Размещено на http://www.allbest.ru/

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Столичная финансово-гуманитарная академия»

(НОУ ВПО «СФГА»)

Факультет: «Психологии, педагогики и права»

Направленность: специальное (дефектологическое) образование

Реферат

по дисциплине: «Методика умственного воспитания»

тема: «Особенности умственного воспитания детей с нарушением зрения»

Выполнила студентка 2 ССО курса

Бельская Ольга Леонидовна

Салехард, 2013 г.



СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Психолого-педагогическая характеристика и психологические особенности детей с нарушением зрения.

Познавательная деятельность детей с нарушением зрения

Особенности формирования психических процессов

Заключение

Библиография



ВВЕДЕНИЕ

«Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» - гласит народная мудрость. Зрение играет большую роль в онтогенетическом развитии человека. С помощью зрительного анализатора осуществляется 90% восприятия внешнего мира.

На сегодняшний день существует не маловажная проблема, касающаяся нарушение зрения детей. Слабовидящий или слепой школьник, как и всякий ребенок, развивается, накапливает жизненный опыт, в соответствии со своими возможностями он приспосабливается к жизни, готовится к ней. От родителей и педагогов зависит, насколько он разовьет свои возможности и насколько активно и творчески он сможет участвовать в жизни общества.

Об умственном развитии ребенка судят по объему и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами развивается его ум. В дошкольном возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.

Целью данной работы является - определение особенностей умственного воспитания детей с нарушением зрения.

Часто у детей с патологией органов зрения наблюдается немного замедленное развитие, что вызвано меньшим и несколько бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью в овладении пространством, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира.

Задачи:

1. Охарактеризовать психолого-педагогический особенности детей с нарушением зрения;

2. Дать анализ познавательной деятельности детей с нарушением зрения;

3. Рассмотреть особенности формирования психических процессов



1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами.

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием.

В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и свето-ощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания. [2, стр.18]

Анализ контингента детей с нарушениями зрения показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или направлений.

Первая тенденция - существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 - 4% детей тотально слепые, 7% - со светоощущением, 10 % - с визусом выше 0,06.[8, стр.10]

Вторая тенденция - увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в отдельных случаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичным поражением зрительных функций. Материалы исследований дошкольников показывают, что у большинства из них имеется по два-три различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.

Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, и среди них - связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы (ЦНС).[8, стр.11]

Так, зрительные нарушения у детей дошкольного возраста в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями детского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы.

При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М. И. Земцовой и Л.И.Солнцевой в 60,9 % случаев, в исследованиях А. И. Каплан -- в 75 %, Л. И. Кирилловой - в 91,3 %, А. В.Хватовой - в 92 % случаев у слабовидящих и в 88 % -- у слепых, И. Л. Ферфильфайн с соавт. - в 84,2 % случаев.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % из них - наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).[6, стр.24]

В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока:

- врожденный анофтальм, микрофтальм;

- заболевания роговой оболочки - дистрофии роговицы

- наследственная патология сосудистой оболочки - аниридия, колобома сосудистой оболочки;

- врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения);

-отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия. [8, стр.46]

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода, - патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи.

Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.

Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение истинного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4 - 8 лет. Однако уже в 1977 г. Д. Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи - в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский).

Л. С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т. д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В. И. Лубовский и Ж. И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.[1, стр.68]

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т. д. Значительные изменения происходят в физическом развитии - нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты.

Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно.[4, стр.66]

Поэтому формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.

Коррекция первичного частичного дефекта медико-педагогическими и психологическими средствами повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный психологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего.[7, стр.33]

Однако, принимая во внимание положение Л. С. Выготского о том, что основой компенсаций дефекта должна стать конвергенция (сведение) созревания и развития на основе использования обходных путей, можно с уверенностью говорить о реальной возможности нейтрализовать действия этих неблагоприятных факторов на развитие ребенка. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих детей направление, максимально приближающее к развитию нормально видящих детей.

Отмечается также и то, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и т. п., оказывается независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения. При этом зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике.

