Педагогическое воздействие учителя на психические состояния учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

§1 Теоретические основы исследования влияния стиля общения учителя на психическое состояние учащихся на уроке технологии

1.1 Проблема стиля руководства и стиля общения в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Стиль профессионально-педагогического руководства и общения

1.3 Проблема психических состояний в психологии

§2 Влияние стиля общения учителя на психические состояния учащихся на уроке технологии

заключение

библиография

Введение

Современное государство, общество и научно-техническая сфера находятся на стадии постоянного развития и совершенствования, которая требует инноваций прежде всего в области образования подрастающего поколения. Требуется и значительное улучшение технического оснащения школ для повышения эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся, и разработка новых программ, и широкое введение новых методик преподавания. Это относится ко всей школьной системе, в частности к системе обучения детей основам профессий -- образовательной области «Технология». При этом нововведения в методологической сфере требуют как реализации новых психолого-педагогических разработок, так и существенного изменения уже применяемых, что, в свою очередь, невозможно без всестороннего изучения и учета различных психологических аспектов познавательной деятельности учащихся. Одним из таких аспектов является психическое состояние детей, формируемое под влиянием различных факторов, и, прежде всего - под влиянием личностных характеристик самого учителя.

К числу таких характеристик помимо темперамента и характера относится индивидуальный стиль общения педагога. Его влияние на психическое состояние и деятельность учащихся стало предметом исследования многих ученых, в большинстве своем наших соотечественников. Проделана немалая работа по научному обоснованию различных индивидуальных стилей общения педагога. Воздействие стиля общения учителя на взаимоотношения с учениками, их эмоциональный опыт рассматривал в своих работах А.А. Бодалев; психологическую зависимость учебной атмосферы в классе от поведения личности педагога изучал В.А. Кан-Калик; воздействие стиля на учебную деятельность учащихся стало предметом исследования Т.Н. Малиновской и Н.Ф. Масловой; Ю.Б. Гатанов рассмотрел влияние стиля общения на мотивацию учения. Несомненно, что к этой теме продолжают проявлять интерес многие молодые исследователи, однако она по-прежнему не является достаточно разработанной. Это связано с тем, что стиль общения учителя -фактор многогранный, требующий глубокого изучения и сведения воедино отдельных его аспектов, некоторые из которых в существующей литературе упоминаются вскользь или же не рассматриваются вообще. К их числу относится проблема воздействия стиля общения педагога на учащихся разных возрастов и собственно конкретные причины этого воздействия, влияние типа личности учителя на всех учащихся, отдельные их группы и определенных учеников в этих группах, а также степень влияния стиля общения педагога на детей в зависимости от предметного содержания урока. Однако главной задачей по-прежнему является не столько научная разработка, сколько методическое решение этой проблемы в рамках современной школы.

В связи с вышесказанным замечу, что изучение влияния стиля общения учителя на психическое состояние учащихся представляет значительный интерес для молодых педагогов, и особенно для студентов педагогических вузов, которые в силу возраста являются генераторами идей и инициаторами введения новых методик, техник и технологий в школе, а, следовательно, способны максимально эффективно реализовать полученные знания на практике. Таким образом, кроме собственно изучения данной темы и существующей по этому вопросу литературы я ставлю своей перспективной задачей возможность практического применения полученных знаний в будущей педагогической деятельности с целью оптимизации психолого-педагогического воздействия на учащихся на уроке технологии и предпринимательства.

§1 Теоретические основы исследования влияния стиля общения учителя на психическое состояние учащихся на уроке технологии

1.1 Проблема стиля руководства и стиля общения в отечественной и зарубежной психологии

В психологии понятие «стиль» первым использовал А. Адлер. Стилем он назвал совокупность особенностей поведения человека, способствующих компенсации его индивидуальных дефектов. Такой стиль складывается стихийно, как следствие взаимодействия индивидуальных особенностей человека и социальных условий его жизни. Позднее понятие стиля психологи использовали для объяснения единства разнообразных проявлений психики человека. Г. Олпорт к стилю относит «инструментальные» черты личности (способы и средства поведения), с помощью которых человек реализует свои мотивы и цели. Р. Стагнер перцептивными стилями называет обобщенные схемы соотнесения образов и форм реагирования. X. Виткин под когнитивными стилями понимает комплекс1 личностно обусловленных индивидуальных и возрастных различий в познавательной деятельности, выделяя «полезависимый» и «поленезависимый» стили.

