Психологічні чинники розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Прикарпатський університет імені Василя Стефаника

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Психологічні чинники розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Коваль Сніжана Богданівна

Івано-Франківськ - 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі загальної та експериментальної психології Прикарпатського університету імені Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України (м. Івано-Франківськ)

Науковий керівник - доктор психологічних наук, професор Москалець Віктор Петрович, Прикарпатський університет імені Василя Стефаника, завідувач кафедри загальної та експериментальної психології

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук, дійсний член АПН України, професор,

Максименко Сергій Дмитрович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка, директор (м. Київ);

кандидат психологічних наук, доцент,

Ярошко Микола Михайлович,

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, доцент кафедри психології

Провідна установа - Черкаський державний університет

ім. Б. Хмельницького, кафедра практичної психології (м. Черкаси), Міністерство освіти і науки України

Захист відбудеться “8” червня 2001 року о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К.20.051.01 у Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника за адресою: 76000, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57, конференц-зал.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Прикарпатського університету імені Василя Стефаника (76000, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57).

Автореферат розіслано 5 травня 2001 року.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Cтворення системи розвивального навчання і виховання є однією з основних проблем новітньої світової і української психолого-педагогічної науки. Це - стратегічний напрям гуманістичної освіти, у тому числі у вищих закладах освіти.

Наше дослідження підтвердило, що значна частина студентів і викладачів українських вищих закладів освіти має внутрішні конфлікти, комплекси, психічні захисти. Чимало з них досягають рівня фрустрації, преневротичних і невротичних станів. Всі ці негативні явища істотно перешкоджають розвивальним процесам у психіці особистості. Об'єктивним фактором появи таких явищ є несприятливі соціально-економічні умови життя. Але й негативні прояви у спілкуванні в навчально-виховному процесі у ВЗО посідають одне із чільних місць у детермінації цих деструктивних феноменів. Отже, спрямування навчально-виховного процесу в розвивальному напрямі вимагає насамперед усунення деструктивних комунікативних домінант.

Особливу актуальність створення розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО спричиняє відсутність у них базових критеріїв особистісних якостей спеціаліста. Навіть гуманітарні спеціальності не зорієнтовані на формування ієрархізованої ціннісно-орієнтаційної компоненти у структурі особистості майбутнього фахівця. Тому саме духовно-ціннісний зміст спілкування учасників навчально-виховного процесу визначає досягнення основної мети гуманістичної освіти - розвитку учня, студента як самоцінної, здатної до самоактуалізації, самовдосконалення, самодостатньої особистості.

Розвивальна комунікативна ситуація стимулює інтелектуальну діяльність студентів, їх мисленнєво-пошукову активність на рівні діалогічно-дискусійного спілкування з викладачем, яке в такій ситуації спрямоване на пошук істини кожним суб'єктом спілкування разом з усіма його учасниками. Це спричиняє інтелектуальне задоволення від учіння, що є істотним психологічним фактором його ефективності.

Основним функціональним полем розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти є аудиторні заняття. Саме в навчальній аудиторії уможливлюється пізнавальний та духовно-ціннісний, екзистенціальний діалог - осереддя розвивальної комунікативної ситуації.

Актуальність дослідження психологічних чинників створення розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти підвищується тим, що у вітчизняній психолого-педагогічній науці немає розробок дисертаційного та монографічного рівня, безпосередньо присвячених цій проблемі.

Ми спирались на ґрунтовні розробки проблеми педагогічного спілкування (О.О. Бодальов, М.Й. Боришевський, Г.В. Дьяконов, В.А. Кан-Калік, О.О. Киричук, С.В. Кондратьєва, Д.Ф. Крюкова, О.О. Лєонтьєв, М.І. Лісіна, Б.Ф. Ломов, О.В. Мудрик, В.А. Семіченко, І.О. Синиця, О.В. Цуканова, Г.А. Цукерман та ін.), в тому числі, з висвітленням особливостей педагогічно ефективного спілкування у структурі професійно важливих якостей педагога (С.Л. Братченко, Ф.Н. Гоноболін, Н.В. Кузьміна, О.П. Санникова, В.О. Сластьонін та ін.), а також у контексті дослідження психологічних аспектів діалогічного спілкування (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, О.Ф. Бондаренко, З.С. Карпенко, М.Н. Корнєв, І.М. Кучинський, О.О. Матюшкін, Л.Е. Орбан-Лембрик та ін.); комунікативних процесів міжособистісної взаємодії (В.С. Мерлін, Є.В. Суботський, Т.Є. Аргентова, О.О. Андрєєв); комунікативних аспектів діяльності педагога і керівника (В.В. Бойко, В.О. Кан-Калік, Є.О. Каїмов, С.Д. Максименко, Н.Ф. Маслова, Т.М. Мальковська, Г. Уїткін, Дж. Олпорт, Р. Рауш); комунікативних виявів мотивації педагогічної діяльності (М.О. Березовін, Я.Л. Коломинський, В.С. Мухіна); впливів когнітивних структур особистості на результативність спілкування (Л.В. Змієвська, М.П. Іванов, І.О. Іванчук, М.О. Холодна, І.П. Шкуратова); стилів і рівнів спілкування (А.Б. Добрович, Л.Є. Доценко, Є. Мелібруда, Р.В. Овчарова, В.М. Сагатовський).

