Емпатія як фактор ефективності педагогічного спілкування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г.С. КОСТЮКА

АПН УКРАЇНИ

УДК 37.015.32(048)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

ЕМПАТІЯ ЯК ФАКТОР ЕФЕКТИВНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО

СПІЛКУВАННЯ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

ВАСИЛИШИНА ТАЇСА ВАСИЛІВНА

Київ-2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України

Науковий керівник:

дійсний член АПН України, доктор психологічних наук, професор Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, директор.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології особистості, завідувач;

кандидат психологічних наук, доцент Соловієнко Валантин Олександрович, Національний педагогічний університет ім.М. Драгоманова, Міністерство освіти і наук України, кафедра психології та педагогіки, доцент.

Провідна установа:

Прикарпатський університет ім. Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України, м.Івано-Франківськ, кафедра загальної і експериментальної психології.

Захист дисертації відбудеться “ 23 ”травня 2000 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім.Г.С. Костюка АПН України за адресою: 252033, м.Київ-33, вул.Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології ім.Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розісланий “ 20 ” квітня 2000 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Балл Г.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

емпатія педагогічне спілкування ефективність

Актуальність дослідження. Інтерес з боку психології і педагогіки до проблематики спілкування, який набув упродовж останнього часу сталого характеру, зумовлюється низкою обставин як власне теоретичного, так і практичного порядку. З одного боку, це пояснюється як внутрішньою логікою розвитку психології і відповідно до цього зміною ракурсу осмислення нею своїх засадових принципів і концептуального апарату, з іншого суспільними запитами до системи освіти, що вимагають від психології, зокрема педагогічної, дієвої допомоги у забезпеченні процесу переорієнтації останньої на нову навчально-виховну модель підготовки наступної генерації до самостійного життя.

Очевидно, що у процесі розв'язання низки задач, пов'язаних з розбудовою системи освіти на засадах гуманізації й гуманітаризації, проблема спілкування, зокрема педагогічного, набуває виняткового значення, адже саме зміст і особливості взаємовідносин учасників педагогічного процесу визначають у кінцевому рахунку можливість досягнення стратегічної мети освіти, а відтак і перспективу формування особистості як самоцінної, здатної до саморозвитку і самовдосконалення самодостатньої істоти.

У досить значному корпусі літератури, присвяченій психологічному аналізу категорії спілкування (О.О. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов), ролі спілкування для психічного розвитку дитини (М.І. Лісіна, Г.А. Цукерман), вагому частку займають праці, безпосередньо пов'язані з визначенням змісту і функцій спілкування у навчально-виховному процесі, передовсім у сфері міжособистісних взаємин його учасників (О.О. Бодальов, Г.В. Дьяконов, О.В. Киричук, С.В. Кондратьєва, О.В. Мудрик, В.А. Семіченко, І.О. Синиця та ін.), з висвітленням місця здатності до спілкування у структурі професійно важливих якостей педагога (С.Л. Братченко, Н.В. Кузьміна, Д.Ф. Ніколенко, О.П. Санникова), а також у контексті дослідження низки психологічних аспектів діалогового спілкування (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, М.Н. Корнєв, Г.М. Кучинський, О.М. Матюшкін та ін.).

В той же час, незважаючи на численність показників, що залучаються у коло проблематики педагогічного спілкування, феномен емпатії як чинник його ефективності не був предметом спеціального дослідження. Разом з тим здійснений нами аналіз психолого-педагогічної літератури за досліджуваною тематикою дає можливість констатувати, що здатність педагога до емпатії постає одним з визначальних факторів у встановленні педагогом таких взаємин з учнем, які сприяють не лише успішності здійснення ними спільної навчальної діяльності за рахунок сформованості в учасників спілкування належного рівня комунікативних умінь, а й, головним чином, створенню умов для повноцінного розвитку учня як суб'єкта життєдіяльності і життєтворчості (В.М. Банщиков, Т.П. Гаврилова, Ц.П. Короленко, Є.С. Кузьмін, А.В. Петровський, Т.В. Снегірьова, А.П. Сопіков, В.П. Філатов).

Існуючий досвід дослідження особливостей і умов педагогічного спілкування свідчить про те, що продуктивність міжособистісних стосунків значною мірою зумовлюється типом комунікативної стратегії, що обирається вчителем, з одного боку, та рівнем сформованості у нього емпатії як окремої і специфічної для педагогічної діяльності здатності з іншого. Проте характер і особливості зазначеної залежності висвітлюється у психолого-педагогічній літературі або на рівні удаваної констатації, або за допомогою аргументацій, що запозичуються із сфери буденного, повсякденного досвіду міжлюдських взаємин. Очевидно, що в одному і другому випадках дійсна роль, специфіка і функціональна значущість згаданого вище взаємозв"язку особистісних утворень як чинника регуляції процесу педагогічного спілкування залишається невідомою, а відтак і консервує одне з можливих джерел подолання значної частки стихійності, випадковості і довільності, якими супроводжується сучасна практика організації взаємостосунків педагога із своїми вихованцями.

Недостатня розробленість теоретичних і прикладних аспектів проблеми гуманістично орієнтованої організації процесу педагогічної взаємодії в діаді “вчитель - учень” та потреба у практичному впровадженні в систему вузівської підготовки майбутніх вчителів нових психолого-педагогічних технологій навчання й виховання зумовили вибір теми даного дослідження: “Емпатія як фактор ефективності педагогічного спілкування”.

Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України “Психологічні чинники розвиваючого навчання в різних освітніх системах”. Номер держреєстрації 0196U006951.