Таким образом, дефект представляет собой физический или психологический недостаток, который влечет за собой отклонения от нормального развития. Врожденные и приобретенные дефекты относятся к первичным соматическим дефектам, вызывающим вторичные функциональные нарушения, которые в свою очередь оказывают негативное влияние на развитие ряда психологических процессов. Следовательно, можно сделать вывод о наличии сложных структурных и функциональных связей между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики. Любой дефект, следствием которого явилось нарушение нормального развития, приводит к автоматическому включению компенсаторных функций организма. В контексте слепоты и слабовидения, компенсацию следует рассматривать как явление биосоциальное, т. е. синтез действия биологических и социальных факторов. Особенно существенно дефект зрительных функций сказывается на фундаментальном свойстве отражательной функции человека - активности, что частично объясняется снижением количества внешних воздействий, способствующих развитию мотива ориентировочной деятельности, на слабовидящего или незрячего человека. Однако, анализируя научные исследования Л. С. Выготского, а также тифлопедагогический опыт других специалистов, мы приходим к выводу о том, что, реализуя обходные пути культурного развития незрячего ребенка, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно минимизировать действие неблагоприятных факторов на развитие психики такого ребенка.

Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными требованиями.

2. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕ ЗРЕНИЯ

психологический нарушение зрение дети

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. [5, стр.21]

Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы». [1, стр.74]

Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни». [3, стр.42]

Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. [6, стр.57]

При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей раннего возраста следует обращать особое внимание на уровень их двигательного развития и уровень сформированности коммуникации.

Слепота теряет свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Наблюдения за познавательной деятельностью инвалидов по зрению и материалы специальных исследований показывают, что основные признаки предметов и явлений доступны познавательным возможностям слепых. Например, незрячий, взяв в руки предмет (портфель), мгновенно скажет, что это такое. Без труда он определит основные признаки предмета: форму, размеры, вес, материал, характер поверхности. За полем восприятия окажется цвет портфеля, однако этот пробел не имеет существенного значения. [4, стр.87]

И. М. Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки». [7, стр.28] А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточное зрение, то окажется, что незрячие в принципе обладают познавательными возможностями, близкими к возможностям зрячих. [3, стр55]

Прикасаясь к предметам, незрячий воспринимает их разнообразные признаки и свойства: величину, упругость, плотность, температуру, расстояние и скорость, вес, форму и т. д. «Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов; поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза». [9, стр.112]

В развитии детей с нарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют особую роль. Степень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития.

Важное значение, в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения.

Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познавательная активность. В связи с этим в тифлопедагогике существует практический принцип, отводящий значительно больше места педагогической помощи детям, а психолог должен выяснить, насколько ребенку свойственны интерес и внимание к окружающим предметам, лицам, к овладению простейшими нормами социального поведения.

Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения.

В последние годы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к значительным успехам интеллектуального развития детей, но ослабило их социальную адаптацию. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества - вот то, что формируется при отсутствии должного внимания к социализации детей с нарушениями зрения с раннего возраста.

3. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

У детей с нарушениями зрения сохраняются общие закономерности развития, свойственные нормально видящим детям. Вместе с тем имеют место специфические особенности формирования психических процессов.

Восприятие

При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия у слабовидящих и частично видящих или полное прекращение восприятие у детей с полной потерей зрительных ощущений.

У слабовидящих детей наблюдаются трудности при опознавании рисунков и предметов, замедленность обзора, пропуск деталей изображения. Вследствие неясного восприятия отдельных элементов и неточности представлений нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими детьми рисунка по частям затрудняет осмысливание его содержания, нарушает восприятие пространственных отношений между изображенными на нем предметами. У детей с нарушением зрения отмечается снижение скорости зрительного восприятия геометрических фигур, цифр, буквосочетаний. Замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажение восприятия наблюдаются при овладении навыками чтения и письма.

Наиболее значительные нарушения зрительного восприятия установлены при остроте зрения 0,2 и ниже. Однако участие остаточного зрения в формировании зрительного образа продолжает оставаться ведущим в некоторых видах деятельности и в ориентировке в пространстве.

Среди слабовидящих дошкольников выделяются дети с суженным полем зрения, что осложняет им восприятие и опознавание предметов. Дети с узким полем зрения обводят фигуру взглядом несколько раз, у них возникает соскальзывание с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации.