Актуальність і недостатня розробленість теоретичних і прикладних аспектів проблеми розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти в контексті розробки новітніх психолого-педагогічних технологій зумовили вибір теми цього дослідження: “Психологічні чинники розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проведене відповідно до тематичного плану наукових досліджень Прикарпатського університету імені Василя Стефаника і є складовою фундаментальної науково-дослідної роботи 05 - “Наукові проблеми розбудови держави” кафедри загальної та експериментальної психології: “Духовні цінності українського народу: джерела, сучасний стан, формування” - № 0197V013273.

Об'єктом дослідження є розвивальне педагогічне спілкування.

Предмет дослідження - функціональна структура психологічних факторів розвивального спілкування у вищому закладі освіти.

Мета дослідження полягала у виявленні та поточненні провідних психологічних чинників розвивальної комунікативної ситуації у вищому закладі освіти та їх ієрархічної функціональної структури.

Завдання дослідження:

Розробити відкриту психологічну факторну модель спілкування у вищих закладах освіти, сприятливу для духовно-ціннісного та інтелектуального розвитку особистості студента.

Виявити чинники, які утруднюють оптимальне спілкування викладачів і студентів.

Розробити та апробувати розвивальні комунікативні методики проведення аудиторних занять у ВЗО.

Методологічну основу дослідження склали загальнопсихологічні положення про сутність і розвиток особистості у процесі життєдіяльності (Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн), положення про механізми регуляції та саморегуляції розвитку особистості (М.Й. Боришевський), концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (О.М. Леонтьєв, А.В. Петровський); концепція гуманістичного, діалогічного спілкування як чинника розвитку особистості (Б. Шлейермахер, Л. Фейєрбах, М. Бубер, М.М. Бахтін, Г. Марсель, К. Ясперс, Е. Муньє, М. Дюфрен, Т. Шибутані, М.С. Каган); психологічні концепції гри (Л.С. Виготський, М. Піаже).

Методи дослідження. У дослідженні використовувались теоретичний аналіз та емпіричні методи. У ході констатуючого етапу експериментального дослідження застосовувався комплекс діагностичних методик: модифікований варіант MMPI (автори - І. Маккінлі, С. Хатеуей, модифікація Ф.Б. Березіна та І.П. Мірошнікова), особистісні опитувальники Г. Айзенка, А. Мехрабіана та П. Епштейна, “зустрічне анкетування”, метод узагальнення незалежних характеристик К.К. Платонова та ін. Результати обстежень опрацьовувались методами класифікації, статистичного групування на основі рангування, кореляційного аналізу. Тренінгова методика активного соціально-психологічного навчання (АСПН) у поєднанні з дискусійно-семінарською методикою забезпечили на етапі формуючого експерименту глибинно-психологічну підготовку викладачів до оптимального розвивального спілкування зі студентами. Методика контактної взаємодії та комунікативна методика екзистенціальної гри покладена в основу моделі розвивального спілкування під час аудиторних занять.

У дослідженні, що проводилось протягом 1997-2000 років, взяли участь 56 викладачів і 570 студентів. комунікація освіта студент викладач

Серед них у констатуючій частині - 444; у формуючій - 126; у навчально-тренінговій - дві групи викладачів та вчителів (відповідно - 12 і 10 осіб).

Наукова новизна дослідження полягає у створенні структурно-функціональної моделі психологічних чинників розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти. Головними психологічними чинниками такої ситуації є: діалогічне спілкування викладача зі студентами, що ґрунтується на його високих моральних якостях (авторитет), професіоналізмі (референтність), співчутливій емпатії; на діловому стилі спілкування, яке має виразний вектор перманентного піднесення до ігрового та духовного.

Виявлено комплекс психологічних чинників, що утруднюють спілкування у вищих закладах освіти. Чільне місце серед цих чинників посідає авторитарність і відчуженість викладача, що ґрунтуються на його негативному і байдужому ставленні до студентів.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці та апробації методики підготовки викладачів до оптимізації спілкування зі студентами та колегами на основі поєднання тренінгового методу АСПН (Т.С. Яценко), дискусійно-семінарського методу і методики екзистенціальної гри (В.П. Москалець). Матеріали таких дискусійно-семінарських занять опубліковані у вигляді навчального посібника.

Розроблено методичний комплекс створення розвивального спілкування у ВЗО, комунікативною основою якої є ігровий рівень спілкування, навчальною - екзистенціальна гра, підготовчою - поєднання АСПН і дискусійно-семінарського методу; методика контактної взаємодії Л.Б. Філонова.

Створена дисертантом структурно-функціональна модель психологічних чинників розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти придатна для використання у спецкурсах, методичних рекомендаціях тощо.

Особистий внесок здобувача. Дисертація є самостійним дослідженням автора. У навчальному посібнику “Розвивальне педагогічне спілкування”, опублікованому у співавторстві, відображена авторська позиція щодо обґрунтування психологічних чинників розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО.

Вірогідність наукових результатів дослідження забезпечувалася обґрунтованістю його теоретичних положень, використанням сукупності взаємопов'язаних методів, які відповідали меті та завданням дослідження; достатньою репрезентативністю та гомогенністю вибірки, поєднанням якісного і кількісного аналізу отриманих емпіричних фактів; застосуванням сучасних методів опрацювання даних.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження викладались та обговорювались на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Українознавство у педагогічному процесі освітніх установ” (Івано-Франківськ, 1997), “Психолого-педагогічні та методичні проблеми розвивального навчання” (Івано-Франківськ, 1998); на Міжнародних наукових конференціях: “Україна на порозі третього тисячоліття: духовність і проблеми розвитку особистості” (Житомир. 1999); “Особистість в розбудові відкритого демократичного суспільства в Україні” (Київ-Івано-Франківськ, 2000). Основні ідеї та результати дисертації повідомлялись та обговорювались на засіданнях кафедр загальної та експериментальної психології і соціальної та педагогічної психології та семінарах викладачів Прикарпатського університету імені Василя Стефаника.