Об'єкт дослідження процес педагогічного спілкування.

Предмет дослідження психологічні особливості емпатійної регуляції педагогічного спілкування

Мета дослідження теоретично й емпірично обгрунтувати особливості співвідношення між емпатією і тими структурними елементами педагогічного спілкування, що виявляються домінантними у забезпеченні загальної успішності здійснення професійно-педагогічної діяльності.

У ході дослідження були висунуті такі гіпотези:

- Як специфічне психічне явище емпатія може розглядатися в якості особливого новоутворення особистості педагога, яке у цьому своєму статусі зумовлює ініціювання, перебіг і змістовність педагогічного спілкування.

- В разі розвитку та інтегрування даного новоутворення у структуру професійно важливих якостей, останнє перетворюється у дієвий фактор управління процесом педагогічного спілкування.

- Повноцінний розвиток у суб'єкта педагогічної діяльності здатності до емпатії досягається за умови спеціальної організації навчання, зокрема, у формі психолого-педагогічного тренінгу.

Відповідно до поставленої мети та для перевірки висунутих гіпотез у роботі необхідно було розв'язати такі завдання:

1. Проаналізувати теоретичні аспекти проблеми педагогічного спілкування й емпатії, визначити на цій підставі принципи і основну стратегію даного дослідження.

2. Визначити і дослідити функції емпатії у структурі професійноважливих властивостей педагога-початківця.

3. З'ясувати характер і специфіку співвідношення між рівнем розвитку емпатії і показниками ефективності педагогічного спілкування.

4. Визначити систему психодіагностичних методів і прийомів дослідження, процедуру їх застосування та кількісно-якісного аналізу емпіричних даних.

5. Розробити та апробувати програму розвитку емпатії шляхом застосування спеціального психолого-педагогічного тренінгу; встановити зв'язок між досягнутим рівнем сформованості у педагога емпатії і продуктивністю реалізації ним професійної діяльності.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили:

загальнопсихологічна концепція діяльності (О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн), положення теорії спілкування, зокрема, педагогічного (О.О. Бодальов, М.Й. Боришевський, В.А. Кан-Калік, О.О. Леонтьєв, М.І. Лісіна, Б.Ф. Ломов, В.А. Семіченко, І.О. Синиця та ін.), теоретичні основи формування особистості вчителя (О.В. Киричук, Н.В. Кузьміна, Д.Ф. Ніколенко, В.О. Сластьонін), уявлення щодо механізму емпатії і ролі останньої у спілкуванні (Т.П. Гаврилова, В.Н. Козієв, К. Роджерс, В.П. Філатов), в тому числі і діалоговому (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, Г.М. Кучинський).

Для реалізації поставлених у роботі завдань використовувалися наступні методи і методики:

- спостереження, анкетування, тестування, бесіди;

- психолого-педагогічний експеримент: констатуючий, формуючий, контрольний.

Були використані відома та оригінальна методика визначення оцінки і самооцінки емпатії, а також комплекс прийомів, спрямованих на діагностику професійно важливих якостей педагога. Кількісна обробка отриманих результатів здійснювалася за допомогою традиційних прийомів статистичного аналізу (кореляційний, факторний аналіз).

У дослідженні, що проводилося протягом 1997-1999 років, взяли участь 216 учителів: серед них у констатуючій частині 124, у формуючій - 31.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що в ньому

- емпатія розглядається як специфічне психічне утворення і фактор, який інтегрує динамічну сукупність особистісних якостей педагога у певну структуру;

- встановлено, що функціонуванням цієї структури зумовлюється дієвість емпатійної поведінки особистості як у загальнопсихологічному, так і у професійно-педагогічному планах;

- у контексті гуманістично орієнтованого підходу встановлена структура виявляється в особливостях ініціювання і підтримання педагогом міжособистісних стосунків, що за своїм змістом відповідають принципам суб'єкт-суб'єктної організації процесу спілкування.

Теоретичне значення дослідження полягає в уточненні і доповненні існуючих уявлень щодо феномена емпатії і його місця в структурі особистості в цілому та її професійно-важливих якостей - зокрема. Визначено місце емпатії в ряду психологічних явищ, що детермінують перебіг і особливості педагогічного спілкування. Встановлено механізм і умови набуття емпатією функції регулятора і фактора ефективності процесу спілкування у сфері педагогічної діяльності.

Практична цінність результатів дослідження полягає у можливості використання отриманих даних у практиці навчання й виховання, професійної діагностики і профвідбору майбутніх педагогів у закладах середньої та вищої ланок педагогічної освіти.

Самостійну практичну цінність має розроблена авторська програма розвитку в педагога здатності до емпатії. Ця програма може бути використана шкільними психологами як з метою діагностики, так і розвитку згаданої здатності на стадії довузівської підготовки, в розробці шляхів та засобів розвитку здатності до емпатії у молодих вчителів, методичних прийомів актуалізації зазначеної здатності у процесі керування педагогічним спілкуванням.

Одержані дані і розроблені методики можуть бути покладені в основу розробки диференційованих практичних рекомендацій, спрямованих на удосконалення психолого-педагогічної підготовки майбутніх вчителів, використані при розв'язанні дослідницьких і психодіагностичних задач, а також застосовуватися в консультаційній роботі та при наданні допомоги учителям з метою корекції і оптимізації процесу їхнього педагогічного спілкування.

Особистий внесок. В опублікованих у співавторстві роботах концептуальні ідеї, методичні розробки та результати, отримані співавторами не використовувалися; спільною була організація дослідження та структурування його викладу.