Исследования стилей руководства зародились в школе К. Левина, сотрудники которого Р. Липпит и Р. Уайт в конце 30-х - начале 40-х годов XX века провели серию экспериментов по выявлению влияния стиля руководства на внутригрупповые отношения и продуктивность группы. На первом этапе К. Левин и его сотрудники рассматривали влияние двух стилей: авторитарного и демократического. Затем был выделен еще один, так называемый нейтральный стиль. В конце 40-х годов эксперименты Р. Липпита и Р.Уайта привлекли внимание специалистов, занятых в сфере психологии управления. В течение нескольких десятилетий интерес исследователей был сфокусирован на трех стилях: авторитарном, демократическом и либеральном.

В целом, современные разработки проблемы стилей руководства можно сгруппировать по нескольким направлениям.

Одно из них - традиционное, описанное выше, экспериментирование с тремя или двумя (демократическим и авторитарным) стилями руководства. Другую линию исследования стиля руководства образуют работы, посвященные поиску более сложных зависимостей между стилем руководства и групповыми характеристиками. В них показано, что социально-психологический климат в группе обусловлен не столько возможностью участвовать в принятии решения, сколько степенью

влияния члена группы на это решение и соответствие решения его собственной позиции. Участие в выработке решения без влияния на результат не повышает удовлетворенности членов группы.

Было выявлено, что люди с различными ценностями и установками могут совершенно по-разному реагировать на один и тот же стиль руководства. В этой связи А.Л. Свенцицкий отмечает, что тип руководства должен согласовываться с особенностями группового сознания подчиненных. Чем более соответствуют действия руководителя представлениям подчиненных о том, как он должен себя вести, тем более эффективной будет работа этих подчиненных.

Значительный вклад в разработку проблемы стиля руководства внес А.Л.Журавлев, обративший внимание на сложность стиля руководства как явления. Индивидуальный стиль руководства он определил как целостную, относительно устойчивую систему способов, методов и приемов воздействия на коллектив, причем на эту систему оказывают влияние как личностные качества руководителя, так и особенности руководимого им коллектива.

В связи с результатами вышеописанных исследований возникла необходимость введения понятия «стиль общения», не только зависящего от индивидуальных характеристик общающейся личности, но и формируемого в процессе этого общения. Руководство по Э.П. Утлику определяется как регулирование совместной жизнедеятельности людей посредством воздействия на их сознание и социально-психологические явления в коллективе. Тогда как общение - это осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнеров, т.е. процесс взаимообусловленный. [10, с.4-9]

Таким образом, стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом. В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей общающегося индивида, б) сложившийся характер взаимоотношений руководителя и коллектива, е) творческая индивидуальность руководителя, г) особенности коллектива (по И.А. Кан-Калику).

Значительный вклад в изучение влияния стиля общения, в особенно педагогического, внес российский психолог и педагог А.А. Бодалев. Он считал, что различия в эмоциональных откликах, которые разные люди вызывают у окружающих, является следствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль общения. В то время как одни из них могут проявлять своеобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих в общении людей, вносить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, другие на такие изменения неспособны и в общении с разными категориями лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привычным способ поведения. [1, с.75] Поэтому большое внимание А.А. Бодалев уделял способам формирования эффективного индивидуального стиля общения.

Проблема стиля общения интересовала многих отечественных ученых, среди которых немало и педагогов. Стиль общения учителя и его характеристики будут подробнее рассмотрены в следующем параграфе.

1.2 Стиль профессионально-педагогического руководства и общения

Стиль общения как фактор педагогического воздействия впервые начал рассматриваться еще в 50-е годы XX века. Наибольший вклад в разработку этой проблемы внесли Н.Ф.Маслова, В.А. Кан-Калик и А.А. Бодалев.

