Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями

Самостійність і стійкість розумової діяльності. Дослідження показало найнижчий рівень сформованості зазначених якостей, особливо самостійності, у РВ дітей. Група учнів із ЗПР за показником самостійності розумової діяльності наближаються до НР: різниця середніх значень між НР учнями та із ЗПР становить 2,75, а між дітьми із ЗПР та РВ - 17,25. Аналіз результатів експерименту показав, що серед НР повністю самостійно виконують трудове завдання 60% учнів, серед дітей із ЗПР - 25%. Кожен РВ учень не зміг виконати трудову діяльність самостійно. У ході експерименту допомогу надавали всім групам досліджуваних, проте НР учні потребували її лише під час виконання першого завдання, РВ - у процесі виконання всіх завдань і на всіх етапах діяльності; група дітей із ЗПР у цьому плані характеризувалась неоднорідністю. Відмінність між групами учнів спостерігалась і в характері допомоги, яку їм надавали. Майже всі НР намагалися виконувати завдання самостійно, а в разі непереборних труднощів зверталися за допомогою до експериментатора. І це спостерігалося передусім на початку виконання системи завдань. НР учням для успішної роботи достатньо було повторно визначити мету роботи, проаналізувати умови задачі (зразок, заготовку тощо), вербально підказати початок виконання завдання, а інколи - тільки схвалити виконуване. Вони виявилися дуже чутливими до допомоги експериментатора. Учні із ЗПР уже потребували більшої вербальної допомоги, особливо під час розв”язання першого завдання. А сприйнята допомога сприяла позитивному перенесенню застосованого способу роботи на інші аналогічні завдання та ефективному їх виконанню. РВ в більшості виявляли пасивність, коли стикалися з труднощами в розв”язанні завдань: вони майже не зверталися за допомогою до експериментатора, не виявляли ніякої активності в подоланні перешкод. Саме РВ учням необхідно було допомагати протягом виконання всієї системи завдань як у вербальному, так і практичному плані (показ операцій та їх послідовність).

Незважаючи на те, що експериментальна ситуація створювала всі необхідні умови для стійкості розумової діяльності під час виконання системи завдань (створення мотивації, стимуляція, надання допомоги), відволікалися від роботи не лише РВ, а й досліджувані із ЗПР. Проте дані щодо стійкості розумової діяльності свідчать про більшу відмінність між групами учнів із ЗПР та РВ, ніж між дітьми із ЗПР та НР. Учні із ЗПР наближаються до НР.

Індивідуальний спосіб діяльності. Результати експерименту свідчать про таку залежність: чим вищий рівень розумового розвитку учнів, тим більша в них відповідність індивідуального способу еталонному й тим менший діапазон та варіативність даних за цим показником. Так, НР у разі самостійного виконання завдання найменше відходять від еталонного способу, який є оптимальною технологічною послідовністю здійснення трудової діяльності з метою найефективнішого виконання поставленого завдання. Найбільше розходження між індивідуальним способом діяльності й еталонним виявлено в РВ.

Результати дослідження дали змогу визначити рівні сформованості у досліджуваних індивідуального способу діяльності, що є певними етапами в його становленні: 1) первинне дотримання еталонного способу виконання завдання під керівництвом педагога; 2) відходження від еталонного способу виконання завдання як результат самостійного пошуку технологічної послідовності трудових операцій, щоб набути особистого досвіду; 3) вторинна, самостійна орієнтація на еталонний спосіб виконання завдання в результаті узагальнення засвоєного суспільно виробленого та набутого особистого досвіду.

У НР учнів початок виконання системи завдань характеризується здебільшого другим рівнем сформованості індивідуального способу діяльності, тобто вони одразу ж самостійно визначають технологічну послідовність трудових операцій. Така діяльність не завжди є ефективною, оскільки самостійне виконання завдання може супроводитися низкою недоцільних спроб, помилок, неекономними витратами сил та часу, тобто проявом “псевдостилю”. Але НР учні в результаті самостійного пошуку способу виконання завдання здатні визначити й раціональну технологічну послідовність операцій. Продовження ними роботи в межах однієї системи завдань приводить до переходу на третій рівень сформованості індивідуального способу діяльності, коли учні вже самостійно орієнтуються на еталонний спосіб виготовлення виробу.

Учні із ЗПР та РВ починають виконувати завдання здебільшого на першому рівні. Оскільки діти з вадами інтелекту виявляються неспроможними самостійно розпочати виконання поставленого перед ними завдання, вони вдаються до запропонованої їм допомоги. Як наслідок - вони відразу орієнтуються на еталонний спосіб діяльності. Слід зазначити, що діти із ЗПР, які мають високу чутливість до запропонованої їм допомоги, завдяки якій відбувається контроль і відсіювання нераціональних варіантів здійснення праці, поступово виявляють другий, а потім і третій рівень сформованості індивідуального способу діяльності. РВ учні протягом виконання однієї системи завдань не переходять з першого рівня навіть на другий.

Виявлено, що НР школярі у процесі опанування трудової діяльності в умовах експерименту при відносно позитивних, але дещо нижчих, ніж у дітей з ЗПР, вихідних даних, зберігають певну стабільність у виборі способів розв”язання нових завдань, хоч поступово їх і “підтягують” до значно скороченого діапазону найвищих оцінок. При цьому виконання кожного наступного аналогічного завдання неоднозначно поліпшує оцінки всіх школярів даної категорії: більшість з них у виборі способу діяльності починає наближатися до еталонного; деякі в результаті самостійного пошуку способу діяльності визначають ще більш нераціональну послідовність операцій порівняно з використаною в попередньому завданні.