Результати дослідження відображені у 8 наукових статтях, з яких 4 опубліковані у фахових виданнях, навчальному посібнику (в співавторстві).

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (238 найменувань). Загальний обсяг дисертації - 205 сторінок, із них 178 сторінок - основного тексту

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено її об'єкт, предмет, мету й завдання дослідження; охарактеризовано методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення результатів дослідження.

Перший розділ “Концептуальні засади дослідження розвивальної комунікативної ситуації” присвячено філософсько-психологічному аналізу розвивального спілкування, виявленню диспозиційних основ його мотивації та соціально-психологічних механізмів функціонування, комунікативних стилів і рівнів, які відповідають розвивальному спілкуванню.

Ключовим психологічним змістом ситуації є диспозиційно-мотиваційне відображення її суб'єктом як своїх об'єктивних умов, котрі суб'єкт змінює вчинковими актами відповідно до своєї мотивації з урахуванням своїх можливостей. Специфіка комунікативної ситуації полягає в тому, що вона не суб'єкт-об'єктна, а суб'єкт-суб'єктна. Комунікативна ситуація для її суб'єкта - інші суб'єкти, які надають їй свого значення, постають у ній зі своєю мотивацією та вчинками. Тому в комунікативній ситуації істотним моментом є взаємна модифікація мотивації та вчинків як результат взаємодії комунікантів. Відповідно до цього висновку дисертант трактує розвивальну комунікативну ситуацію як мотивацію і вчинки її суб'єктів, які є сприятливими для розвитку їх духовності та інтелекту. Мотивація і вчинки такого характеру є гуманістичними, діалогічними за своєю сутністю.

Теоретичний аналіз філософських, психологічних, соціально-психологічних джерел, у яких закладено концептуальні основи суб'єкт-суб'єктної взаємодії, діалогічного спілкування, його мотиваційних засад і механізмів, емпатійності як особистісної якості, комунікативних стилів і рівнів, відповідні опитування студентів і викладачів дозволили обґрунтувати концептуальні засади дослідження психологічних чинників розвивальної комунікативної ситуації у вищому закладі освіти.

Ключовим психологічним чинником розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО виявилось доброзичливе мотиваційно-диспозиційне і вчинкове ставлення викладача до студента як до неповторно-цінної особистості, відповідального, самостійного, цікавого суб'єкта. Таке ставлення спричиняє автентичну відкритість, щирість, довіру - безпосередні психологічні фактори суб'єкт-суб'єктного діалогічного спілкування.

Перше філософське обґрунтування суб'єкт-суб'єктного спілкування здійснив Б. Шлейєрмахер, який показав, що самосвідомість особистості формується тільки у співвідношенні зі свідомостями особистостей, з якими вона спілкується. Тому спілкування - це відношення взаємоопосередкування свідомостей його суб'єктів.

Згідно з філософським вченням Л. Фейєрбаха про людські взаємини, людина як відособлена істота не може мати людської сутності; ця сутність - у спілкуванні як інтегральному співвідношенні “Я” і “Ти”. У вченні Л. Фейєрбаха знайшли творчу філософську інтерпретацію принципи християнської етики, християнське тлумачення любові як мотиваційно-диспозиційного та діяльнісного доброчинного, альтруїстичного самозречення суб'єкта любові на користь тих, кого він любить. У нашому розумінні любов - вершина духовності, у якій ми, згідно з визначеннями Г.В.Ф. Гегеля, В. Франкла та ін., вбачаємо насамперед свободу духу особистості, її здатність протиставляти своє автентичне “Я” соціальному тиску й біологічним інстинктам.

Любов як інтегруючий ідеал доброчинності є концептуальною основою принципу діалогізму у філософській антропології, закладеному Б. Шлейермахером та Л. Фейєрбахом і розвиненому до рівня ґрунтовних теорій діалогу М. Бубером і М.М. Бахтіним, у яких ключовим є твердження, що “Я” і “Ми” виникають та існують лише на основі “Ти”, як “Я” - “Ти” духовна взаємоідентифікація, взаємопроникнення внутрішніх світів суб'єктів діалогу.

Близькими, співзвучними за змістом теоріям діалогу М. Бубера і М.М. Бахтіна є концепції Дж. Боулбі, Г. Марселя, К. Ясперса, Г. Муньє, М. Дюфрена, Т. Шибутані, М.С. Кагана.

Т. Шибутані розвів стандартизовані, безособистісні, “конвенціональні ролі” і ціннісно-орієнтовані міжособистісні ролі. На основі проведеного дослідження ми стверджуємо, що професійна “конвенціональна роль” педагога має набувати змісту міжособистісної ролі - бути ціннісно-орієнтованою. Така роль педагога ґрунтується на ставленні до учнів як до неповторно-цінних, цікавих і перспективних особистостей, на його щирому прагненні допомогти їм розвинути свої задатки. Динаміка такої ролі - головний соціально-психологічний фактор розвивальної комунікативної ситуації у навчально-виховних закладах, в тому числі - у вищих закладах освіти. Структурно-функціональною основою цієї динаміки є діалогічне, суб'єкт-суб'єктне спілкування.