Н.Ф. Маслова выделила два основных стиля руководства учащимися - демократический и авторитарный. Их основная сущность изложена в виде табличных данных:

Демократический стиль	Авторитарный стиль
Работает с классом в целом	Работает «один на один» с учеником
Стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт школьника	Исходит из «усредненного» представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывает его индивидуальных особенностей
Характерен личностный подход	Характерен функционально-деловой и ситуативный подход
Не имеет и не проявляет (негативных) установок	Резко выражены установки
Не стереотипен в оценке и поведении	Стереотипен в оценке и поведении
Не избирателен в контактах, не субъективен в оценках	Избирателен в контактах, субъективен в оценке

По данным Н.Ф. Масловой, стереотипность в поведении «авторитарного» учителя возрастает с увеличением стажа работы педагога. [7, с. 129]

Н.И. Шевандрин выделяет еще один, третий стиль педагогического руководства - попустительский, или игнорирующий. «Такой стиль руководства характеризуется стремлением педагога не брать на себя ответственность. Формально выполняя свои обязанности, учитель, применяющий подобный стиль, пытается самоустраниться от руководства коллективом школьников, избегает роли воспитателя, ограничивается выполнением лишь преподавательской функции. Указанный стиль руководства является средством реализации тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школьной жизни»1.

Авторитарный стиль, как отмечает Н.И. Шевандрин, является «средством реализации тактик диктата и опеки», а все основные вопросы жизнедеятельности класса решает только педагог. Демократический стиль педагогического руководства учащимися, напротив, ориентирован на развитие активности учеников, привлечение их к решению совместных творческих задач.

Отмечается также сложность процесса взаимодействия коллектива учителей с коллективом учащихся. Зачастую стиль и характер взаимоотношений между учениками определяется стилем общения между учителями.

В.А. Кан-Калик в своей книге «Учителю о педагогическом общении» подробно рассматривает стиль педагогического общения, его виды и условия формирования. Он отмечает, что для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы: а) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т.е. стиль общения; б) конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

В.А. Кан-Калик выделяет следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Сам стиль общения понимается как индивидуально-психологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Кан-Калик подчеркивает, что стиль общения с детьми -категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-эстетические установки общества и воспитателя как его представителя. [5, с.96-97]

В связи с этим другой исследователь стиля общения, Л.В. Путляева, отмечает, что манеру общения преподавателя должны отличать некоторые черты, а именно:

а) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;

б) наличие эмпатии - умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не «ро§1 &сйдт»;

б) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика;

г) рефлексия - непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс. [11, с. 181]

Возвращаясь к исследованиям В.А. Кан-Калика, отметим, что им были установлены наиболее распространенные стили педагогического общения. Наиболее плодотворным им считается общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, И.П. Волкова.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Подчеркивая плодотворность дружественного стиля взаимоотношений педагога и воспитанников, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение в процессе общения, должна иметь меру. Отмечается, что молодые педагоги зачастую превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса.

Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношении педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь следует соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя детей, но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А. В. Петровский и В.В. Шпалинский отмечают, что в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника. Популярность этого стиля общения связана с тем, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической и педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля ведет к педагогическим неудачам.

Общение-дистанция в известной мере является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, что делать нельзя.

Не менее негативную роль в общении с детьми играет и общение-заигрывание, опять-таки в основном характерное для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.

В.А Кан-Калик основными причинами возникновения общения-заигрывания считает:

непонимание педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

отсутствие навыков общения;

боязнь общения с классом и одновременное желание наладить контакт с учениками.

Также отмечается, что такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков могут укорениться в творческой индивидуальности учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность. [5, с.97-101]

В продуктивных стилях общения реализуется логика общения, основную сущность которой высказал некогда А.С. Макаренко: «я не столько педагог, сколько старший, который руководит жизнью своих воспитанников при их же участии». Такой подход, несомненно, предполагает дружественный подход педагога к общению с учащимися.

Большое значение в изучении данной проблематики отводится соотношению стиля общения и самой личности педагога. В.А. Кан-Калик отмечает, что овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя автор считает поиск индивидуального стиля общения, поиск, который должен вестись систематически. Приводится также система формирования индивидуального стиля общения:

1. Изучение своих личностных особенностей.

Установление недостатков в личностном общении. Работа по преодолению стеснительности, скованности, негативных наслоений в стиле общения.

Овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей.

Овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимся стилем общения.