Надійність і вірогідність отриманих даних забезпечувалися різнобічним теоретичним аналізом досліджуваної проблеми; використанням методик і методичних прийомів, які відповідали меті та завданням дослідження; достатньою репрезентативністю і гомогенністю вибірки; поєднанням якісного і кількісного аналізу отриманих емпіричних фактів; застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм обробки даних.

На захист виносяться такі основні положення дослідження:

1. Доцільно припустити, що емпатія складає специфічне новоутворення у структурі професійно-важливих якостей педагога і у цьому своєму статусі зумовлює особливості перебігу педагогічної діяльності в цілому, ефективність педагогічного спілкування - зокрема.

2. Як фактор управління педагогічним спілкуванням емпатія отримує свої дієві регулятивні функції у разі відповідності останньої ситуації здійснюваної педагогом взаємодії з одного боку, і досвіду рефлексії ним результатів розв'язання педагогічних задач у ординарних і екстремальних ситуаціях реалізації професійної діяльності - з іншого.

3. Вирішальною умовою досягнення педагогом належної ефективності педагогічного спілкування є спеціальна організація системи задач, розв'язання яких призводить до цілеспрямованого розвитку у педагога здатності до встановлення із суб'єктом такої взаємодії, яка цілковито відповідає критеріям її суб'єктності і емпатійності.

Апробація та впровадження у практику. Результати дослідження викладались та обговорювалися на II Міжнародній конференції “Проблеми розвиваючого навчання” (Київ, 1997). Основні ідеї та результати дисертації повідомлювались та обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології імені Г.С.Костюка АПH Укpаїни, а також на педагогічних радах і семінарах для учителів загальноосвітніх шкіл.

Зміст та pезультати pоботи відобpажено у 7 публікаціях.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, який містить 251 найменувань та додатків. Обсяг основної частини роботи 185 машинописних аркушів. Текст дисеpтації містить 14 таблиць та 4 малюнки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет і мету дослідження, розкрито методологічну основу роботи, вказано використані методики і методичні прийоми, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, наведено основні положення, що виносяться на захист, подано дані про апробацію роботи та її впровадження в практику.

У пеpшому pозділі “Педагогічне спілкування в контексті сучасних проблем психології” міститься аналіз сучасного стану розробки проблеми спілкування у контексті задач підвищення його ефективності у педагогічному процесі; висвітлюються особливості, специфіка і основні підходи, що склалися на сьогодні у процесі дослідження проблеми педагогічного спілкування, формулюються вихідні положення і визначається загальна логіка їх обгрунтування експериментальними засобами.

Здійснений у цьому розділі аналіз сучасних тенденцій дослідження проблематики спілкування у психолого-педагогічній літературі дозволив у загальній формі виокремити чотири лінії її теоретико-експериментальної розробки. Перша пов'язана із теоретичним осмисленням природи, структури і функції спілкування в системі міжособистісних відносин в цілому і в педагогічному процесі, зокрема (О.А. Абдулліна, Ф.М. Гоноболін, В.І. Загвязинський, В.А. Кан-Калік, С.В. Кондратьєва, Г.О. Ковальов, Я.Л. Коломинський, Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, О.О. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, В.А. Семіченко, В.О. Сластьонін, Л.М. Фрідман). Друга - із безпосереднім з'ясуванням можливості і засобів формалізації структурних компонентів педагогічного спілкування, критеріїв його оцінки й оптимальності, зокрема, з боку виокремлення у складі цілісного феномена спілкування його соціально-перцептивного (О.О. Бодальов, Ю.М. Жуков, А.П. Коняєва), когнітивного (Л.В. Змієвська, Х.Й. Лійметс), мовленнєвого (психолінгвістичного) (О.Ф. Бондаренко, А.І. Годлевська, О.О. Леонтьєв, П.Н. Нікіпелова, О.Н. Шевченко) компонентів. Третя лінія охоплює коло питань, пов'язаних із виявленням складових, необхідних і достатніх для реалізації функцій, покладених на педагога як на суб'єкта педагогічного спілкування (О.О. Бодальов, О.В. Киричук, Я.Л. Коломінський, Д.Ф. Ніколенко). Центральне місце у цій лінії займають дослідження, присвячені визначенню множини якостей, які у своєї сукупності презентують таке інтегроване утворення професійно-педагогічної майстерності вчителя, як комунікативність, або, за іншим визначенням, комунікативну компетентність (В.Л. Зливков, А.І. Годлевська, В.О. Кан-Калік, А.Й. Капська, Л.О. Савенкова, Н.В. Чепелєва). В річищі цієї лінії значне місце посідають дослідження, орієнтовані на формування або корекцію у майбутніх педагогів відповідних комунікативних вмінь і навичок (О.А. Абдулліна, А.В. Мудрик, В.В. Кучинський, О.С. Карпова, Н.І. Пешкова, Л.О. Савенкова, Т.С. Яценко, та ін.) шляхом застосування для вдосконалення педагогічного спілкування для вдосконалення педагогічного спілкування активних методів навчання, зокрема тренінгу (О.Г. Ковальов, Ю.В. Пахомов, Л.А. Петровська, В.А. Семіченко, Т.С. Яценко).