Учні із ЗПР, які виявляють підвищену чутливість до допомоги, істотно поліпшують свої результати діяльності щодо цього показника, але вони в них мають значно ширший, ніж у НР, діапазон і залишаються достатньо варіативними: серед них більшість учнів (близько 70%) мають високі й дуже високі оцінки, тоді як близько 15% за своїми даними мають найнижчі оцінки, які наближають їх до групи РВ. Дані РВ дітей зазнають змін найменшою мірою. Відповідна їм процентильна крива від завдання до завдання зберігає найбільший діапазон оцінок.

Розумова працездатність. За показником точності розумова працездатність РВ дітей має найнижчі дані, а діти із ЗПР наближаються більше до НР, ніж до РВ. За показником продуктивності група із ЗПР стоїть ближче до групи РВ, ніж до НР. При цьому спостерігаються значна мінливість та широкий діапазон значень за обома показниками як у НР, так і в учнів із ЗПР. Діти з будь-якими вадами розумового розвитку не здатні швидко в розумовому плані опрацьовувати значний обсяг інформації. Проте спостерігається відмінність між дітьми, яка полягає в тому, що діти із ЗПР опрацьовують матеріал набагато якісніше, ніж РВ.

Ефективність праці. Середні значення ефективності праці за показником правильності і повноти у дітей з обмеженими розумовими можливостями характеризуються неоднозначністю: якщо група із ЗПР виконує завдання майже на одному рівні з групою НР, то група РВ дітей демонструє явно низьку результативність діяльності.

Здобуті експериментальні дані щодо ефективності праці за часовим показником дають можливість аналогічно охарактеризувати досліджувані групи дітей. У цілому НР та учні із ЗПР працюють ефективніше, ніж РВ. У групах НР та учнів із ЗПР здобуто майже однакові середні дані, але група учнів із ЗПР характеризується нестабільністю, значною відмінністю крайніх значень ознаки, більшою їх мінливістю.

У групі РВ учнів виявлено зв'язок між обома показниками ефективності праці - правильністю та повнотою, з одного боку, та часом виконання трудових завдання - з іншого (сS = 0,46). Такої залежності в учнів із ЗПР не виявлено.

Кореляційний аналіз даних щодо характеру зв'язку між складовими розумової сфери, розумової працездатності та ефективності праці в учнів із ЗПР та РВ в цілому свідчить, що:

1). Діти з обмеженими розумовими можливостями характеризуються низьким рівнем сформованості всіх якостей розумової діяльності, індивідуального способу її виконання та високим рівнем їх взаємозв'язку. При цьому, чим нижчий рівень розумового розвитку має дитина, тим вищий у неї ступінь зв»язку між усіма показниками розумової сфери. І навпаки, чим більше дитина наближається до норми, тим характернішим для неї є явище гетерохронності в розвитку.

2). РВ дітям притаманне значне відставання в розвитку всіх розумових якостей та індивідуального способу діяльності. У дітей із ЗПР найбільше страждають узагальненість та усвідомленість розумової діяльності. За показниками самостійності, стійкості розумової діяльності, індивідуального способу виконання завдання вони наближаються до норми. У дітей із ЗПР не викликає значних труднощів узагальнююча діяльність на емпіричному рівні. 3). Розумова працездатність і ефективність праці в дітей з порушеннями інтелекту характеризується так: у дітей із ЗПР страждає передусім їх продуктивність, якісні характеристики при значній варіативності даних залишаються на достатньо високому рівні; у РВ дітей виявлено недоліки як за якісними показниками (точність розумової працездатності; правильність і повнота ефективності праці), так і за показниками продуктивності.

4). Сформованість розумових якостей та індивідуального способу діяльності впливають на розумову працездатність і ефективність праці дітей з інтелектуальними порушеннями. Водночас виявлено неоднозначну залежність розумової працездатності й ефективності праці від характеристик розумової діяльності в дітей з РВ та із ЗПР. Пряма залежність між цими утвореннями спостерігається лише у дітей із ЗПР. Позитивний характер впливу показників сформованості розумовї сфери у РВ учнів виявлено лише щодо ефективності праці, а їх вплив на розумову працездатність неоднозначний і опосередкований їхньою практичною діяльністю. Отже, позитивний зв'язок розумових якостей, індивідуального способу діяльності з розумовою працездатністю посилюється з підвищенням рівня розумового розвитку дітей. Залежність ефективності праці від них, навпаки, яскравіше виявляється в дітей з виразнішими інтелектуальними порушеннями.

Отримані в дослідженні дані було покладено в основу розробки педагогічного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання.

ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ КОРЕКЦІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ УЧНІВ З ОБМЕЖЕНИМИ РОЗУМОВИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ

Дослідження, спрямоване на розробку педагогічного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями, передбачало визначення і апробацію: 1)змістових ліній формування розумової сфери дітей відповідно до сутності її складових; 2)особливостей корекційно-розвивального впливу на РВ та дітей із ЗПР; 3)вимог до методичного, змістового й організаційного забезпечення корекційно-розвивальної роботи у процесі трудового навчання з метою формування розумової сфери учнів. Теоретичні розробки щодо кожного питання підлягали апробації методом формуючого експерименту в лабораторних умовах і в умовах шкільного навчання - у класі й майстерні. В лабораторних умовах використовувалася та ж методика, що й на етапі вивчення розумової сфери досліджуваних. Вже саме використання системи учбово-практичних завдань дозволяло спостерігати ті зміни, які відбувалися впродовж її розв'язання учнями. Методика, побудована за принципом формуючого експерименту, дала змогу моделювати, варіювати умови підвищення ефективності виконання завдань і визначати найоптимальніші з них для становлення діяльності, окремих розумових якостей, індивідуального способу діяльності та одержання найважливішого показника ефективності корекційно-розвивального впливу на дитину з порушеннями інтелекту - підвищення рівня узагальнюючої діяльності. Це дало змогу з'ясувати змістові лінії формування складових розумової сфери, особливості роботи з РВ та дітьми із ЗПР. У процесі експерименту здійснювалось моделювання як методики, так і цілісної педагогічної технології корекційно-розвивальної роботи засобами трудового навчання, що спрямовувалась на формування в учнів розумової сфери. При цьому формування усвідомленості, самостійності, стійкості розумової діяльності, індивідуального способу діяльності, як і становлення учбово-практичної діяльності, розглядалося умовою підвищення рівня розвитку найбільш ураженої у досліджуваної категорії дітей розумової якості - узагальненості. Експериментальна робота проводилася з РВ учнями і учнями із ЗПР молодшого шкільного і молодшого підліткового віку (7-12 років). В таблиці наводяться дані, що свідчать про ефективність експериментально запровадженого корекційно-розвивального впливу на учнів з обмеженими розумовими можливостями, а саме на їх узагальнюючу діяльність та ефективність здійснення праці.