Реальная педагогическая деятельность, общение с детьми -- закрепление индивидуального стиля общения. [5, с. 105-106]

Подчеркивается, что, «формируя индивидуальный стиль общения, педагог прежде всего должен выявить особенности своего психофизического аппарата как компонента творческой индивидуальности, через который осуществляется «трансляция» его личности детям. А затем обратить внимание на соответствие (несоответствие) своих коммуникативных процессов индивидуально-типологическим особенностям детей»1.

Таким образом, стиль руководства педагогическим процессом и стиль общения учителя - взаимосвязанные между собой и обусловленные влиянием различных факторов характеристики, которые во многом определяют эффективность совместной творческой деятельности педагога и учащихся. Несомненно, что значительное воздействие эти характеристики оказывают на психические состояния учеников. Но прежде чем мы подробно рассмотрим влияние стиля, следует определить сущность и виды психических состояний.

1.3 Проблема психических состояний в психологии

Интерес к исследованию психических состояний в мировой и отечественной психологии возник в 40-50-х годах XX века. «Спрос» на экспериментальные исследования в области психологии состояний был обусловлен в первую очередь клинической практикой, развитием спорта высших достижений, развитием техники, которое требовало учета «человеческого фактора» для обеспечения безопасности и надежности. Большой вклад в развитие знаний о психических состояниях внесли Г.Селье, Розенцвейг. Среди отечественных исследователей стоит назвать имена Л.П. Гримака, Л.В. Куликова, Н.Д. Левитова и многих других ученых, внесших огромный вклад в решение проблемы описания, диагностики и регуляции состояний.

Психическое состояние следует рассматривать в качестве временного явления для наиболее полного понимания психической деятельности. Л.В.Куликов отмечает, что в распространенном делении психических явлений - процессы, состояния и свойства - они перечислены в порядке убывания динамичности. Психическое состояние определяют как активность «здесь и сейчас», как временное состояние сознания и настроения. [8, с.И]

Понятие состояния характеризовалось как положение или ситуация, в котором кто-нибудь или что-нибудь пребывает. Однако после того как в психиатрии было выявлено и описано несколько болезненных состояний (одним из первых было состояние нирваны), возникла необходимость введения понятия «психическое состояние».

Таким образом, психическое состояние -- понятие, используемое для условного выделения в психике индивида относительно статического момента, в отличие от понятия психический процесс, подчеркивающего динамические моменты психики, и понятия психическое свойство, указывающее на устойчивость проявления психики. Психическое состояние представляет собой обобщенную характеристику эмоциональных, познавательных аспектов психики в относительно ограниченный отрезок времени. [6, с.372]

Л.П. Гримак определил психическое состояние как синдром, т.е. комплекс симптомов, которые, сменяясь, сопровождают жизнь и деятельность человека. [3, с.30]

По Н.Д. Левитову, психическое состояние - это целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов, в зависимости от отражаемых явлений, предшествующего состояния и свойств личности. [6, с.27]

Для психических состояний характерны различные функции. Главной из них является регулирование. Л.В. Куликов отмечает, что «наряду с регулятивной важной функцией состояний является интеграция отдельных психических состояний и образование функциональных единиц (процесс -состояние - свойство), состоящих из иерархически организованных в единую целостную совокупность психических процессов и психологических свойств. Адаптивная функция состояния заключается в установлении соответствия между актуализированными потребностями индивида и его возможностями и ресурсами с учетом конкретных условий существования, особенностей деятельности и поведения»1. Таким образом, психическое состояние одновременно является формой интеграции и текущих изменений организма, и динамики психических процессов, и актуальных особенностей как отдельных сфер личности, так и личности в целом.

Важным для нас является рассмотрение детерминант состояния -факторов, обуславливающих возникновение того или иного состояния. По Л.В. Куликову, этих факторов три:

а) потребности, желания и стремления человека (осознанные и неосознанные);

б) его возможности (проявившиеся способности и скрытые потенциалы);

в) условия среды (объективное воздействие и субъективное восприятие и понимание текущей ситуации). [8, с. 12]

Третий фактор представляет наибольший интерес при рассмотрении влияния педагога на учащегося. Однако следует заметить, что все три детерминанты находятся в непосредственной связи между собой и было бы неправильным говорить о наличии или отсутствии того или иного фактора.