Розвиток мотивації до діалогу зі студентами, заснованої на означеному ставленні до них та вдосконалення відповідних комунікативних стилів і рівнів педагогів являє собою стрижневий комплекс чинників створення розвивальної комунікативної ситуації у навчально-виховному процесі.

На основі аналізу праць Дж. Діксона, А.Б. Добровича, М.С. Кагана, О.О. Леонтьєва, Є. Мелібруди, К. Роджерса, Т. Шибутані та ін. у дисертації доведено, що диспозиційними основами рольової динаміки діяльності педагога, сприятливої для діалогічного спілкування як головного психологічного фактора розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО є: високі моральні якості педагога - доброзичливість, справедливість, чесність; налаштованість на адекватне розуміння проблем, прагнень, задатків, можливостей студентів і на ефективну допомогу у їх професійному та особистісно-громадянському становленні, на піднесення навчально-виховної взаємодії до рівня суб'єкт-суб'єктного спілкування.

Такі диспозиційні основи мотивації викладача є основним чинником ефективного функціонування соціально-психологічних механізмів взаєморозуміння і взаємовпливу в процесі утвердження розвивальної комунікативної ситуації. Провідну роль у такому процесі відіграють: емпатія, яка має досягати рівнів співчуття, співпереживання; конгруентність; рефлексивне проникнення у власне несвідоме; переконування і наслідування на ґрунті визнання авторитетності і референтності викладача.

Аналіз розробок А.Б. Добровича, С.Л. Доценко, А.С. Макаренка, Р.В. Овчарової, В.А. Семіченко, Е. Шострома, Т.С. Яценко та ін. і відповідні цьому аналізу спостереження та опитування дозволили зробити висновок, що оптимальним для створення розвивальної комунікативної ситуації є діловий рівень спілкування, який має тенденцію піднесення до ігрового та духовного, що відповідають суб'єкт-суб'єктному діалогічному спілкуванню і толерантно-дружному комунікативному стилю. Істотним моментом ігрового та духовного рівнів спілкування є особистісне взаємопроникнення суб'єктів спілкування. У комплексі толерантно-дружнього стилю, ділового, ігрового та духовного рівнів спілкування припустимі фрагменти конвенціонального та певних проявів маніпулятивного рівнів; зниження до примітивно-маніпулятивного та стандартизованого - ні.

Висновки щодо сприятливих для розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО рівнів і стилів спілкування, зроблені на основі аналізу праць А.Б. Добровича, Є. Мелібруди та ін, в істотному загальному сенсі співзвучні концепції інтегральної суб'єктності З.С. Карпенко, порівняльної типології спілкування В.М. Сагатовського, моделі контактної взаємодії Л.Б. Філонова. Дані проведених нами опитувань зіставлені з результатами досліджень В.А. Семіченко, В.А. Кутіщенко, Л.І. Разборової, Л.Б. Маліцької, О.С. Тарновської, О.В. Цуканової.

У другому розділі “Діагностика стану педагогічного спілкування у вищих закладах освіти” визначено рівень готовності викладачів та студентів до комунікативної взаємодії, досліджено несприятливі психологічні чинники педагогічного спілкування у ВЗО.

Діагностика стану педагогічного спілкування у ВЗО здійснювалась у двох аспектах - у просторовій і часовій структурах взаємодії викладача і студента. Перший аспект включав діагностику комунікативних здібностей викладача і комунікативних можливостей студентської аудиторії та їх взаємного “налаштування” на створення розвивальної комунікативної ситуації. Другий аспект являє собою: виявлення особливостей розвитку їх відносин; усвідомлення кожною стороною діалогічного спілкування рівня сформованості комунікативних умінь і навичок; засвоєння ними тактичних принципів і прийомів контактної взаємодії, розпізнавання стадій розвитку комунікативної ситуації на шляху до поглиблення взаємодії.

У результаті констатуючого експерименту встановлено, що більшість студентів вищих закладів освіти знаходяться на середньому і нижче середнього рівнях сформованості емпатії. Так, глибина емоційної емпатії в юнаків не виражена - 27%, виражена нижче середнього рівня - 31,9%; у дівчат відповідно - 15,1% та 19,6%. Зроблено висновок: однією з причин цього явища є недостатній соціально-психологічний супровід навчальної роботи вищого закладу освіти зі студентами. У дисертації запропоновано модель побудови стосунків викладачів і студентів у навчальному процесі ВЗО, яка ґрунтується на засадах формування у комунікантів когнітивного аспекту емпатійного ставлення до іншої людини.

Враховуючи, що важливим фактором особливостей спілкування суб'єкта є його темперамент, у дослідженні з'ясовано, що в спектрі комунікативної активності студентів найчастіше зустрічається таке поєднання темпераментів: домінування одного із типів темпераменту на тлі середнього чи слабкого рівнів прояву інших типів; яскравий вияв двох чи трьох типів темпераменту в поєднанні з середнім чи слабким виразом інших; середній вияв всіх чотирьох типів темпераменту або середній вияв кількох типів з яскравим одного та слабким виявом іншого типу темпераменту.

Результати дослідження показали, що високий ступінь комунікативної активності у екстравертів і низький у інтровертів не можна визнати обґрунтованим і достовірним, якщо поняття комунікативна активність розглядається у різних спектрах комунікативної активності: широти-вузькості, легкості-напруженості, швидкості-інертності, енергійності-пасивності, самостійності-залежності. За такого підходу комунікативна активність студента може мати різну міру результативності не тільки у різних суб'єктів, але й у тих самих осіб у різноманітних життєвих ситуаціях. У дисертації розкривається своєрідність прояву різних параметрів комунікативної активності студентів залежно від статі, типу темпераменту та інших особистісних якостей. І екстраверт, й інтроверт може досягнути високого рівня комунікативної активності різними шляхами та способами, вибираючи й реалізуючи адекватний стиль комунікативної взаємодії.