Після розробки і екпериментальної апробації моделі методики корекційно-розвивальної роботи в лабораторних умовах і на штучному матеріалі здійснювалась розробка відповідної методики на програмному матеріалі з трудового навчання у допоміжній школі і школі інтенсивної педагогічної корекції, яка апробувалась на заняттях у 1-5-х класах, тобто переважно на етапі загальнотрудової підготовки учнів. В результаті стало можливим з'ясувати сутність дидактико-методичного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання школярів з обмеженими розумовими можливостями. Відповідно до нього здійснено розробку змістового і організаційного забезпечення корекційно-розвивальної роботи у вигляді використання на заняттях серій системи завдань, дібраних на основі програмного матеріалу з трудового навчання.

В роботі розкриваються з'ясовані таким чином змістові лінії (психологічний зміст) формування учбово-практичної діяльності, складових розумової сфери з урахуванням рівня інтелектуального розвитку учнів, вимоги до конструювання і використання системи учбово-практичних завдань як інтегративного засобу методичного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання, особливості добору і побудови змістового забезпечення корекційно-розвивальної роботи і пов'язаної з цим організації навчання. У зв'язку з цим наводяться матеріали практичного плану (модель системи корекційних завдань, розроблені відповідно до неї дидактичні матеріали, орієнтовний план корекційно-розвивального заняття). Вимоги до дидактико-методичного, змістового, організаційного компонентів педагогічного процесу, пов'язані з необхідністю розвивати у дітей з обмеженихрозумовими можливостями інтелектуальну сферу, відповідно до її психологічного змісту, особливостей прояву і формування, знайшли відображення у психолого-педагогічних умовах забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання у спеціальній школі, найважливішими серед яких визначені:

1. Предметом корекційно-розвивального впливу у процесі трудового навчання школярів з порушеннями інтелекту є розумова сфера, а саме інтегративне психічне утворення, що визначає загальні інтелектуальні здібності до навчання та виконання праці. Його складають якості розумової діяльності (узагальненість, усвідомленість, самостійність, стійкість) та індивідуальний спосіб діяльності. Корекційно-розвивальна робота проводиться за змістовими лініями розвитку складових розумової сфери з урахуванням особливостей їх прояву та формування у дітей у зв'язку з розумовою працездатністю та ефективністю праці. Передумовою корекційного розвитку розумової сфери дитини з обмеженими розумовими можливостями є становлення суб”єкта діяльності, здатного до її свідомого здійснення та регуляції. Це передбачає опанування діяльності, її інтелектуального та практичного компонентів з урахуванням змістової, організаційно-процесуальної та мотиваційної сторін, а також розумових дій, необхідних для її усвідомлення (осмислення та вербалізації).

2. Розвиток узагальненості розумової діяльності в дітей з обмеженими розумовими можливостями полягає у формуванні вміння визначати раціональний спосіб праці в змінних умовах та становленні узагальнень на емпіричному й змістовому рівнях. РВ учні потребують роботи над розвитком у них передусім емпіричних узагальнень, які є основою становлення змістових і на які має спрямовуватися корекційно-розвивальна робота в цілому. У формуванні емпіричних узагальнень учні із ЗПР потребують індивідуального підходу. Для дітей обох категорій важливим є становлення елементів змістових узагальнень. Для формування узагальненості серед усіх розумових якостей найбільше значення має розвиток усвідомленості розумової діяльності.

3. Розвиток усвідомленості розумової діяльності в дітей з порушеннями інтелекту охоплює формування розумових дій, що забезпечують процес усвідомлення: розумових дій організаційного характеру, спрямованих на розкриття змісту осмислюваного; власне мислительних дій, що сприяють розумінню суті усвідомлюваного; предметних розумових дій, які засвоюються у процесі вивчення окремих шкільних дисциплін і передусім у процесі трудового навчання. Розвиток усвідомленості пов'язаний з формуванням у дітей словесного опосередкування діяльності, що передбачає становлення фіксуючого, супроводжуючого і плануючого мовлення; йому передує необхідність відтворювати інструкцію. Важливим є підвищення рівня адекватності та повноти вербального звітування про діяльність, його доказовості, відображення в звіті (насамперед РВ) найістотнішого у способі виконання завдання. Умовою формування словесного опосередкування є засвоєння дитиною термінологічного словника за параметрами «предмет», «засоби», «процес праці». Для формування усвідомленості розумової діяльності важливо, щоб учні застосовували усвідомлюване в діяльності. Подоланню розбіжності між практичною діяльністю та її усвідомленням у школярів з порушеннями інтелекту сприяє спеціальне, певною мірою розведене в часі з практичною діяльністю, становлення усвідомленості. І чим більші порушення інтелектуального розвитку має дитина, тим більшою мірою треба проводити з нею таку роботу.

