стрес і тривога в спорті. - М. : ФиС, 1983. - С.12 -24.

27. Степанов С.С. Загальна психологія: курс лекцій. - Ростов- на -Дону : Фенікс, 2001. - 342 с.

28. Столяренко Л.Д. Основи психології. Практикум. - Ростов- на -Дону : "Фенікс", 2000. - С.367 -374.

29. Фрейд З. Психологія несвідомого. - М., 1989. - С.33 - 36, 67-82.

30. Хорні К. Невротична особистість нашого часу. Самоаналіз. - М. : Прогресс, 1993. - С.76 -92.

31. Шадриков В.Д. Психологічний аналіз діяльності. Сістемогене - тичний підхід: навчальний посібник. - Ярославль, 1979. - 188 с.

Размещено на Allbest.ru