В рамках четвертої, найбільш інтенсивно розроблюваної останнім часом лінії, предметом уваги дослідників є пошук типових (стильових) особливостей (стратегій) педагогічного спілкування, якими, на думку дослідників, можна пояснити факти наявності у педагогів відносно стабільних форм комунікативної поведінки, відповідно з цим і визначити оптимальні варіанти останньої з точки зору задоволення критерію ефективності педагогічної діяльності як такої. У логіці такого підходу виокремлюються дві течії. Одна з них пов'язує можливість розв'язання згаданої проблеми на засадах ситуаційного підходу (Т.Є. Аргентова, Ю.С. Крижанська, В.Н. Куніцина, В.М. Моросанова, В.П. Третьяков), друга - на принципах диспозиційного (особистісного) підходу (А.А. Андреєв, С.Л. Братченко, В.Й. Бочелюк, О.І. Галян, В.І. Карікаш, О.В. Киричук, І.Л .Руденко, С.А. Шеїн, Т.В. Щербан).

За всієї важливості наведених вище підходів поза увагою дослідників залишається одна з фундаментальних передумов продуктивності педагогічної діяльності. Ця передумова пов'язана, зокрема, із з'ясуванням факторів і механізму обрання педагогом загальної цільової стратегії організації скеровуючих впливів - стратегії, якою, у кінцевому випадку, зумовлюється можливість і результативність розв'язання ним відповідних педагогічних задач. Йдеться тут передовсім про відносно усталені орієнтації педагога на процесуальну, предметну або особистісну складову педагогічного процесу, відповідно і на вибір ним засобів встановлення з учнем комунікативної взаємодії (контактної, ділової чи міжособистісної). Іншими словами, йдеться не стільки про численні спроби зафіксувати наявні у педагога його відносно стабільні характеристики спілкування (стильові особливості), скільки про поодинокі спроби пояснити механізми детермінації зазначених поведінкових інваріантів як таких. Припускається, що основу зазначених стилів складають утворені у попередньому досвіді педагога способи цілепокладання (Н.Ф. Каськова), мотиваційно-ціннісні диспозиції (зокрема, мотиви домінування, афіліації, досягнення) (В.М. Галузяк) або, за іншими поглядами, притаманні індивіду особливості організації його когнітивної сфери (І.А. Іванчук, Г.В. Куценко, А.А. Студенікін, Ю.П. Черненький). Водночас констатується відсутність надійних даних щодо зв'язку стильових особливостей спілкування і його результативних характеристик (В.М. Галузяк), в тому числі з такими вимірами, як вік, стать і кваліфікація вчителя (В.Й. Бочелюк).

Попри очевидну продуктивність цього підходу наявні спроби витлумачити залежність ефективності педагогічного спілкування від наведених вище психологічних утворень особистості носять здебільшого гіпотетичний характер і не спираються до того ж на достатній емпіричний матеріал. Натомість результати досліджень проблематики педагогічного спілкування дають все більше підстав для припущення щодо наявності певного зв'язку згаданих вище цільових функцій педагогічної свідомості із ступенем розвитку у педагога комплексу здібностей, які у своїй єдності складають те специфічне психічне утворення, яке визначається у психолого-педагогічній літературі поняттям емпатії.

Зважаючи на виключну роль феномена емпатії в річищі психолого-педагогічних досліджень в цілому, в заломленні задач даної роботи, зокрема, і на відсутність прийнятного розуміння психологічного змісту останнього, ми визнали за необхідне присвятити обговоренню цього питання спеціальний розділ нашого дослідження.

У другому розділі “Емпатія як предмет психологічного дослідження” здійснений аналіз і критична оцінка багаторічного і широкого досвіду, накопиченого у психології при розв'язанні проблеми емпатії.

Показано, що сформульовані досьогодні різноманітні теоретичні уявлення, що висвітлюють різні аспекти феноменології емпатії, а також відповідний з цим фактичний матеріал, задовільної відповіді щодо природи, закономірностей розвитку і функції останньої у психічній діяльності і поведінці людини отримати не вдалося. На заваді цьому, як констатується у розділі, стоять значні розбіжності у розумінні дослідниками такого кардинального питання як зміст і обсяг самого поняття емпатії, а також ті складнощі, що пов'язані з питанням обгрунтування вибору основи (одиниці) його диференціації та класифікації. У найзагальнішому вигляді у існуючій строкатості тлумачень поняття емпатії у загальній і педагогічній психології, інколи суперечливих і заперечуючих одне одного, можна, разом з тим, виокремити те загальне, що складає суттєву характеристику досліджуваного явища.

Узагальнення даних літератури дозволяє вважати, що найпоширенішим розумінням феномена емпатії є тлумачення останньої як особливої здатності (властивості) суб'єкта до осягнення (відбиття, проникнення, входження, долучення, відгукуваності, прийняття, співучасті, співчуття) емоційних переживань (станів) і внутрішнього світу (думок) іншої людини, що дозволяє партнерам досягти взаємоузгодження позицій, взаємопорозуміння, обрати у відповідності з цим спільні засоби само- і взаєморегуляції у процесі міжособистісної взаємодії (Ш. Бюлер, А.А. Валантинас, Л.П. Виговська, Т.П. Гаврилова, В.А. Івасишин, С.В. Кондратьєва, С.М. Максимець, М.М. Обозов, К. Обуховський, Л.В. Попова, Л.А. Регуш, К. Роджерс, О.П. Санникова, І.А. Твердохлєбова, М.В. Удовенко, А.Є. Штейнмец, В.А. Якунін).

Зазначається, що певна спільність поглядів щодо змісту емпатії супроводжується водночас досить значними розбіжностями дослідників у визначенні її структурних компонентів, генези, механізму породження й розвитку, функції, місця емпатії у структурі особистості, а також методів діагностики і стимулювання її розвитку. У переважній більшості праць перевага надається двохкомпонентному критерію диференціації досліджуваного феномена, а саме виділенню когнітивної (гностичної, інформаційної) і афективної (емоційної, сензитивної) складових.