Коригуючий вплив усвідомлення на виконання трудових завдань у таких дітей посилюється за умови здійснення, засвоєння та постійної вербалізації діяльності. РВ учні в цьому плані потребують більш тривалої і деталізованої роботи, ніж учні із ЗПР у цілому. Усвідомленню діяльності сприяє й використання учнями наочних опор, до яких у процесі вербалізації діяльності необхідно звертати всіх РВ та більшу частину із ЗПР. Для формування усвідомленості розумової діяльності ефективним є надання дозованої індивідуальної допомоги. Учням із ЗПР має надаватися здебільшого вербальна допомога. Для групи РВ дітей більш дієвою є практична допомога, яка поступово супроводиться вербалізацією.

4. Формування самостійності розумової діяльності потребують як РВ, так і учні із ЗПР. Її формування передбачає надання дитині самостійності у виконанні трудового завдання після засвоєння нею еталонного способу його розв”язання, а також своєчасної дозованої індивідуальної допомоги. Щодо дітей із ЗПР, найефективнішою є вербальна допомога; РВ необхідно надавати допомогу всіх видів (загальну, практичну, вербальну) і на всіх етапах виконання усіх завдань. Умовою розвитку в учнів з порушеннями інтелекту стійкості розумової діяльності є надання дозованої індивідуальної допомоги. У формуванні стійкості розумової діяльності важливе значення має вироблення у дитини позитивного ставлення до виконання трудового завдання, що досягається на основі його результативності та формування мотивації на основі врахування індивідуальних потреб.

5. Формування в учнів з обмеженими розумовими можливостями індивідуального способу діяльності передбачає становлення в них скоригованого відповідно до вимог діяльності та оптимального її виконання абстрактним суб'єктом індивідуального стилю діяльності. Його становлення має здійснюватися поетапно: від засвоєння учнями еталонного способу виконання завдання з допомогою вчителя через набуття досвіду самостійно обирати спосіб праці, до повністю самостійного визначення способу, максимально наближеного до еталонного. Найважливішими умовами становлення індивідуального способу діяльності є засвоєння учнем еталонного способу виконання завдання та надання йому на цій основі можливості самостійно визначати такий спосіб. Спеціальної роботи з формування індивідуального способу діяльності потребують як РВ учні, так і учні із ЗПР. Щодо РВ дітей найскладнішим та найтривалішим етапом є засвоєння еталонного способу виконання діяльності.

6. Основою розвитку розумової сфери в дітей з порушеннями інтелекту є становлення трудової діяльності за показниками якості та продуктивності. У процесі засвоєння діяльності учнями із ЗПР необхідно звертати увагу на досягнення насамперед показників її продуктивності; у роботі з РВ учнями потребують уваги і ті, й інші показники. Для формування розумової сфери у РВ першорядне значення має становлення ефективної трудової діяльності практичного характеру; для дітей із ЗПР цій меті може слугувати й відносно самостійне формування розумової працездатності. Для РВ дітей остання має завжди підпорядковане практичній діяльності значення.

7. Педагогічне забезпечення корекційно-розвивальної роботи у процесі трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями передбачає спеціальну побудову всіх ланок педагогічного процесу (організація, зміст, методика) відповідно до потреби становлення в них розумової сфери, а саме загальних інтелектуальних здібностей до праці, виходячи з їх сутності, особливостей розвитку, передумов та складових формування у дітей даної категорії. Отже, процес трудового навчання у спеціальних школах для дітей з порушеннями розумового розвитку спрямовується на формування в них узагальненості, усвідомленості, самостійності, стійкості розумової діяльності та індивідуального її способу на основі опанування трудової діяльності. Відповідно всі його ланки мають уможливлювати виконання школярами трудової діяльності й прояв у ній розумових якостей та індивідуального способу діяльності. При цьому учні мають ставитися в умови необхідності поетапно виконувати діяльність, усвідомлювати її, а також проявляти в ній визначені складові розумової сфери.

8. Одним з найважливіших компонентів корекційно-спрямованого трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями є його методика. Вона полягає у використанні системи учбово-практичних завдань. Основними вимогами до її побудови з метою формування узагальненості, усвідомленості, самостійності, стійкості розумової діяльності та індивідуального способу діяльності є такі:

Обов”язковим компонентом учбово-практичних завдань, що входять до системи, має бути інтелектуальний - визначення раціональної технологічної послідовності виготовлення виробу (за винятком першого, в якому еталонний технологічний процес заданий).

Завдання ускладнюються та варіюються завдяки змінам в об”єкті праці. Змінюються його неістотні ознаки, що зумовлює зміну операцій чи їх кількості в рамках основного (жорстко регламентованого) способу виконання, а також істотні, що потребує зміни основного способу.

Кожне завдання має кілька способів виконання, серед яких можуть бути: правильний раціональний (еталонний), правильний нераціональний, неправильний. Правильний нераціональний не є економним з огляду на психофізичні, часові та інші витрати, але до браку виробу не призводить.

Для розуміння принципу побудови системи завдань важливими є вимоги до її виконання:

Виконання кожного завдання потребує здійснення всіх етапів трудової діяльності та обов”язкового його завершення.

Виконання кожного завдання передбачає словесне опосередкування його етапів відповідно до структури діяльності.

Виконання кожного наступного завдання передбачає зменшення допомоги учневі визначати технологічну послідовність виготовлення виробу.

Кожне наступне завдання передбачає поступове зростання самостійності учня у виконанні всіх етапів діяльності в такій послідовності: самоконтроль Ю виготовлення виробу Ю організація Ю планування Ю аналіз діяльності.

Виконання кожного наступного завдання передбачає порівняльний аналіз його умов та способів виготовлення виробу з попередніми.