Большой интерес представляет рассмотрение структуры психических состояний, т.е. элементов психической активности, соотношение которых формирует то или иное психическое состояние. В состав психического состояния, по Н.Д. Левитову, входят:

1 уровни чувствительности систем восприятия информации,

2 функционирующие в данный промежуток .времени психические процессы,

3 степень удовлетворенности различных потребностей

4 уровень возбуждения

5 уровень работоспособности

6 уровень психической организации, или уровень упорядоченности психического состояния,

7. ориентированность мотивационнои, познавательной или физической деятельности

8 доминирующие в данный момент черты личности,

9 самочувствие, продолжительность состояния. [6, с.23]

Экспериментальные исследования подтверждают важную роль в структуре состояния социально-психологического и психологического уровней. [8, с. 14]

В состояниях выделяют также ситуативную и трансситуативную составляющие. Л.В. Куликов отмечает, что «силу влияния каждой из них трудно измерить в долях или процентах. Определенные события или условия текущей ситуации могут надолго «потеснить» трансситуативную составляющую и в значительной степени определить многие параметры состояния. Например, заключение в концлагере, тюрьме, трагические события жизни являют собой ситуативное обусловливание, которое может охватить длительный период времени, определяя актуальное состояние»1.

Состояния имеют характеристики различной степени обобщенности. Поскольку состояние - многомерное явление, то любое состояние может быть описано широким спектром параметров. Анализ различных описаний показывает, что отдельные характеристики состояния используются особенно часто. К таким характеристикам относятся:

эмоциональные (тревога, наслаждение, созерцание);

активационные (отражающие интенсивность психических процессов);

тонические (отражающие тонус, ресурс сил индивида);

тензионные (отражающие степень напряжения);

- временные (отражающие продолжительность, устойчивость состояний);

- полярность состояний (благоприятное - неблагоприятное, положительное - отрицательное). [8, с. 15-16]

Эти характеристики могут быть полезны при оценке влияния стиля поведения учителя на психическое состояние учащихся. Кроме этого, необходимо каким-то образом классифицировать психические состояния для оценки влияния стиля на то или иное состояние. Л.В. Куликов отмечает, что систематизировать состояния в большинстве случаев не удается без оговорок и примечаний. Например, состояние некоторой напряженности часто проявляется на фоне утомления, монотонии и ряда других состояний. Учитывая эти замечания, приведем основные критерии классификации состояний и виды их в соответствии с этими критериями.

1. Состояния отдельных составляющих психики делятся на:

состояния внимания,

состояния анализаторных систем,

состояния психомоторики и др.

2. В соответствии с делением психики на сферы выделяют:

эмоциональные,

познавательные,

мотивационные,

волевые,

3. По текущим характеристикам функционирования интегрантов психики состояния делятся на:

состояние личности,

состояние интеллекта,

состояние сознания. [8, с.37-39]

4. В зависимости от того, какой вид психической активности является преобладающим, классифицируют психические состояния:

волевые,

эмоциональные,

когнитивные.

5. В зависимости от качеств личности и внешних условий:

личностные,

ситуативные.

6. В зависимости от влияния на эффективность деятельности и жизни:

положительные,

отрицательные.

7. Классификация по аналогии с классификацией психических процессов (Н.Д. Левитов):

а) Эмоциональные состояния:

радости и удовлетворения,

печали и меланхолии,

паники.

б) Активационные состояния:

возбуждения,

вдохновения,

подъема,

сосредоточенности,

рассеянности,

скуки и апатии.

в) Тонические состояния:

бодрствование,

монотония и пресыщение,

утомление и переутомление,

сонливость,

состояние «ночной психики»,

сон.

г) Тензионные состояния:

напряжение,

стартовое напряжение,

эмоциональное разрешение,

фрустрация,

стресс и др. [6, с.50-56]

Таким образом, психическое состояние -- сложное явление, обусловленное воздействием различных факторов и характеризующееся относительной продолжительностью во времени. Влияние окружающей среды на психику человека, несомненно, является одной из причин смены ее состояний. Полярность этого влияния во многом определяет не только состояние психики, но и ее свойства и протекающие в ней процессы.