Разом з тим у літературі не бракує праць, у яких наведена вище класифікація емпатії доповнюється третьою (поведінковою, праксичною, дієвою) складовою, або сполученням різних складових (емоційно-когнітивна, регулятивно-рефлексивна). Аналогічна картина спостерігається і у випадках визначення видів (афективна, когнітивна, предиктивна, особистісно-смислова, трансфінітна, альтруїстична, діяльнісна, ретроспективна), форм (елементарна, активна, пасивна, натуральна, первинна), рівнів (усвідомлюваний, неусвідомлюваний, частково усвідомлюваний) чи характеру усталеності і діапазону виявів емпатії (константно-варіабельна, локально-генералізована).

З точки зору онтогенетичного розвитку емпатії генетично первинною формою визнається так зване “резонансне переживання” (Ш. Бюлер, Ю.Н. Ємельянов), або безпосередня емоційна реакція дитини на афективний стан іншої людини у вигляді емоційної відгукуваності, співчуття чи співпереживання (емоційна емпатія). Наступна стадія, що виникає на порозі 4-5 років (Ш. Бюлер, А. Валлон) у зв'язку із розвитком у дитини здатності до диференціації ЯТи, разом з тим до вибіркового і усвідомленого ставлення до іншого, супроводжується активними спробами дитини осмислити власну поведінку і поведінку іншого на підставі узагальненого нею досвіду співдії (стадія когнітивно-опосередкованої емпатії).

Вважається, що механізмами зазначених стадій постають зараження, наслідування (імітація, копіювання) та ідентифікація. Втім, ця точка зору, знову-таки, поділяється далеко не всіма дослідниками. В роботі констатується, що одностайне визнання дослідниками виняткової ролі емпатії як “ядра тонкого взаєморозуміння” (А.М. Щетиніна), “інструмента самопізнання і пізнання іншої людини” (В.А .Якунін), як “фактора регуляції міжособистісних відносин” (Л.П. Виговська, Н.Н. Обозов), як “професійно важливої якості педагога, представників професій соціономічного профілю в цілому” (О.П. Саннікова), як “прямого шляху до доброї комунікації” (К. Роджерс) і т. ін., відверто контрастує із емпіричним матеріалом, що обмежується здебільшого загальними деклараціями щодо ймовірності зв'язку емпатії як з особистісними (тривожність, емоційність, контактність, інтровертованість, експресивність, оптимістичність), так і з поведінковими проявами (активність, ригідність, відчуженість - інтимність взаємостосунків, тощо). Відсутність можливості об'єктивізації (формалізації) зв'язків, що постулюються, робить небезпідставними висловлювані у літературі сумніви щодо наукового статусу емпатії у існуючому понятійному апараті психології.

Водночас навіть і та обмежена сума фактів, що стосується функціональних зв'язків емпатії із іншими психічними явищами і поведінковими характеристиками, дозволяє розглядати останню як інтегральне утворення, що складається із певної сукупності взємопов”язаних якостей. Провідними, за нашим припущенням, постають, зокрема, такі, як спрямованість, рефлексивність, здатність до антиципації та соціально-перцептивного аналізу.

Експериментальне доведення даного припущення на матеріалі дослідження педагогічної діяльності вчителів-початківців складає зміст третього розділу нашої роботи.

У третьому розділі “Емпіричне дослідження феноменології емпатії у процесі педагогічного спілкування” викладається загальна стратегія експериментального дослідження, обгрунтовується система методичних прийомів, що використовуються на констатуючому і формуючому етапах дослідження, наводяться результати порівняльного аналізу ефективності розробленої програми розвитку емпатії, визначаються психолого-педагогічні умови і засоби оптимізації процесу педагогічного спілкування.

Загальна процедура дослідження складалася з чотирьох етапів - попереднього, констатуючого, формуючого і контрольного. Мета попереднього етапу полягала у визначенні змісту складнощів, з якими стикаються педагоги на початку (1-2-й рік) здійснення ними педагогічної діяльності, а також характеру спрямованості (ставлення) до неї. У першому випадку використовувався метод фокус-групи, у другому - модіфікований нами опитувальник В.І. Петрушина.

Після відповідного відбору із загальної вибірки (216) було залишено 155 досліджуваних, які й взяли участь у констатуючій частині експерименту. На підставі виокремленої нами сукупності параметрів, якими, головним чином, і зумовлюється ефективність педагогічного спілкування, предметом вивчення були обрані: здатність до емпатії (опитувальник А. Меграбяна), контактність (опитувальник Форвергера), “викладацька” тривожність (модифікований нами опитувальник Ю. Ханіна), комунікабельність (опитувальник В.Ф. Ряховського), емоційна стійкість (методика О.Я. Чебикіна) і здатності до міжособистісної та зовнішньої (поведінкової) рефлексії (авторський варіант опитувальника).

В результаті аналізу отриманих на цьому етапі даних була відібрана вибірка досліджуваних (31), що виявила найнижчі результати за наведеними вище показниками. Спеціальна робота з представниками даної групи педагогів, що здійснювалася у формі активного навчання (було проведено 17 занять), становила зміст формуючого етапу дослідження. Розвитк емпатії та її окремих компонентів (афективного, когнітивного й предиктивного) досягав, зокрема, шляхом послідовного розв'язання досліджуваними задач на розпізнання емоційних станів, і відповідно, обрання адекватної цим станам стратегії міжособистісної взаємодії. В якості матеріалу слугували тест-зображення психічних станів учнів, схематизовані малюнки і проективні методики, що використовувалися в роботах О.Я. Чебикіна, А.А. Кроніка і В.А. Лабунської і виявили при цьому належну об'єктивність і надійність.