У слабовидящих детей наблюдается также нарушения двигательных функций глаза: неустойчивость фиксации взора неравномерность движения глаз, нистагмоидные движения (дрожание глаз), нарушение прослеживающей функции, изменение амплитуды движений глазных яблок, некоторые ограничения в повороте глаз и др. Недоразвитие или нарушение функций двигательного аппарата глаза при неполноценном зрении затрудняет восприятие движения предметов, а также глазомерную оценку пропорций, протяженности, расстояний.

У значительного числа слабовидящих детей наблюдаются нарушения цветового зрения. Наличие цветового зрения играет большую роль в опознании предметов и изображений, позволяет лучше различать детали объектов и воспринимать большое количество информативных признаков.

Разнообразие нарушений цветового зрения предполагает учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создании условий, компенсирующих недостатки цветовосприятия. Они могут быть в значительной мере компенсированы путем усиления насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применения специальных средств рисования (фломастеров, подсветов, свето - и цветорегулируемых осветителей и др.).

Слуховое восприятие играет важную роль для слепых и слабовидящих детей при ориентации в пространстве и движении. Слепой ребенок учится использовать звуковые признаки предметов, голос родителей для ориентировки, узнавания и формирования образов окружающего его мира. Тонкая и точная дифференцировка слухового восприятия у слепых детей формируется в младшем дошкольном возрасте. В тоже время соотносимость звуков с предметностью восприятия в раннем возрасте еще низка по сравнению с восприятием детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Таким образом, слуховое восприятие у слепых и слабовидящих детей является важным средством психического развития, его необходимо оберегать и развивать.

Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и слабовидящих детей имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.) и помогает определять форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения.

В результате специального обучения у слепых детей может в совершенстве развиться осязательное восприятие пространственных признаков ( форма, величина и др.) и пространственных отношений. Так, под влиянием обучения они легко дифференцируют и опознают предметы круглой или овальной формы, а также прямоугольной или квадратной. Несколько труднее они дифференцируют и опознают предметы сложной геометрической конфигурации (игрушки, предметы быта и др.). Значительные сложности для восприятия представляют динамические изменения в форме, размерах, взаимоотношениях частей объектов.

В условиях обучения осязательное восприятие у слепых детей развивается, становится более тонким и расчлененным, что позволяет им при приближенных оценках величины и размеров пользоваться своеобразным осязательным «глазомером».

Представления

У детей с глубокими нарушениями зрения отмечается снижение уровня обобщенности и четкости, а также фрагментарность зрительных представлений. В процессе восприятия слабовидящие дошкольники нечетко дифференцируют основные признаки предметов, что может внести в образ ошибочное представление. Ошибочность формирования представлений является результатом фрагментарного, схематического и недостаточно полного, адекватного отражения окружающего мира.

Суженность чувственной сферы познания у детей с нарушением зрения теснейшим образом связана с недостаточной дифференциацией ими образов.

Схематизм, фрагментарность и другие неадекватные признаки, отраженные в представлениях, преодолеваются путем четкой организации процесса восприятия, развития наблюдательности и навыков обследования.

У слабовидящих дошкольников с низкой остротой зрения наблюдаются трудности формирования и сохранения представлений о форме, величине, пропорциях предметов и изображений. Темп формирования представлений при зрительном восприятии изображений замедлен. Сформированные представления - неполные, недостаточно четкие, расплывчатые, недифференцированные, а в некоторых случаях ошибочные и нестойкие. Отмечаются схематизм и вербализм представлений - словесное описание предметов и изображений без опоры на наглядные образцы.

Слуховые представления у слепых и слабовидящих детей формируется так же, как и у нормально видящих детей, на основе слухового восприятия, воспроизведения и продуктивного воображения. Формирование слуховых представлений у слепых и слабовидящих дошкольников имеет некоторое своеобразие, обусловленное полным или частичным выключением зрения. При полной сохранности слухового анализатора направленность при формировании представлений должна сосредоточиваться на обеспечении компенсации слепоты и устранении дефектов зрения. Так, во время освоения новых предметных действий и развития пространственно - двигательной ориентировки при опоре на слуховое восприятие можно сформировать различные представления. Важную роль в развитии слуховых представлений имеет процесс овладения предметной деятельностью с опорой на речь, на принятый ребенком мотив деятельности.