§2 Влияние стиля общения учителя на психические состояния учащихся на уроке технологии

Исследователи стиля профессионально-педагогического общения, его сущности и условий формирования, основной своей задачей считали определение влияния этого стиля на психику учеников. В соответствии с приведенной выше классификацией стилей общения приводится описание влияния данного стиля на то или иное психическое состояние учащегося. Следует заметить, что тип личности педагога оказывает свое решающее воздействие на психику учащихся вне зависимости от предметного содержания урока. Однако при изучении влияния стиля общения педагога со школьниками на уроке технологии нужно учитывать, во-первых, протяженность этого общения во времени, а во-вторых, количество уроков в неделю, положенное программой для того или иного класса. Несомненно, что стиль общения учителя технологии не только влияет на психическое состояние учащихся на данном уроке, но и определенным образом воздействует на процесс учения в целом.

Известный психолог А.А. Бодалев совместно с Л.И. Криволапом изучил воздействие стиля общения педагога с учащимися подросткового возраста на их эмоциональное состояние. Исследователями были собраны данные в шести подростковых классах школы-интерната, руководимых педагогами, отличавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащимися.

Двое из них практиковали безапелляционно-прикзную форму обращения с учащимися и как субъекты общения тяготели к авторитарному стилю общения. Двое других воспитателей в своей работе со школьниками гармонично сочетали требование и доверие, т.е. практиковали демократический стиль общения. Остальные педагоги по присущим им коммуникативным особенностям не составляли чистого типа, и для их манеры общения с учащимися были характерны противоречивость и непоследовательность.

Фиксирование в течение года эмоциональных состояний школьников в классах, во главе которых стояли воспитатели с явно выраженным каким-то одним из названных стилей общения, позволило выявить существенные различия в частоте одних и тех же переживаний у подростков, которые были прямо связаны со стилем общения, практикуемым воспитателем.

Оказалось, например, что состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще встречается у учащихся классов, руководимых учителем, практикующим демократический стиль общения. В то же время состояние подавленности у школьников чаще наблюдается, когда воспитатель их -- личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в своих отношениях с ними.

Стили, практикуемые воспитателями в их общении со школьниками, с неодинаковой частотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния у различных групп школьников, близких друг другу по своим учебным успехам и отношению к учению, - у отличников, средних учеников и у отстающих.

Так, если по частоте переживания радости учащиеся-отличники при разных стилях общения друг от друга значительным образом не отличаются, то различия по этому показателю между отстающими школьниками значительны. Кроме того, у отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще, чем у других групп школьников, отмечаются состояния подавленности, гнева и злости. И наоборот, подростки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы школьников, переживают состояние спокойного удовлетворения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практикуется демократический стиль общения, это состояние у подростков наблюдается реже, чем в классах, возглавляемых педагогами с авторитарным стилем общения.

Состояние спокойного удовлетворения у школьников, находящихся по успеваемости в «золотой середине», встречается чаще в классах, если их ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспитанниками.

Указанные тенденции проявились и тогда, когда были проанализированы переживания, преобладающие у школьников, входивших в актив и резерв актива. Так, состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-активистов, руководимых педагогами с характерным непоследовательно-противоречивым поведением при контактах с учащимися. Состояние подавленности относительно часто развивается у представителей актива в классных коллективах педагогов, практикующих авторитарный стиль в своем общении. Сравнительно низка в этих случаях частота подобных переживаний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.

Если подростковые классы ведут педагоги, поведение которых явно тяготеет к демократическому стилю, их воспитанники, входящие в актив, переживают радость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем их сверстники из актива классов, руководимых воспитателями, для которых типичны иные стили общения. [1, с.75-79]

Таким образом, «тот или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отношению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и быстрее одни переживания и реже и медленнее другие. Это связано с тем, что у каждого человека, в том числе у школьника, по мере его вхождения в разные виды деятельности формируется потребность в таком поведении окружающих, которое отвечало бы выработавшимся у него определенным эталонам отношения к людям и которое в то же время соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных действий этих людей по отношению к нему самому. А поскольку действия последних в повседневной жизни этим эталонам отвечают, у любого человека, в том числе у школьника, возникают в связи с этим при большем соответствии -положительные переживания, при меньшем - отрицательные»1.

Мотивация как одна из важнейших структур личности, в интегративной форме постоянно представлена некоторым компонентом в психических состояниях. Трудно преувеличить роль мотивации в процессе учения школьников. Стиль общения учителя оказывает опосредованное влияние на мотивацию школьников как на одну из существенных детерминант психического состояния, поэтому в данной работе также стоит рассмотреть закономерности этого влияния.