На заключному (контрольному) етапі, проводився порівняльний аналіз з використанням критеріїв, що застосовувалися на констатуючому етапі, а також тих, що приймаються у якості евристичних, з точки зору глобальної оцінки ефективності педагогічного спілкування.

Якісно-кількісний аналіз результатів, отриманих на попередньому етапі дослідження, дав нам можливість, по-перше, систематизувати і окреслити систему заходів подолання існуючих у піддослідних труднощів у сфері спілкування засобами активного навчання, по-друге - відсіяти індивідів із відверто негативним ставленням до своєї діяльності, оскільки робота з такими вчителями потребує іншого за своїм змістом і програмою корекційного дослідження, по-третє - виявити рівень актуального ставлення до педагогічної діяльності, а також характер і розподіл цільових установок (об'єктних чи суб'єктних), що дало нам обгрунтовані підстави для формування контингенту експериментальної вибірки, так і для використання отриманих на цьому етапі базових характеристик для підсумкового порівняльного аналізу. В результаті із подальшої участі у дослідженні було виключено тих (61 особу), хто мав негативну або нейтральну мотивацію до педагогічної професії. Таким чином, загальна кількість опитуваних, що взяли участь у наступній, констатуючій, частині роботи, становила із 124 особи.

Проведений інтер- і інтрагруповий аналіз отриманих в ході констатуючого етапу дослідження результатів не виявив статистично значущих відмінностей за всіма використаними методиками, що дозволило розглядати досліджувану вибірку як гомогенну щодо рівня розвитку якостей, провідних для задоволення вимог, що висуваються змістом і метою педагогічної діяльності. Разом з тим встановлені коливання показників у рамках нормативних діапазонів не виключали наявності певних інтер- і інтрагрупових диференціацій за кількісним розподілом досліджуваних змінних в межах прийнятих психометричних стандартів. Саме ця обставина дала нам можливість виокремити групу опитуваних, показники яких виявилися найнижчими, тобто вказували на вочевидь недостатній розвиток у представників цієї групи усіх якостей, що були предметом діагностування. Зазначена група, що складалася з 31 особи, і була визначена нами у якості експериментальної вибірки на базі якої доводилися висунуті у даній роботі теоретичні положення. Загальна тривалість експериментального навчання становила п'ять місяців.

Проведений на закінчення програми навчання порівняльний аналіз виявив статистично значущі зміни більшості досліджуваних якостей у представників експериментальної групи у напрямку, що суттєво перевищує ті, що мали місце на етапі констатації, з одного боку, в тому числі і ті, що були досягнуті до аналогічного терміну опитуваними контрольної групи. Це свідчить про ефективність застосованої у роботі системи тренінгових вправ.

Опитувані експериментальної групи виявили, зокрема, значно вищий (p<0,01) рівень рефлексивно-перцептивної здатності до розпізнавання тих психічних станів, що викликали у них на передекспериментальній стадії суттєві ускладнення; це виявлялося, наприклад, в очевидній їх перевазі (у порівнянні з досліджуваними контрольної вибірки) за кількістю випадків адекватного декодування, атрибутування актуальних, а також передбачення можливих варіантів реакцій учнів у певних педагогічних ситуаціях.

Значні позитивні зміни відбулися також у розвитку емоційних і комунікативних якостей досліджуваних експериментальної групи, що проявилося, зокрема, у розширенні комунікативних зв'язків особистісного спрямування (p<0,001), з одного боку, і скороченні випадків вияву тривожності (p<0,01) і емоційної нестійкості (p<0,05) - з іншого.

Інтер- та інтрагруповий аналіз динаміки і співвідношення окремих компонентів емпатії виявив значущі відмінності за показником когнітивної складової, тоді як аналогічні параметри емоційної та предиктивної складових дозволяють говорити про високу ймовірність зв'язку останніх із типовими особливостями спілкування. Причина зазначених відмінностей полягає, вважаємо, не стільки у змісті і тривалості використаної програми тренінгу, скільки у глибинній особистісній природі досліджуваних утворень, пояснення яких потребує окремого дослідження міждисциплінарного порядку.

Певна специфіка була виявлена і при встановленні зв'язків між показниками емпатії і окремими параметрами спілкування. Суть виявленої специфіки полягає у відсутності скільки-небудь виразних співвідношень між компонентами емпатії із стильовими особливостями педагогічного спілкування, а саме із тими, що приймаються дослідниками в якості ефективних, і наявності прямих і безпосередніх зв'язків із узагальнюючими показниками ефективності педагогічної діяльності, такими, зокрема, як безконфліктність у взаєминах із учнями і ступінь власної комунікативної ініціативи останніх.

Узагальнюючим показником евристичності запропонованого підходу до проблеми розвитку у педагогів-початківців здатності до емпатії, а також низки пов'язаних з нею психічних утворень можуть слугувати подані у табл.1 експертні оцінки ефективності педагогічного спілкування за двома його стрижневими параметрами.

Таблиця 1.