В процессе восприятия предметов на основе осязания и тактильной чувствительности у слепых и слабовидящих детей формируются представления о форме, объеме, размере и качестве предметов. В дошкольном возрасте у детей с нарушениями зрения задерживается развитие действий с предметами, например шнурование ботинок, пользование ложкой, ножницами, карандашом и т. д. Осязательное подражание детей взрослым при действии с предметами воссоздает образность предметного мира у слепых детей, а также обогащает их опыт для самостоятельного обучения предметным действиям. Развитие осязания и формирование бытовых навыков расширяют сферу действий слепого и слабовидящего ребенка, способствуют накоплению конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

При формировании представлений важно учитывать различные виды кожной чувствительности: тактильную и температурную, болевую и вибрационную. Использование всех видов кожной чувствительности расширяет и обогащает объем представлений, их образность. Знакомство детей с этими видами кожной чувствительности и формирование на их основе представлений имеет не только познавательное значение, но и важное значение для сохранения здоровья детей.

У слепых и слабовидящих детей, так же как и у нормально видящих, вкусовые представления возникают при воздействии пищи на разные чувствительные образования вкусового анализатора. Вкусовые представления формируются на основе вкусового восприятия, контраста и последовательного образа. Вкусовые представления подвержены индивидуальным колебаниям. При формировании вкусовых представлений дети должны знать о существовании четырех видов вкусовых веществ (горьких, кислых, сладких и соленых).

Обонятельные представления у детей с нарушением зрения играют важную роль в их жизнедеятельности. Они лучше дифференцируют запахи, точнее локализуют их источники и определяют направление, что имеет важное компенсаторное значение. Однако обоняние необходимо все время развивать с участием и помощью взрослых (родителей, воспитателей). Развитие обоняния слепых детей должно быть направлено на познание предметных качеств окружающей среды, на ориентировку и сигнальное узнавание вредных природных факторов. Каждый ребенок должен иметь четкие представления об основных запахах окружающего мира.

В процессе обучения и воспитания у детей происходит формирование, уточнение, расширение объема и обогащение представлений о предметах и явлениях действительности. Благодаря обучению на основе восприятия формируются более адекватные представления, расширяется и накапливается чувственный опыт, совершенствуются навыки поведения и активизируется мышление.

Внимание

Важную роль в дошкольном возрасте играет непроизвольное внимание, так как у детей этого возраста слабо развита способность к произвольному вниманию. Как у нормально видящих, так и детей с нарушением зрения непроизвольное внимание вызывают раздражители, соответствующие значимым потребностям. Оно возникает от сознательных намерений ребенка и без его волевых усилий. Слепые дети в дошкольном возрасте пользуются непроизвольным вниманием с опорой лишь на слуховое и осязательное восприятие. Слабовидящие и частично видящие пользуются непроизвольным вниманием с опорой также и на остаточное зрение.

Начиная с дошкольного возраста, необходимо воспитывать волевое (произвольное) внимание. Произвольное внимание возникает в деятельности, оно определяется целью, задачей и определенной программой действий. Функции произвольного внимания связаны с целью деятельности, при осуществлении которой требуются усилия воли. Волевые усилия для организации внимания проявляются в любой деятельности, например при конструировании по образцу, в игре и учебной деятельности.

Внимание характеризуется рядом свойств (объем, сосредоточенность, устойчивость, переключаемость), проявление и развитие которых у слепых и слабовидящих детей имеют некоторые особенности. Например, затруднения в сфере восприятия отрицательно сказываются на объеме, переключаемости и устойчивости внимания. Однако у детей с нарушением зрения внимание компенсируется благодаря широким возможностям других анализаторов.

При нарушениях зрения главным условием развития внимания является активное участие детей в различных видах деятельности (игровой, трудовой, учебной и др.). Именно в деятельности слепой и слабовидящий ребенок формируют адекватное отражение окружающего мира, произвольно или непроизвольно сосредоточивая и направляя внимание на осознание объекта действительности и формирование своего сознания.

Память

Слепые и слабовидящие дети испытывают известные трудности при осуществлении основных процессов памяти, хотя развитие их памяти происходит по общим с нормой закономерностям.