Существует два вида мотивации: внешняя, направленная на получение какого-либо блага посредством учения, и внутренняя, когда мотивом является само учение.

Ю.Б. Гатанов отмечает, что при авторитарном стиле общения педагога с учащимися происходит формирование внешней мотивации. При реализации учителем данного стиля педагогического общения учащиеся зачастую чувствуют себя лишь объектами педагогического манипулирования, что приводит к тому, что снижается уровень собственной внутренней мотивации учащихся к учению, ослабевает интерес к самим знаниям, самому процессу овладения знаниями. Авторитарный стиль ориентирует учащихся не столько на знания, сколько на те «блага» и наказания, которые стоят за выученными и невыученными уроками. При авторитарном стиле педагогической деятельности с точки зрения мотивации достижений формируется мотив «боязни неудачи». Выявлено, что чем младше учащиеся, тем легче сформировать у них мотивацию и реакцию авторитарного типа. Мотивация же боязни «плохой оценки» формируется у детей независимо от их возраста.

Отмечается, что демократический и попустительский стили педагогической деятельности способствуют снижению в структуре мотивации учащихся мотивов, связанных со страхом и опасениями учащихся перед наказаниями учителей и родителей. Анализ качества формируемых мотивов свидетельствует о создании благоприятных для учения и развития личности учащихся внутренних мотивов учения. Демократический стиль педагогической деятельности опирается в формировании мотивации на развитие познавательной потребности, познавательного интереса по учебному предмету, на активное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс. Учение для детей приобретает внеутилитарную ценность. Развитие внутренней мотивации учащихся при демократическом стиле свидетельствует о психологическом преимуществе его перед авторитарным. Демократическая мотивация учения также значительно легче формируется у учащихся младших возрастов.

Ю.Б. Гатанов выделяет два варианта попустительского стиля по влиянию на мотивацию учения. Первый стиль формирует мотивацию учения с отрицательной направленностью. Несмотря на то, что снижается уровень мотивации «боязни неудач», не формируется и мотивация «надежды на успех». Таким образом, данный вариант попустительского стиля не развивает ни внутренних, ни внешних мотивов учения.

Второй вариант попустительского стиля по своему влиянию на мотивацию учащихся близок к демократическому стилю, т.е. активно формирует внутреннюю мотивацию, однако с существенным отличием: делается большая ставка на мотивацию достижения («надежда на успех»). Выявлено, что чем старше учащиеся, тем легче формируется мотивация под влиянием попустительского стиля педагогического общения. [2, с.6-12]

В.А. Кан-Калик отмечал, что стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

1. взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

2. наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогом;

3. ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

4. отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия; 5^ использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся; & единством делового и личностного общения; 7. включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т.п.

В результате своего практического опыта В.А. Кан-Калик выделяет восемь наиболее типичных моделей общения педагога, а также оценивает их влияние на психическое состояние учащихся на уроке.

Модель первая. Педагог отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Характерна для молодых учителей, увлеченных наукой. Такая модель общения педагога у ребенка зачастую вызывает состояние скуки и апатии, у некоторых учащихся даже сонливость.

Модель вторая. Между педагогом и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношениях является дистанция, достигаемая по причине различных обстоятельств. В зависимости от обстоятельств может вызывать состояния скуки и апатии. Межличностный контакт между учителем и детьми отсутствует, отсюда и отсутствие мотивации к учению.

Модель третья. Учитель строит отношения с детьми избирательно, концентрируя внимание на более сильной или более слабой группе. Дестабилизируется социально-психологическая основа урока. Такое общение вызывает противоречивые эмоциональные и активационные состояния у детей разных групп учащихся в зависимости от того, к какой из них чаще обращается педагог.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя, поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, но не чувствует партнера по общению. Теряется обратная связь в общении, снижается мотивация. У одних учеников это вызывает состояние злости и раздражения, у других - рассеянности и апатии.

Модель пятая. Учитель направленно и последовательно действует по заранее намеченной программе, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства. В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.