Отримані за допомогою різних методик дані підтвердили попередні висновки про деяку залежність комунікативної активності від рівня сформованості екстраверсії-інтроверсії та нейротизму особистості. Впливи екстра-, інтроверсії на комунікативну активність порівняно невеликі. Дія показників нейротизму в індивідуальній варіативності комунікативної активності проявляється більше, але і її не можна гіперболізувати.

Вивчення труднощів педагогічного спілкування здійснювалось за такими групами показників: особливості встановлення та підтримки контактів; міра зацікавленості студентів та викладачів у спілкуванні; напруженість, конфліктність ситуації; інтенсивність комунікації; емоційне самопочуття, психологічний комфорт партнерів; характер застосування засобів спілкування; способи демонстрації характеру стосунків; неадекватність спілкування; десинхронізація спілкування.

Діагностика труднощів педагогічного спілкування показала: і викладачі, і студенти схильні пояснювати їх причинами аналогічного характеру. Помітна відмінність у підсумковій частоті називання кожною з цих двох груп опитаних аналогічних причин свідчить, що однакові причини ускладненого спілкування на аудиторних заняттях мають для викладачів і студентів різну значущість. Якщо для викладачів найбільш значущими причинами виявились несприятливі диспозиційні та інтелектуальні особливості студентів, то для студентів - негативні моральні, комунікативно-викладацькі та кваліфікаційно-професійні якості викладачів.

У третьому розділі “Психолого-педагогічні чинники створення розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти” на основі формуючого етапу дослідження обґрунтовано сутність, зміст і форми підготовки викладачів до створення розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО за допомогою активного соціально-психологічного навчання; розвивального спілкування на аудиторних заняттях на засадах ігрового принципу; зміст формування усвідомленого ставлення студентів до адекватного розвитку відносин в процесі реалізації комунікативних ситуацій у ВЗО.

Дослідження показало, що ефективне вдосконалення комунікативної компетентності педагогів неможливе без глибинної корекції їх психічних захистів, раціоналізацій, комплексів. Ефективним методом такої корекції виявилось активне соціально-психологічне навчання - АСПН (Т.С. Яценко).

Даний метод, адаптований до заявленого розуміння розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО, продемонстрував гнучкість, варіативність, змістовність у широкому полі комунікативної проблематики. Він ефективно допомагає суб'єкту усвідомити свої раціоналізації, захисти й цим - адекватному розумінню себе та оточуючих і конструктивному розв'язанню комунікативних проблем.

Неусвідомлювані особливості власного “Я” учасників груп АСПН, які в процесі психокорекції поставали в їх свідомості, виявились різними за складністю. Але в усіх випадках в основі дії механізму психічного захисту (спотворення “Я”) лежала потреба суб'єкта захисту утверджувати гідне, з повагою ставлення до себе оточуючих і самоповагу, високу самооцінку, гідний “образ Я”.

Результатами “захистів” є психічні особливості, вкрай небажані для педагога, які унеможливлюють діалогічне, розвивальне спілкування. Серед таких особливостей на перше місце виходить тенденційна, однобічна, хворобливо підвищена чутливість суб'єкта захисту до всього, що стосується його позитивного “образу Я”. Все, що суперечить цьому образу, зустрічає з його боку шалений опір, зокрема, агресивність, “пошук винного”, зловживання негативними оцінками, настороженість, підозрілість, засновану на впевненості в моральній “зіпсованості” більшості студентів і колег. Виразно окреслився захисний стан, який являє собою неусвідомлювану установку й свідому впевненість, що всі навколо “халтурять”, “вдають”, дбають лиш про те, щоб справити враження; що тотально поширився корисливий інтерес; що ставлення до працівників визначається не їх дійсними професійними якостями, а суб'єктивними інтересами та примхами керівників. Отже, професійні проблеми суб'єктів захисту такого змісту усвідомлюються ними не як такі, що породжуються особистими упередженнями, а як результат, на їх думку, неефективного пристосування до “меркантильної гри”.

Динамічним стрижнем психокорекції у наших групах АСПН стало засвоєння їх учасниками науково осмисленого та емоційно рефлексованого досвіду спілкування, насамперед, самих учасників АСПН. Основним змістом спілкування у наших групах АСПН були аналіз та рольове програвання різноманітних гострих педагогічних ситуацій. Постійно стимулювались рефлексії автентичних емоційних реакцій, особистісного ставлення до таких ситуацій. Важливим моментом рольових ігор було подання керівником учасникам завуальованих роллю їх особистісних проблем.

Ми доповнили тренінгові форми роботи учбовими - учасники самостійно опрацьовували і у вигляді дискусійного семінару (20-30 хв.) звітувались про засвоєння фрагментів соціально-психологічних знань, необхідних для формування у педагога розвивальних форм спілкування. Ми переконались, що таке поєднання є ефективним.