У детей с нарушением зрения так же, как и у нормально видящих первоначально преобладает наглядно-образный вид памяти, который формируется на основе сенсорного воспитания. При преобладании наглядно-образного вида памяти дети запоминают любой материал с помощью конкретных образов, предметов и явлений. Позже происходит формирование словесно-логического вида памяти. Словесно-логический вид памяти основан на использовании словесных обозначении, логических связей, устанавливаемых с помощью словесно формулируемых понятий. В формировании обоих видов памяти участвует двигательная память. Она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков (ходьбы, речи и др.).

Память слепых и слабовидящих детей характеризуется меньшей продуктивностью сравнительно с нормой, снижением запоминания наглядного материала. Эти особенности памяти слепых и слабовидящих обусловлены недостатком наглядно-действенного опыта, недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, связанным со слабой дифференцировкой существенных и второстепенных признаков предметов и явлений окружающего мира.

В процессе специально организованного обучения эффективность запоминания у детей с нарушением зрения повышается. Благоприятным условием развития памяти является разнообразие учебного материала и разностороннее гармоническое сенсорное воспитание детей. При этом должны учитываться индивидуальные различия в памяти детей с нарушением зрения.

Индивидуальные различия, имеющие значение для развития памяти, выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Индивидуальные различия у детей связаны с типом высшей нервной деятельности, состоянием здоровья, характером выполняемой деятельности ( игровой, учебной, трудовой и т. п.), наличием интереса.

Мышление

У слепых и слабовидящих детей развитие всех видов мышления проходит те же этапы, что и у зрячих детей. Развитие словесно - логического мышления осуществляется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Мышление детей с нарушением зрения достигает высокого уровня. Однако у детей с дефектами зрения и, особенно у слепых, из-за сужения чувственного опыта имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, что обусловлено ограниченными возможностями сравнения признаков воспринимаемых предметов, трудностями их практического анализа и синтеза. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний.

У детей с нарушениями зрения отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. Для слепых и слабовидящих детей характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно - действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие развития конкретно-понятийного мышления. Сужение сферы чувственного познания у слепых отражается на формировании понятий и оперировании ими. У детей накапливается определенный запас слов, формально правильных знаний, не наполненных конкретным предметным содержанием. Причины этого - нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт.

При правильно организованном обучении мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов. Мышление обогащается за счет чувственных образов и способствует дальнейшему формированию логических мыслительных операций.

Воображение

Нарушения зрения в определенной мере ограничивают возможности развития воображения. У детей с глубокими нарушениями зрения имеется сужение чувственного познания, что может оказывать существенное влияние на реконструкцию образов воображения. Однако благодаря компенсаторным механизмам и восстановлению сенсорного развития, логическому (понятийному) мышлению, а также активному функционированию других психических функций (представлений и памяти) воображение у слепых и слабовидящих детей может достигать значительных результатов.

Воображение играет важную и существенную роль в процессах компенсации зрения и становления личности ребенка. При ограниченном сенсорном развитии у детей с нарушениями зрения воображение восполняет восприятие и чувственное познание. При помощи воссоздающего воображения, с участием сохранных анализаторов и словесных описаний слепые дети формируют и создают образы объектов, которые не были доступны им при непосредственном ощущении или восприятии.

Речь

Своеобразие развитие речи у детей с нарушением зрения может проявляться в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых средств и выразительных движений. Причинами сужения сферы общения у детей с глубокими нарушениями зрения являются: ограничение возможностей подражательной деятельности, сужение познавательного процесса, уменьшение возможностей развития двигательной сферы, средовые условия воспитания и общения.

У детей с глубокими нарушениями зрения ограничены визуальные возможности контроля за языковыми и неязыковыми средствами общения. У многих детей с нарушением зрения имеются различные нарушения звукопроизношения, задерживается развитие фонематического слуха. Специфическим речевым нарушением у слепых и слабовидящих детей является несформированность лексико-грамматического строя, связной речи, обусловленные пробелами в чувственном восприятии окружающего мира.

При ограниченности чувственного познания, обедненности представлений у слепых и слабовидящих детей возникает формализм словесных обозначений и вербализм речи, т. е. несоответствие между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов. У детей с нарушением зрения наблюдаются трудности в установлении предметной отнесенности слова и образа, понимании конкретного значения слов, правильном использовании их в речевой практике.