9. Ефективність використання системи завдань, побудованої відповідно до визначених вимог, залежить від додержання методичних умов, передусім структурування виконання кожного завдання та системи завдань у цілому за таким планом: Перевірка знань, умінь та навичок, потрібних для виконання завдання, засвоєння термінологічного словника. Аналіз завдання. Визначення технологічних операцій виготовлення виробу та раціональної їх послідовності (планування діяльності).Організація трудової діяльності. Практичне виконання завдання. Самоконтроль діяльності. Обговорення та узагальнення результатів виконання кожного завдання й системи завдань взагалі (технологічна послідовність виготовлення виробу; етапи виконання завдання як діяльності; загальне та відмінне в умовах та способах виконання завдань; ефективність виконання завдання залежно від способу). Оцінка результатів роботи учня на занятті. Ефективність використання методики залежить від дотримання і таких загальних умов: вироблення в учнів позитивного ставлення до трудової діяльності; надання учневі дозованої індивідуальної допомоги; постійна вербалізація дитиною своєї діяльності; використання наочних засобів (опор) для виконання практичної діяльності та її вербалізації. Використання у процесі трудового навчання системи завдань з корекційно-розвивальною метою передбачає, що учні володіють необхідними для виготовлення виробів техніко-технологічними знаннями та практичними (операційними) навичками. Необхідним є й корекційно-розвивальний вплив на рухову сферу дитини, що є умовою становлення складних операційних умінь.

10. Методичне забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями передбачає використання змістового матеріалу. Корекція і навчання може здійснюватися на одному й тому самому матеріалі. Проте корекційно-спрямованим є лише той зміст навчання, що передбачає можливість і необхідність прояву розумових якостей. Це ж зумовлює потребу його цілеспрямованого добору й використання можливостей з метою формування в учнів розумової сфери.

Одним із можливих шляхів змістового забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання є розробка дидактичних матеріалів у вигляді серій системи практичних завдань відповідно до вимог її побудови як методичного засобу корекційно-розвивальної роботи. Практичні завдання добираються з програмного матеріалу трудового навчання у спеціальних школах. В основі кожної серії системи завдань лежать об”єкти праці, що пропонуються для виготовлення навчальною програмою для кожного року навчання та виду праці. Вимоги до побудови та виконання системи завдань для учнів усіх класів залишаються відносно сталими. Зазнають змін особливості дотримання методичних умов використання системи завдань, які конкретизуються відповідно до програмних вимог кожного року навчання у спеціальній школі певного типу. Змінюються й передбачені програмою знання, вміння та навички, якими мають володіти учні на кожному з етапів навчання, щоб успішно виконувати запропоновані практичні завдання.

11. У педагогічному забезпеченні корекційної спрямованості трудового навчання учнів з порушеннями інтелекту невід'ємною складовою є організація корекційно-розвивальної роботи відповідно до її методики та змісту - вибір системи навчання (операційно-комплексної чи ін.), форми роботи (колективної, групової чи індивідуальної), визначення кількості занять для розв”язання системи завдань, створення необхідних умов (підготовка інструментів, устаткування, матеріалів тощо). Організаційне забезпечення корекційно-розвивальної роботи залежить від конкретного змісту учбово-практичних завдань, їх кількості в системі, вимог до їх виконання та використання.

12. Формування розумової сфери як у дітей із ЗПР, так і РВ у процесі трудового навчання визначається її єдиним психологічним змістом і забезпечується єдиною методикою корекційно-розвивального впливу. Оскільки РВ учні порівняно з НР та із ЗПР за рівнем інтелектуального розвитку займають найнижчу сходинку, передбачається проведення з ними тієї самої, що й з дітьми із ЗПР, але інтенсифікованої корекційно-розвивальної роботи (збільшення кількості серій системи завдань, вправ, етапів, часу тощо). Відмінності у проведенні такої роботи щодо учнів обох категорій визначаються й виявленими особливостями формування в них складових розумової сфери. Запропонована методика корекційно-розвивальної роботи повною мірою може використовуватися у спеціальній школі, починаючи з 2-го класу, на всіх етапах трудової підготовки (як загальнотрудової, так і професійної), у процесі опанування різних видів праці з урахуванням конкретного змісту навчання та програмних вимог до виконання трудових завдань.

ВИСНОВКИ

Теоретико-експериментальне дослідження проблеми корекційно-розвивальної роботи у спеціальній освіті, яка вирішувалася на основі системного вивчення психолого-педагогічних умов забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями, дало змогу узагальнити такі найбільш суттєві результати.

Корекційно-розвивальна робота є компонентом спеціальної освіти і виконує роль системоутворюючого фактора щодо єдності освітнього процесу - навчання та виховання, їх складових ланок. Вона здійснюється педагогічними засобами, специфічність побудови і використання яких зумовлюється метою виправлення порушень і розвитку дитини в цілому, тобто засобами корекційно спрямованого навчання та виховання. Специфіка цільового, організаційного, змістового, методичного і результативного компонентів корекційно спрямованого педагогічного процесу визначаються предметом спеціального впливу (складовою розвитку) - його психологічним змістом, закономірностями, особливостями прояву, змістовими лініями і особливостями формування у дітей з певними порушеннями розвитку. Розв'язання проблеми корекційно-розвивальної роботи передбачає системне вивчення взаємопов'язаних її психологічних і педагогічних аспектів.

Передумовою корекційно-розвивального впливу на дитину з обмеженими розумовими можливостями є становлення суб”єкта діяльності, здатного до її свідомого здійснення та регуляції. Досягається це на основі усвідомленого опанування діяльності.

У корекційно-розвивальній роботі з дітьми, які мають обмежені розумові можливості, особлива роль відводиться корекційно-спрямованому трудовому навчанню. Предметом його впливу є розумова сфера учня, а саме інтегративне психічне утворення, що визначає загальні інтелектуальні здібності до навчання та виконання праці. Його складають якості розумової діяльності (узагальненість, усвідомленість, самостійність, стійкість) та індивідуальний спосіб діяльності.