Екзистенціальна гра робить студента “відкривачем”, “творцем” духовних цінностей та наукових істин шляхом стимулювання рефлексії власних емоційно-диспозиційних реакцій на зміст матеріалу, що вивчається. Такі рефлексовані реакції надають цінностям та істинам, які стали їх предметом, особистісного екзистенціального смислу, що інтенсивно стимулює інтерес, схильності, задатки, здібності як психологічну основу самоактуалізації - оптимального саморозвитку особистості. Тому екзистенціальна гра ґрунтується на індивідуальному, особистісно-диспозиційному сприйманні студентом духовних цінностей та наукових істин, що унеможливлюється без діалогічного, суб'єкт-суб'єктного спілкування з викладачем та іншими студентами, яке і є контактом на рівні автентичних екзистенціальних переживань і в якому усунені всілякі комунікативні бар'єри та утиски. Отож, методика екзистенціальної гри є комунікативно-розвивальною.

Принципи екзистенціальної гри дозволяють утворити гнучку, варіативну психолого-педагогічну основу розвивального спілкування безпосередньо в навчальному процесі у вищих закладах освіти. Вони дозволяють піднести учіння до рівня екзистенціальної рефлексії емоційно-диспозиційних переживань особистості духовно-ціннісного змісту навчального матеріалу на основі захоплююче-цікавого, діалогічно-дискусійного спілкування, в якому активно застосовуються особливо актуальні, значущі для студента екзистенціальні поняття: добро - зло, свобода - залежність і т. ін. Отож всі предмети і теми навчальних програм вищих закладів освіти, які мають духовно-ціннісну базу, повинні опановуватись студентами шляхом активної рефлексії автентично-смислового відгуку на ідейно-емоційний зміст цих цінностей, що забезпечує діалогічне спілкування і екзистенціальна дискусія. Лиш за таких умов буде створена розвивальна комунікативна ситуація, яка відповідає гуманістичній освітянській політиці.

Ігрова комунікативна ситуація навколо наукових істин, які не мають безпосереднього духовно-ціннісного, екзистенціально-особистісного змісту, створюється шляхом звільнення цих істин від рутинних подробиць, зв'язків. Такий мисленнєвий процес викликає емоції на кшталт ігрових та естетичних. Діалогічно-дискусійне “очищення істини” під час аудиторного заняття захоплює студентів, зачаровує їх інтелектуальною творчістю.

Важливим ігровим аспектом розвивальної комунікативної ситуації є естетичний тонус спілкування. Ми дійшли висновку, що естетичний зміст спілкування ґрунтується на ігровому рівні, а також на фасцинації на тій підставі, що фасцинативні якості особистості викликають в оточуючих емоції, які мають очевидну спорідненість з естетичними. Фасцинативні якості - це: високо-імпровізаційний, загострено-ситуативний, глибокий, широкоосяжний розум; прямий, променистий, теплий погляд, багатий у тембровому та інтонаційному відношенні голос, бадьорий і плавний ритм мовлення (як домінуючий ігровий ритм), мелодійний, як музика і т. ін.

Важливу роль у комунікативній грі відіграють невербальні засоби спілкування, серед яких фасцинативними є: приваблива зовнішність (“ореол красивості”), акуратність, охайність, чистота, стиль одягу, його вигляд і якість; зачіска; макіяж; прикраси; парфуми; життєва сила та енергія; життєрадісність; бадьорість; розкутість; невимушеність; постава, хода і особливо міміка, які виражають позитивно забарвлені емоційні стани. Добір, вироблення цього всього має шанс набути психологічного змісту цікавої, захоплюючої гри.

Ігровим моментом розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО є також захист викладача від маніпуляцій студентів, який виключає приниження, ураження гідності студента тощо.

Ефективним засобом відкривання психічних каналів для адекватного розуміння і сприймання особистістю інформації, в тому числі такої, що суперечить її позиції, установці, є маніпулятивно-ігрова за своїм психологічним змістом комплементарність, у якій неприпустимими є очевидне перебільшення, грубі, незграбні лестощі, образливий підтекст, повчання тощо.

Кожен викладач, який дбає про підвищення своєї комунікативної майстерності, має постійно вдосконалювати свою вербальну і невербальну експресію відповідно до змісту ділового, ігрового та духовного рівнів спілкування.

Модель контактної взаємодії як постадійний розвиток діалогічного спілкування, побудованого на засадах взаємоузгодженості, взаємодоповнення, взаємопідтримки позицій викладача і студента, дозволила розпізнавати характер взаємостосунків партнерів на кожній із шести стадій розвивальної комунікативної ситуації, виробити ефективні тактичні принципи і прийоми діалогічного спілкування.

У висновках підведені підсумки здійсненого теоретичного й емпіричного дослідження, результати якого є виконанням поставлених завдань, а також намічено перспективи подальшої розробки проблеми.

Узагальнення результатів дослідження дало підстави для таких висновків.

Розроблено відкриту психологічну факторну модель спілкування у вищих закладах освіти, сприятливу для духовно-ціннісного та інтелектуального розвитку особистості студента, для створення розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО. Основними психологічними факторами у цій моделі є: толерантне мотиваційно-диспозиційне і вчинкове ставлення викладача до студента, що зумовлює автентичну відкритість, щирість, довіру - психологічні чинники діалогічного спілкування, яке становить необхідний психологічний ґрунт розвивальної комунікативної ситуації, динаміки конвенціональної ролі педагога, що набула ціннісно-орієнтованого змісту; емпатія, яка має досягати рівнів співчуття, співпереживання; конгруентність; рефлексивне проникнення у власне несвідоме; поєднання авторитетності й референтності викладача; толерантно-дружній комунікативний стиль; діловий рівень спілкування, який має тенденцію піднесення до ігрового та духовного рівнів.