Підсумковий розподіл провідних показників ефективності педагогічного спілкування представників контрольної і експериментальної груп (у % до кількості одиниць спостереження)

Показники ефективності	Контрольна група (n=124)	Експериментальна група (n=31)
	Високий	середній	низький	Високий	середній	низький
Рівень вияву конфліктності у взаєминах педагога з учнями	Перший зріз	перший зріз
	61	27	12	58	31	11
	Другий зріз	другий зріз
	52	31	17	5	18	77
Ступінь активності спілкування із педагогом, що відбувається за власною ініціативою учня	Перший зріз	перший зріз
	11	23	66	9	19	72
	Другий зріз	другий зріз
	13	26	61	63	29	8

В цілому наведені результати порівняльного аналізу, а також узагальнюючі показники загальної продуктивності педагогічного спілкування, що представлені у табл. 1, переконливо свідчать про те, що в умовах спеціального керування (тренінгу) процесом розвитку емпатії відбуваються трансформації особистісних диспозицій, які можуть бути визначені як такі, що забезпечують досягнення педагогом високої ефективності організації процесу педагогічного спілкування вже на початковому етапі оволодіння ним педагогічною майстерністю.

На закінчення роботи підводяться підсумки пpоведеного теоретичного й експериментального дослідження, результати якого підтвердили висунуту гіпотезу. Намічено перспективи подальшої pозpобки пpоблеми.

Узагальнення pезультатів дослідження дало підстави для таких висновків:

Висновки:

1. Показано, що в сукупності утворень, якими зумовлюються процесуально-змістовні (формально-динамічні і якісні) особливості міжособистісної взаємодії та її продуктивність, визначальним є рівень розвитку у педагога емпатії. Останнє дає підстави розглядати емпатію як специфічне новоутворення у структурі професійно-педагогічних властивостей педагога, а також як системоутворюючий фактор у складі чинників, що детермінують ефективність педагогічного спілкування.

2. З'ясовано, що серед показників зазначеної структури властивостей, провідними, що забезпечують можливість повноцінного вияву емпатійної диспозиції педагога, є: спрямованість на пізнання й розуміння іншої людини, рефлексивність, товаристськість, емоційна чутливість, здатність до антиципації й саморегуляції.

3. Встановлено, що набуття емпатією статусу базального утворення у системокомплексі характеристик, що визначають специфіку і особливості процесу педагогічного спілкування, його дієвість і ефективність, зумовлюється не лише абсолютною вираженістю окремих компонентів емпатії, а й відповідністю останніх типовим особливостям професійної спрямованості з одного боку, і досвіду саморефлексії педагогом результатів (успішних чи невдалих) розв'язання комунікативних задач у звичайних і проблемних ситуаціях педагогічного спілкування з іншого.

4. Виявлено, що індивідуальні відмінності у інтенсивності і якісних особливостях прояву емпатійних реакцій педагога у процесі спілкування обумовлюються характером і своєрідністю поєднань компонентів, що входять до структури емпатії. Ступінь домінування одного з компонентів - афективного, когнітивного чи предиктивного - визначає специфіку використання педагогом засобів регуляції процесу спілкування, зокрема, емоційних чи раціональних.

5. Доведено, що процес поєднання зазначених компонентів у взаємопов'язану цілісність наближає педагогічне спілкування до умов, що відповідають вимогам професійно-педагогічної діяльності. Досягнення таких вимог відбувається за умов розв'язання педагогом певного типу спеціально сконструйованих задачних ситуацій. При цьому, продукт експериментального навчання педагогів засобам подолання зазначених ситуацій не обмежується фактом становлення у останніх відповідних новоутворень, але включає в себе і породження у педагога потреби у самопізнанні і сталої готовності до комунікативної взаємодії.

6. Отримані результати свідчать про різну здатність окремих компонентів емпатії до формуючих впливів з боку тренінгових занять. Ригіднішим, як встановлено, виявляється емоційний її компонент. Зазначається, що з'ясування природи цього явища потребує спеціального дослідження міждисциплінарного порядку.

Відзначається, що проведене дослідження не охоплює все коло актуальних питань, що стосуються проблеми співвідношення емпатії і ефективності комунікативної діяльності педагога. У цьому зв'язку важливим є дослідження динаміки розвитку процесуальних і змістовних характеристик вияву емпатійних реакцій педагога на усіх етапах його допрофесійної підготовки.

Основний зміст роботи відображено в таких публікаціях:

1. Василишина Т.В. Педагогічне спілкування та його діагностика Проблеми розвиваючого навчання: Матеріали I та II Міжнародних конференцій За ред. академіка С.Д.Максименка. - К.,1997. - С.300-303 (у співавт. із Максименком С.Д., Заброцьким М.М., Редько Ю.В.).

2. Василишина Т.В. Професійне становлення молодого вчителя - Київ.: Стилос, 1997. - 33 с. (у співавт. із Щербан Т.Д.).

3. Василишина Т.В. Мова і мовлення Основи загальної психології За ред. академіка С.Д.Максименка - Київ.: НПЦ Перспектива, 1998. - С. 91-102.

4. Василишина Т.В. Спілкування Основи загальної психології За ред. академіка С.Д.Максименка - Київ.: НПЦ Перспектива, 1998. - С.103-115.

5. Василишина Т.В. Емпатійні здібності вчителів. Психологічний аспект Практична психологія та соціальна робота. 1999.- N 4.- С. 37-38.

6. Василишина Т.В. Емпатійні здібності вчителів. Психологічний аспект Практична психологія та соціальна робота. 1999.- N 5.- С. 16-21.

7. Василишина Т.В. Теоретико-методологічні проблеми педагогічного спілкування Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України За ред. С.Д.Максименка - К., 1999.- Т.1.-Ч.1. - С. 54-57.

Анотація

Василишина Т.В. Емпатія як фактор ефективності педагогічного спілкування - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук із спеціальності 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2000.