Діти з обмеженими розумовими можливостями характеризуються низьким рівнем сформованості всіх якостей розумової діяльності, індивідуального способу її виконання та високим рівнем їх взаємозв'язку. При цьому, чим нижчий рівень розумового розвитку має дитина, тим вищий у неї ступінь зв'язку між усіма показниками розумової сфери. І навпаки, чим більше дитина наближається до норми, тим характернішим для неї є явище гетерохронності в розвитку. РВ дітям притаманне значне відставання в розвитку всіх розумових якостей та індивідуального способу діяльності. У дітей із ЗПР найбільше страждають узагальненість та усвідомленість розумової діяльності.

Розумова працездатність і ефективність праці в дітей з порушеннями інтелекту характеризується так: у дітей із ЗПР страждає передусім їх продуктивність, якісні характеристики при значній варіативності даних залишаються на достатньо високому рівні; у РВ дітей виявлено недоліки як за якісними показниками (точність розумової працездатності; правильність і повнота ефективності праці), так і за показниками продуктивності. Сформованість розумових якостей та індивідуального способу діяльності впливають на розумову працездатність і ефективність праці дітей з інтелектуальними порушеннями. При цьому пряма залежність між цими утвореннями спостерігається лише у дітей із ЗПР. Позитивний характер впливу показників сформованості розумової сфери у РВ учнів виявлено лише щодо ефективності праці, а їх вплив на розумову працездатність неоднозначний і опосередкований їхньою практичною діяльністю. Отже, позитивний зв'язок розумових якостей, індивідуального способу діяльності з розумовою працездатністю посилюється з підвищенням рівня розумового розвитку дітей. Залежність ефективності праці від них, навпаки, яскравіше виявляється в дітей з виразнішими інтелектуальними порушеннями.

Корекційно-розвивальна робота у процесі трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями проводиться за змістовими лініями розвитку складових розумової сфери з урахуванням особливостей їх прояву та формування у дітей. Розвиток узагальненості розумової діяльності полягає у формуванні вміння визначати раціональний спосіб праці в змінних умовах та становленні узагальнень на емпіричному й змістовому рівнях. Розвиток усвідомленості розумової діяльності охоплює формування розумових дій, які забезпечують процес усвідомлення та словесного опосередкування діяльності. Формування самостійності розумової діяльності передбачає надання дитині самостійності у виконанні трудового завдання після засвоєння еталонного способу його розв”язання, а також своєчасної дозованої індивідуальної допомоги. Для становлення стійкості розумової діяльності важливе значення має вироблення у дитини позитивного ставлення до виконання трудового завдання (на основі його результативності та формування мотивації з урахуванням індивідуальних потреб) та надання дозованої індивідуальної допомоги. Формування індивідуального способу діяльності передбачає становлення скоригованого відповідно до вимог діяльності та оптимального її виконання абстрактним суб'єктом індивідуального стилю діяльності. Умовами становлення індивідуального способу діяльності є засвоєння учнем еталонного способу виконання завдання та надання йому на цій основі можливості самостійно визначати такий спосіб. Основою розвитку розумової сфери в дітей з порушеннями інтелекту є становлення трудової діяльності за показниками якості та продуктивності.

Педагогічне забезпечення корекційно-розвивальної роботи у процесі трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями передбачає спеціальну побудову всіх ланок педагогічного процесу (організація, зміст, методика) відповідно до потреби становлення в них розумової сфери, а саме узагальненості, усвідомленості, самостійності, стійкості розумової діяльності та індивідуального її способу на основі опанування трудової діяльності.

Одним з найважливіших компонентів корекційно-спрямованого трудового навчання є його методика. Вона полягає у використанні системи учбово-практичних завдань. Вимоги до її побудови, специфічні і загальні умови її використання мають забезпечувати прояв та становлення в учнів трудової діяльності і важливих для її виконання складових розумової діяльності. Методика корекційно-розвивальної роботи передбачає наявність у дітей необхідних для виконання завдань техніко-технологічних знань, операційних навичок та позитивного ставлення до діяльності.

Методичне забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями передбачає цілеспрямований добір змістового матеріалу й використання його можливостей з метою формування в учнів розумової сфери. Одним із можливих шляхів змістового забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання є розробка дидактичних матеріалів у вигляді серій системи практичних завдань відповідно до вимог її побудови як методичного засобу корекційно-розвивальної роботи. Практичні завдання добираються з програмного матеріалу трудового навчання у спеціальних школах. Вимоги до побудови та виконання системи завдань для учнів усіх класів залишаються відносно сталими. Зазнають змін особливості дотримання методичних умов використання системи завдань, які конкретизуються відповідно до програмних вимог кожного року навчання у спеціальній школі певного типу. Змінюються й передбачені програмою знання, вміння та навички, якими мають володіти учні на кожному з етапів навчання, щоб успішно виконувати запропоновані практичні завдання. Організаційне забезпечення корекційно-розвивальної роботи залежить від конкретного змісту учбово-практичних завдань, їх кількості в системі, вимог до їх виконання та використання.

Формування розумової сфери як у дітей із ЗПР, так і РВ у процесі трудового навчання визначається її єдиним психологічним змістом і забезпечується єдиною методикою корекційно-розвивального впливу. Оскільки РВ учні порівняно з НР та із ЗПР за рівнем інтелектуального розвитку займають найнижчу сходинку, передбачається проведення з ними тієї самої, що й з дітьми із ЗПР, але інтенсифікованої корекційно-розвивальної роботи (збільшення кількості серій системи завдань, вправ, етапів, часу тощо). Відмінності у проведенні такої роботи щодо учнів обох категорій визначаються й виявленими особливостями формування в них складових розумової сфери. Запропонована методика корекційно-розвивальної роботи повною мірою може використовуватися у спеціальній школі, починаючи з 2-го класу, на всіх етапах трудової підготовки (як загальнотрудової, так і професійної), в процесі опанування різних видів праці з урахуванням конкретного змісту навчання та програмних вимог до виконання трудових завдань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНИЙ У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Монографії:

1. Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. - К.: Педагогічна думка, 2000. - 288 с. (15,9 обл.-вид.арк.). - 16,7 авт. арк.