2. Чинниками, які утруднюють оптимальне спілкування викладачів і студентів, створення розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО виявились:

індивідуально-психологічні особливості студентів - невисокий рівень розвитку комунікативних умінь і навичок, низький рівень розвитку потреби у спілкуванні; нещирість, потайливість; недоліки вольової сфери (відсутність наполегливості, зосередженості, самодисципліни, самоконтролю), емоційної сфери (схильність до образ, заляканість, дратівливість); низький культурний рівень (зарозумілість, зухвалість, нахабство, розв'язність, брутальність); низький інтелектуальний рівень (нерозвиненість логічного мислення, мовлення, відсутність здібностей до навчання); стан здоров'я та особливості зовнішності (нервові захворювання, фізичні вади, неприємні риси обличчя); ставлення студентів до себе (хвороблива чутливість, марнославство, хвалькуватість, відсутність самокритичності); особливості взаємовідносин викладачів та студентів - характер ставлення студентів до навчальної діяльності (безвідповідальність, відсутність інтересу до навчання, старанності, непідготовленість, легковажне ставлення до навчальних обов'язків); особливості ділових стосунків (нерозуміння вимог викладача, недовіра до викладача); включення студентів у ділову взаємодію (прагнення уникати ділового спілкування, пасивність, безініціативність); індивідуально-психологічні особливості викладачів - професійна неспроможність (недостатнє знання предмета, невміння належним чином викладати предмет, нездатність збагнути сутність власних комунікативних проблем, небажання глибоко проникати в ці проблеми); наявність об'єктивних труднощів (надмірне перевантаження викладачів, і зумовлена цим поверховість, заформалізованість спілкування, обмеження спілкування аудиторними заняттями); відсутність власне викладацьких комунікативних умінь (зацікавлювати й підтримувати інтерес, створити теплу, невимушену атмосферу, жартувати, жваво і парадоксально думати); особливості неформальних міжособистісних стосунків викладачів і студентів - ставлення викладачів (неповага, зверхність, зневага, антипатія); негативне ставлення викладачів до студентів (до всіх, до більшості, до окремих, їх злопам'ятність, небажання рахуватись з проблемами й думкою студента); негативні особливості індивідуальної тактики ділової взаємодії викладачів (недовір'я, мстивість, надмірна суворість і вимогливість, залякування, зловживання своїми правами, нездатність і небажання вислухати, панібратське поводження, самовихваляння) надмірне, нав'язливе підкреслювання викладачем соціально-статусної та науково-мисленнєвої дистанції між ним і студентами; міжособистісне спілкування студентів - егоїзм, завищена самооцінка, зарозумілість, хвалькуватість, самовпевненість, грубість; власна боязливість, сором'язливість, скованість; низький інтелектуальний рівень (слабкий рівень знань, некмітливість); неприродність, награність поведінки; низький моральний і загальнокультурний рівень (меркантилізм, неохайність, брутальність); взаємна недовіра; об'єктивні чинники (надмірна кількість студентів у групах, навчальне перевантаження).

3. Ефективними психолого-педагогічними чинниками створення розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти, як показав формуючий етап дослідження, є підготовка викладачів до ефективного педагогічного спілкування методом активного соціально-психологічного навчання у поєднанні з семінарсько-дискусійним навчальним методом; методика контактної взаємодії для підготовки студентів до діалогічного спілкування у ВЗО; методика екзистенціальної гри, принципи якої дозволяють утворити гнучку, варіативну психолого-педагогічну основу розвивального спілкування безпосередньо у навчальному процесі; естетичний тонус спілкування, який ґрунтується на ігровому комунікативному рівні і фасцинативних якостях особистості викладача; ігрова комплементарність і доцільне застосування невербальних засобів спілкування.

Подальші дослідження у цьому напрямі мають, на наш погляд, виявити впливи на мотивацію спілкування, на комунікативні стилі та рівні типів та акцентуацій характеру особистості. Актуальною залишається проблема модернізації розвивальних методик, які можна застосувати для оптимізації підготовки викладачів до суб'єкт-суб'єктного, діалогічного спілкування.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Коваль С. Психологічні умови забезпечення розвиваючої (діалогічної) педагогічної взаємодії // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: Вид-во “Плай” Прикарпатського ун-ту. - 1998. - Вип. 2. - Ч. 1. - С. 160-164.

Коваль С. Розвиток особистісних смислів учіння студентів на практичних заняттях // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: Вид-во “Плай” Прикарпатського ун-ту. - 2000. - Вип. 5. - Ч. 2. - С. 94-98.

Коваль С. Ігрові форми розвивального спілкування у вищих закладах освіти // Збірник наукових праць: Проблеми загальної та педагогічної психології. - Т. ІІ.- Ч. 6.- К., 2000. - С. 283-300.

Коваль С. Деякі особливості комунікативних “захистів” викладачів, виявлені методом АСПН // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: Вид-во “Плай” Прикарпатського ун-ту. - 2001. - Вип. 6. - Ч. 1. - С. 75-82.

Коваль С., Москалець В. Розвивальне педагогічне спілкування. - Івано-Франківськ: Плай, 2000.- 45 с. (40 % авт.).

Коваль С. Невербальні засоби спілкування у розвитку діалогічної взаємодії вчителя та учня // Психолого-педагогічні та методичні проблеми розвивального навчання. Збірник статей / За ред. Б. Скоморовського. - Івано-Франківськ, 1998.- С. 306-310.