Дисертаційне дослідження присвячено вивченню феномена емпатії як фактора ефективності процесу педагогічного спілкування. В роботі теоретично обгрунтовано й експериментально виявлено психологічні чинники, що зумовлюють формально-динамічні і змістовні характеристики перебігу особистісних взаємостосунків в умовах реалізації педагогом професійної діяльності.

Показано взаємозв'язок між рівнем сформованості у педагога здатності до емпатії і особливостями розгортання ним комунікативної взаємодії, а також між розвитком у нього саморефлексії і особливостями педагогічного спілкування. Розроблено і апробовано систему задач, спрямованих на формування у вчителів-початківців готовності до педагогічного спілкування, що відповідає принципам суб'єкт-суб'єктної організації цього процесу.

Ключові слова: педагогічне спілкування, стиль, емпатія, діалог, соціально-психологічний тренінг, співпраця, керування.

Аннотация

Василишина Т.В. Эмпатия как фактор эффективности педагогического общения - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. Институт психологии имени Г.С.Костюка АПН Украины, Киев, 2000.

Диссертационное исследование посвящено изучению феномена эмпатии как фактора эффективности процесса педагогического общения. В работе теоретически обоснованы и экспериментально установлены психологические факторы, которыми детерминируются формально-динамические и содержательные характеристики протекания межличностных отношений в условиях реализации педагогом профессионально-педагогической деятельности. В частности, установлена взаимосвязь между уровнем сформированности у педагога способности к эмпатии и особенностями организации им межличностного взаимодействия, а также между развитием у него саморефлексии и особенностями педагогического общения. Разработана и апробирована система задач, направленных на формирование у начинающих педагогов готовности к общению, которое по своему содержанию отвечает принципам субъект-субъектной организации процесса педагогического общения.

Уточнены существующие представления относительно места и роли эмпатии в структуре показателей, определяющих успешность протекания педагогической деятельности в целом, педагогического общения в частности. Установлен механизм и условия обретения эмпатией функции регулятора общения в условиях реального осуществления педагогом профессиональной деятельности.

Полученные в исследовании результаты могут быть использованы с целью повышения у начинающих учителей готовности к педагогическому общению, которое осуществляется в ординарных и экстремальных ситуациях осуществления ими профессионально-педагогической деятельности. Разработанная автором система задач, направленных на формирование у педагогов способности к эмпатии может быть использована также школьными психологами с целью диагностики упомянутой способности на стадии предвузовской подготовки лиц, связывающих свою перспективу с профессиями социономического профиля.

В итоге теоретического анализа и обобщения представленных в литературе материалов, установлено, что центральное место в психолого-педагогических исследованиях последнего времени прочно заняла установка, связывающая перспективу разрешения указанной проблемы с мерой теоретико-эксперименталной проработки категории общения в целом, педагогического - в частности. Показано, что при многовариантности подходов, преследующих задачу повышения эффективности педагогического общения особо выделяется тот, основу которого составляют идеология сотрудничества и сотворчества. Конкретным воплощением данной идеологии в практике перестройки педагогического процесса является утверждение в качестве ведущего и системообразующего звена личностного (субъектного) начала. Выявлено, что в совокупности показателей, раскрывающих содержательные характеристики последнего, доминантными оказываются те, которые описываются понятием эмпатии. Вместе с тем феноменология эмпатии, функция и роль последней как фактора эффективности педагогического общения остается за пределами внимания исследователей. Это обстоятельство побудило выделить рассмотрение феномена эмпатии в форме самостоятельного раздела данной работы.

Показано, в частности, что при всем разнообразии имеющихся представлений о содержании, структуре, генезис и функции эмпатии, общепринятой позиции в понимании данной психической реальности выработать не удалось. Вследствии этого имеющиеся на сегодня попытки экспериментальной верификации не выходят за рамки вероятностных допущений. В данной главе представлена попытка перевода составляющих указанного феномена на язык, адекватный для решения поставленных в настоящей работе исследовательских и прикладных задач.

Определяются условия и критерии готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности, реализующей по своему содержанию основополагающий принцип субъектного подхода.

Установлено, что в результате проведения специальной процедуры (тренинга) обучения экспериментальной группы (31 испытуемый) приемам и способам распознавания психических состояний по их модальности и знаку, а также технике рефлексии и регуляции процесса педагогического общения, удалось достигнуть существенного (в сравнении с исходным уровнем развития) сдвига в развитии у испытуемых способности к эмпатии, с одной стороны, эффективности педагогического общения - с другой.

Ключевые слова: педагогическое общение, стиль, эмпатия, диалог, социально-психологический тренинг, сотрудничество, управление.

Summary

Vasylichina T.W. Empathy as a factor of effectivenes in pedagogical communication - Manuscript

Dissertation to gain a Candidate degree in Psychological sciences.

Speciality 19.00.07 - pedagogical and developmental psychology. G.S.Kostiuk Institute of Psychology of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2000.

The phenomenon of empathy is investigated in this dissertation, as a regulative factor involved in the process of pedagogical communication.

The author gives theoretical grounds and experimental proofs for psychological factors underlying both formall and essential features of dynamics of interpersonal relations in a teacher's professional activities.

Correlation was elicited between the level of empathy developed in a teacher and peculiarities of interactive communication led by him/her, as well as between his/her level of self-reflection and the mode of pedagogical communication.

The author developed the set of task intended for formation of psychological readiness to pedagogical communication in new teachers, that set being based on the “subject - subject” principle.

Key words: pedagogical communication, style, empathy, dialogue, social-psychological training, cooperation, control.

Размещено на Allbest.ru

...