Речь является важным компенсаторным фактором, стимулирующим развитие слепого и слабовидящего ребенка. Слово корректирует признаки и свойства предметов, способствует усвоению знаний и расширению кругозора детей. Компенсаторная функция речи способствует расширению социальных контактов слепых и слабовидящих, формированию у них социально значимых качеств личности.

Учитывая особенности речевого развития слепых и слабовидящих детей, коррекционная работа должна быть направлена на совершенствование фонетико-фонематической стороны речи, развитие соотнесения слова с образом предмета, а также формирование грамматического строя и связной речи.

Эмоционально-волевая сфера

У слепых и слабовидящих детей отмечается своеобразие эмоционально-волевой сферы. В одних случаях своеобразие характера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции, в других - повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность. У некоторых слепых и слабовидящих детей наблюдаются нарушения работоспособности, что может проявляться в снижении выполнения объема задания, появлении ошибок.

Для детей с нарушениями зрения важное значение имеет воспитание воли, умения сознательно управлять своим настроением и поведением. Волевое поведение детей с глубокими нарушениями зрения требует воспитания моральных качеств и целенаправленных действий по преодолению трудностей, обусловленных слепотой и слабовидением.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, следует сделать вывод о том, что слабовидящий или слепой, как и всякий ребенок, развивается, накапливает жизненный опыт, в соответствии со своими возможностями он приспосабливается к жизни, готовится к ней. От родителей и педагогов зависит, насколько он разовьет свои возможности и насколько активно и творчески он сможет участвовать в жизни общества.

Многочисленные эксперименты опровергли утверждение о наличии функциональных отличий мозга ребенка с дефектом органов зрения от мозга нормальновидящего ребенка.

Но все, же развитие слепых и слабовидящих детей несколько отличается от развития ребенка с нормальным зрением.

Часто у детей с патологией органов зрения наблюдается немного замедленное развитие, что вызвано меньшим и несколько бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью в овладении пространством, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира.

Зная эти особенности детей с дефектом зрения и их причины, нужно говорить о создании благоприятных условий для их правильного развития, как в специальном учреждении, так и вне занятий с целью предотвращения возможных вторичных отклонений, так как известно, что при неправильной организации воспитания и обучения страдают познавательные процессы ребенка (такие, как восприятие, воображение, память, наглядно-образное мышление), наблюдаются отклонения в эмоциональном и интеллектуальном развитии, в развитии речи и моторики, что, в свою очередь, ведет к снижению эффективности познавательного процесса.

Умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняет умственное воспитание и обучение.

Таким образом, правильное построение процесса обучения и воспитания, как в детском саду, так и в семье, использование рационально подобранных методов и приемов, включение ребенка в полноценное общение, совместная деятельность и взаимопомощь педагогов и родителей в данном направлении позволит избежать подобных отклонений и значительно повысить уровень усвоения воспитанниками новых знаний.



БИБЛИОГРАФИЯ

психологический нарушение зрение дети

1. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Научный редактор доц. В. А. Феоктистова. - М.: Логос, 2011. - 78 с.

2. Григорьева Г. В. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. - 2007. -- № 2. - С. 76-83.

3. Егорова, Т. С. Слабовидение у детей, методы и способы его коррекции // Зрительные функции и их коррекция у детей / под ред. С. Э. Аветисова, Т. П. Кащенко, А. М. Шамшиновой. -- М. : Медицина, 2005. -- С. 14-37.

4. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 240 с.

5. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб. : Изд-во РГПУ, 2008. - 271 с.

6. Развитие восприятия у ребенка : пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, в детском саду, начальной школе / Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская, И.В. Блинникова, и др.. - 2-е издание, доработанное. - Москва : Школьная пресса, 2007. - 72 с.

7. Рожкова, Г. И. Зрение детей : проблемы оценки и функциональной коррекции / Г. И. Рожкова, С. Г. Матвеев. -- М. : Наука, 2007. -- 315 с.

8. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2010, с.126

9. Солнцева Л.Н. Специальная психология. - М., 2006.

Размещено на Allbest.ru

...