Статті у наукових журналах та збірниках наукових праць:

2. Хохліна О.П. О теоретических предпосылках психологической подготовки молодежи к трудовой деятельности //Программированное обучение: Республиканский межведомственный научный сборник, вып.23. - К.: Вища школа, 1986. - С.76-80. - 0,5 авт.арк.

3. Мерсіянова Г.М., Хохліна О.П. Корекційна спрямованість трудової підготовки дітей з недоліками розумового розвитку //Педагогіка і психологія. - 1994. - Вип.2. - С.77-84.- 0,45 авт. арк.

4. Хохліна О.П. Особливості інтелектуальної готовності до праці дітей з вадами розумового розвитку//Педагогіка і психологія. - 1994. - Вип.3. - С.73-80. - 0,5 авт. арк.

5. Хохліна О.П. Корекційна спрямованість трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку//Педагогіка і психологія. - 1996. - №4. - С.160-167. - 0,5 авт. арк.

6. Хохліна О.П. Л.Виготський про розвиток розумово відсталих дітей//Педагогіка і психологія. - 1997. - №2. - С.186-193. - 0,5 авт. арк.

7. Хохліна О.П. Усвідомленість учбової діяльності у розумово відсталих школярів//Дефектологія. - 1997. - №2. - С.7-9. - 0,5 авт. арк.

8. Хохліна О.П. Стимулювання діяльності розумово відсталих школярів у процесі трудового навчання//Дефектологія. - 1998. - №1. - С.20-22. - 0,5 авт. арк.

9. Хохліна О.П. Корекційна спрямованість навчання дітей з обмеженими розумовими можливостями//Дефектологія. - 1998. - №2. - С.2-3. - 0,4 авт. арк.

10. Хохліна О.П. Теоретичні засади формування усвідомленості учіння в дітей із вадами інтелектуального розвитку//Дефектологія. -1999. - №1. -С.16-18. - 0,5 авт. арк.

11. Хохліна О.П. Мета освіти у змісті навчання розумово відсталих дітей//Педагогіка і психологія. - 1999. - №4. - С. 70-75. - 0,4 авт. арк.

12. Хохліна О.П., М.О.Козленко, Г.М.Мерсіянова, В.Є.Турчинська. Проект концепції державного стандарту освіти розумово відсталих дітей//Дефектологія. - 2000. - №1. - С.2-4. - 0,4 авт. арк.

13. Хохліна О.П. Корекційно-розвивальна робота в системі загальної освіти//Дефектологія. - 2000. - №2. - С.11-16. - 0,5 авт. арк.

14. Хохліна О.П. Диференціальна діагностика інтелектуального розвитку дітей на основі його вивчення в процесі трудового навчання//Практична психологія та соціальна робота. - 2000. - №4. - С.45-47. - 0,25 авт. арк.

15. Хохліна О.П. Конкретизація корекційно-розвивальної мети освіти у підручнику для допоміжної школи//Проблеми сучасного підручника.- К.: Комп'ютер у школі та сім'ї, 1999. - С.159-162. - 0,3 авт. арк.

16. Хохліна О.П. Формування індивідуального стилю діяльності в процесі трудового навчання учнів з вадами інтелекту//Гуманізація навчально-виховного процесу. Вип.8. - Слов'янськ:ІЗМН-СДПІ,2000. - С.200-204. - 0,3 авт. арк.

17. Хохліна О.П. Розумовий розвиток учнів у процесі трудового навчання//Педагогіка і психологія. - 2000. - №1. - С. 33-40. - 0,55 авт.арк.

18. Хохліна О.П. Проблема корекційної спрямованості трудового навчання дітей з інтелектуальними вадами // Психологія: Зб. наук. праць нац. пед унів-ту ім. М.П.Драгоманова. Вип.2(9). Частина П. - К., 2000.- С.3-10. -0,42 авт.арк.

19. Хохліна О.П. Сутність предмета корекційно-розвивальної роботи в процесі трудового навчання дітей з вадами розумового розвитку//Наука і освіта (Південний науковий центр АПН У). - Одеса, 2000. - №3. - С.50-53. - 0,5 авт.арк.

20. Хохліна О.П. Психологічна характеристика учіння як загальнолюдської діяльності//Науковий вісник Південноукраїнського держ. пед. ун-ту ім. К.Д.Ушинського (м.Одеса). Вип.5-6. - Одеса: ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2000. - С.198-203. - 0,4 авт.арк.

21. Хохліна О.П. Закономірності усвідомлення учнями з порушеннями інтелектуального розвитку сутності розумової діяльності у процесі праці// Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - Т.2, ч.2. - Рівне: “Волинські обереги”, 2000. - С.192-196. - 0,3 авт.арк.

22. Хохліна О.П. Особливості формування розумової сфери дітей з недоліками інтелекту в процесі трудового навчання//Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - Т.2, ч.3. - Рівне: “Волинські обереги”, 2000. - С.126-131. - 0,3 авт.арк.

23. Хохліна О.П. Діагностика розумового розвитку дітей на основі вивчення індивідуального способу трудової діяльності//Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України. - Т.2, ч.4. - К.: ДІНІТ,2000. - С.159-163. - 0,3 авт.арк.

24. Хохліна О.П. Психолого-педагогічні умови забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку//Дефектологія. - 2000. - №3. - С.25-31. - 0,64 авт. арк.

25. Хохліна О.П. Загальні інтелектуальні здібності дитини: шляхи формування (на матеріалі трудового навчання)//Практична психологія та соціальна робота. - 2000. - №5. - С.9-11.- 0,45 авт.арк.