Модель шестая. Учитель делает себя главным и единственным инициатором педагогического взаимодействия, а личная инициатива учащихся прерывается. В этом случае учащиеся часто испытывают состояния подавленности.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание. Отсюда педагог озабочен не столько содержанием взаимодействия, сколько его отношенческой стороной. Данная модель вредна не столько для учащихся, столько для педагога, т.к. может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики. Эта модель способствует возникновению у учащихся состояния спокойствия, удовлетворения и подъема.

Выделяются и другие модели общения, имеющие место в практике взаимодействия учителя с детьми. [5, с. 101-104]

Таким образом, в результате проведенного анализа была выявлена тенденция влияния стиля общения педагога на психические состояния учащихся. Ее суть заключается в том, что демократический стиль общения однозначно положительно воздействует на психику ребенка, вызывая чаще состояния бодрствования, спокойствия, удовлетворения и подъема, а также увеличивает внутреннюю мотивацию к учению. Напротив, авторитарный стиль воздействия педагога на учащихся чаще вызывает состояния подавленности и ориентирует детей на внешние мотивы, а не на интерес к самому процессу учения. Попустительский стиль чаще вызывает у школьников состояния апатии или злости, не влияя на мотивацию или же мотивируя «надеждой на успех». Также отмечается, что тот или иной стиль общения вызывает неодинаковые состояния у учащихся различных возрастов, с различным уровнем активности в классе и различной успеваемостью.

Заключение

Педагогическое общение -- сложный, многоплановый процесс установления и поддержания контактов между педагогом и учащимися. Личность педагога оказывает решающее влияние на школьников, вызывая у последних те или иные психические состояния, которые в последующем определяют как становление свойств психики, так и происходящие в ней процессы.

В данной работе предпринята попытка систематизации многочисленных научных данных по психологии влияния стиля общения педагога на психические состояния учащихся. Учителю, преподающему технологию в современной школе, важно чувствовать уверенность и компетентность в таких вопросах, как педагогическое общение, стиль профессионально-педагогической деятельности, психические состояния и условия их возникновения. Особенно важно сформировать адекватные представления и навыки позитивного влияния на психические состояния учащихся.

Однако «решающим фактором, гарантирующим успешность любого педагогического воздействия, является личность самого учителя, осуществляющего совместно со школьниками учебно-воспитательную деятельность» . Можно говорить о таких профессионально важных качествах как адаптивность, эмпатия, рефлексия, а также искренняя любовь к детям и высокий уровень духовности.

Таким образом, огромное значение для педагога имеет умение определять свой собственный стиль педагогического воздействия и его влияние на психические состояния учащихся. При этом следует учитывать некоторые особенности этого влияния:

- психические состояния неодинаково быстро и хорошо возникают у учащихся разного возраста;

один и тот же стиль общения педагога неодинаково воздействует на психические состояния учащихся, относящихся к различным группам по успеваемости;

один и тот же стиль общения педагога неодинаково часто вызывает те или иные психические состояния у школьников, относящихся к разным группам, объединенным по признаку активности.

Учителю технологии для успешного осуществления педагогического процесса необходимо постоянно повышать уровень своей компетентности, изменять манеру общения и воздействия на учащихся с целью повышения эффективности педагогического процесса. Зачастую такое изменение представляет некоторую сложность, особенно для педагогов, давно выработавших свой, иногда вовсе не позитивный стиль общения с учащимися. Поэтому перспективным я считаю направление исследования данной темы, которое связано с выработкой практических рекомендаций, направленных на выработку наиболее эффективного стиля общения педагога с точки зрения влияния этого стиля на психические состояния учащихся.

Библиография

педагогический общение психический учащийся

1. Бодалев А.А., Криволап Л.И. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // В кн.: Личность и общение. -М., 1983.

2. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Автореф. дис. на соиск. степ. канд. психол. наук. - Л., 1990.

3. Гримак Л.П. Моделирование состояний человека в гипнозе. - М., 1978.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М., 2003.

5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя.-М., 1987.

6. Левитов М.Д. О психических состояниях человека. - М., 1964.

7. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. / Под ред. М.К. Кабардова. - М., 1996.

8. Психические состояния. / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. - СПб., 2000.

9. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990.

10. Ю.Савельев Л.В. Влияние стиля руководства офицера подразделения на неформальную структуру взаимоотношений военнослужащих: выпускная квалификационная работа курсанта Военного университета. - М., 2004.

11. П.Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1.-М, 1995

Размещено на Allbest.ru

...