26. Хохліна О.П. Формування діяльності в процесі трудового навчання молодших школярів//Початкова школа. - 2000. - №8.- С.51-52. - 0,35 авт.арк.

27. Хохліна О.П. До проблеми формування учбової діяльності в учнів з вадами інтелектуального розвитку//Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі. Вип.1. - К., 2000. - С.84-87. - 0,32 авт.арк.

Навчальніпрограми, науково і навчально-методичні матеріали:

28. Мерсіянова Г.М., Хохліна О.П. Програми спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР): Трудове навчання. 5-9 класи. Для шкіл з укр. та рос. мовами навчання. - К.:ІСДО, 1995. - 144 с. (11,08 обл.-вид.арк.). - 5,54 авт.арк.

29. Хохліна О.П. Забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з затримкою психічного розвитку: Методичні рекомендації. - К.: ІСДО, 1995.-56 с. (3,26 ум.др.арк.). - 3,26 авт.арк.

30. Мерсіянова Г.М., Хохліна О.П. Програми спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із затримкою психічного розвитку). Трудове навчання. 5-9 класи. Для шкіл з українською мовою навчання. - К.: ТОВ”ЛДЛ”, 2000. - 63 с. (3,9 обл.-вид.арк.).- 1,95 авт.арк.

Матеріали, тези конференцій та ін.:

31. Хохлина Е.П. Особенности умственной деятельности рабочих в творческом процессе//Методологические проблемы технического творчества. - Рига, 1979. - С.49-50. - 0,1 авт. арк.

32. Хохлина Е.П. Изучение особенностей технического мышления рабочих как необходимый компонент подготовки и повышения квалификации педагогических кадров предприятий//Педагогические проблемы совершенствования профессионального обучения учащихся и подготовки рабочих кадров на производстве в условиях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Тезисы докладов и выступлений на ХУ научной сессии АПН СССР Отделения педагогики и психологии профтехобразования АПН СССР. - 1985. - С.78-80. - 0,25 авт. арк.

33. Хохлина Е.П. Результаты изучения индивидуального способа деятельности учащихся с недостатками интеллектуального развития//Ребенок в современном мире: Матер.межд.конф. Т.2. - С-П: Научн.центр проблем диалога, 1993. - С.49-50. - 0,08 авт.арк.

34. Хохлина Е.П. Формирование интеллектуальной готовности к трудовой деятельности у учащихся вспомогательной школы как условие их социально-трудовой адаптации//Specialiuju poreikiu assmenu integracija: Mokslines konferencijos tezes. -Siauliai: Tempus, 1993. - С.33-35. - 0,125 авт.арк.

35. Хохліна О.П. Значення психолого-педагогічних поглядів В.О. Сухомлинського для розробки проблеми корекційної спрямованості трудової підготовки розумово відсталих учнів// Педагогічна спадщина В.О.Сухомлинського і розбудова національної освіти: Матер.міжн.наук.-практ.конф. Частина друга. - Кіровоград, 1993. - С.109-111. - 0,07 авт.арк.

36. Хохліна О.П. До питання про концепцію корекційної спрямованості навчання учнів з вадами розумового розвитку//Інтеграція аномальної дитини в сучасній системі соціальних відносин: Матер.Всеукр.наук.-практ.конф.- К., 1994. - С.105-107. - 0,125 авт.арк.

37. Хохліна О.П., Мерсіянова Г.М. Вади розвитку. Як їх подолати//Психолого-педагогічні новини. - 1994. - Вип.3.- 0,2 авт.арк.

38. Пархоменко О.Ю., Хохліна О.П. Ефективність здійснення практичної діяльності розумово відсталими учнями в залежності від виду надаваної допомоги // Інтеграція аномальної дитини в сучасній системі соціальних відносин: Матер. Всеукр. наук.-практ.конф. - К., 1994. - С.86-88.- 0,123 авт.арк.

39. Хохліна О.П. Корекція вад розумового розвитку дитини в педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського//В.О.Сухомлинський і сучасність: Матер. Других всеукр.пед.читань. Вип.2.Част.1. - Чернігів,1996. - С.106-113. - 0,5 авт.арк.

40. Хохліна О.П. Сутність корекційної спрямованості методики трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку//Психолого-педагогічні умови підвищення результативності учіння школярів з психічними вадами: Матер.наук.-звітн.конф.Ін-ту дефектології АПН України. - К.,1995.- С.22-27. - 0,375 авт.арк.

41. Хохлина Е.П. О результатах изучения интеллектуальной готовности к трудовой деятельности детей с недостатками умственного развития//Развитие личности умственно отсталого ребенка и трудовая деятельность: Матер.межвузовск.конф. - Славянск, 1993. - С.21-23. - 0,125 авт.арк.

42. Хохліна О.П. Діагностика розумового розвитку учнів на основі вивчення їх інтелектуальної готовності до трудової діяльності//Проблеми та перспективи розвитку психології в Україні: Матер.П з'їзду Т-ва психологів України. /У 16 т.18 кн./. - Т.10. - К.,1996.- С.92-94. - 0,17 авт.арк.

43. Хохліна О.П. Теоретичні засади вивчення усвідомленості навчальної діяльності у розумово відсталих школярів//Діти з обмеженими фізичними і розумовими можливостями в системі корекційного навчання та виховання: Матер.міжн.наук.-практ.конф. - К.,1997. - С.146-147. - 0,125 авт.арк.

44. Хохліна О.П. Дослідження усвідомленості учіння у школярів з вадами інтелекту//Нива знань: Спец. випуск. Ч.1. Матер. міжн.наук.-практ.конф. ”Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи”. - Дніпропетровськ, 1999. - С.86-87. - 0,125 авт.арк.

Размещено на Allbest.ru