Коваль С. Комунікативний спектр суб'єктності як вияв якості педагогічної взаємодії // Українознавство у педагогічному процесі освітніх установ. Збірник статей / За ред. Р. Скульського та В. Костіва.- Івано-Франківськ, 1997. - С. 58-62.

Коваль С. Естетичний тонус спілкування // Джерела. Науково-методичний вісник. - 1998. - № 1. - С. 12-15.

АНОТАЦІЇ

Коваль С.Б. Психологічні чинники створення розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна і вікова психологія. - Прикарпатський університет імені Василя Стефаника, Івано-Франківськ, 2001.

У дисертації досліджуються психологічні фактори розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти. Доведено, що основними факторами розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО є: діалогічне спілкування викладача зі студентами, яке ґрунтується на високоморальних диспозиціях, гуманістичній комунікативній мотивації, співчутливій емпатії, толерантно-дружньому стилі і діловому рівні спілкування, що має постійну тенденцію піднесення до ігрового та духовного рівнів; підготовка викладачів до названих рівнів спілкування на основі глибинної психокорекції психічних захистів суб'єкта, що стосуються його професійної комунікативної сфери, методом активного соціально-психологічного навчання в поєднанні з дискусійно-семінарським навчанням відповідного змісту. Ефективним чинником розвивальної комунікативної ситуації в процесі аудиторних занять виявився ігровий психологічний принцип навчально-виховного спілкування. Дієвою щодо підготовки студентів до розвивального спілкування у ВЗО є методика контактної взаємодії. Ієрархічна система виявлених чинників утворює відкриту структурно-функціональну модель розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти.

Досліджено психологічні чинники, котрі утруднюють оптимальне спілкування у ВЗО, серед яких чільне місце посідає негативно-байдуже, відчужено-авторитарне ставлення викладача до студентів.

Ключові слова: розвивальне спілкування, діалог, ігрове спілкування, утруднене спілкування, комунікативна мотивація, емпатія, рівні і стилі спілкування, комунікативний тренінг.

Коваль С.Б. Психологические факторы создания развиваюей коммуникативной ситуации в высших учебных заведениях. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Прикарпатский университет имени Василия Стефаника, Ивано-Франковск, 2001.

В диссертации исследуются психологические факторы развивающей коммуникативной ситуации в высших учебных заведениях. Доказано, что основными факторами развивающей коммуникативной ситуации в ВУЗах являются: диалогическое общение преподавателя со студентами, базирующееся на высоконравственных диспозициях, гуманистической коммуникативной мотивации, сочувственной эмпатии, толерантно-дружеском стиле и деловом уровне общения, имеющего постоянную тенденцию подъема к игровому и духовному уровням; подготовка преподавателей к названным уровням общения на основе глубинной психокоррекции психических защит субъекта, которые касаются его профессионально-коммуникативной сферы, методом активного социально-психологического обучения в сочетании с дискуссионно-семинарским обучением соответствующего содержания. Эффективным фактором развивающей коммуникативной ситуации в процессе аудиторных занятий оказался игровой психологический принцип учебно-воспитательного общения. Действенной в плане подготовки студентов к развивающему общению в ВУЗах является методика контактного взаимодействия. Иерархическая система выявленных факторов образовывает структурно-функциональную модель развивающей коммуникативной ситуации в высших учебных заведениях.

Модель контактного взаимодействия как поэтапное развитие диалогического общения, построенного на основах взаимосогласия, взаимодополнения, взаимоподдержки позиций преподавателя и студента, разрешила распознавать характер взаимоотношений партнеров на каждой из шести стадий развивающей коммуникативной ситуации, выработать эффективные тактические принципы и приемы диалогического общения.

Исследованы факторы, которые затрудняют оптимальное общение у ВУЗах, среди которых видное место занимают: отчужденно-авторитарное отношение преподавателя к студентам; профессиональная несостоятельность, отсутствие собственно преподавательских коммуникативных умений; отрицательные моральные качества преподавателей; отрицательные особенности их индивидуальной тактики; чрезмерное подчеркивание преподавателем социально-статусной и интеллектуальной дистанции между ним и студентами; невысокий уровень развития потребности в общении у студентов; их низкий культурный и нравственный уровень; отсутствие интереса к учению; легкомысленное отношение к нему; безосновательно повышенная самооценка; скованность; низкий интеллектуальный уровень.

Аналитически определены: развивающая коммуникативная ситуация, развивающий потенциал диалогического общения, эмпатийности, доброжелательного мотивационного и действенного отношения преподавателя к студентам; психологическое содержание соответствующих уровней и стилей общения. Изучено состояние педагогического общения в высших учебных заведениях, определены уровни готовности преподавателей и студентов к коммуникативному взаимодействию, исследованы неблагоприятные психологические факторы педагогического общения в ВУЗах. Представлены материалы эмпирического исследования этих вопросов.

Эффективными психолого-педагогическим факторами создания развивающей коммуникативной ситуации в ВУЗах являются: подготовка преподавателей к эффективному педагогическому общению методом АСПН в сочетании с семинарско-дискуссионным обучающим методом; методика контактного взаимодействия для подготовки студентов к диалогическому общению; методика экзистенциальной игры, которая позволяет создать гибкую, вариативную психолого-педагогическую основу развивающего общения непосредственно в учебном процессе; эстетический тонус общения, который базируется на игровом коммуникативном уровне и фасцинативных качествах личности преподавателя; игровая комплиментарность и целесообразное использование невербальных средств общения.

Ключевые слова: развивающее общение, диалог, игровое общение, затруднительное общение, коммуникативная мотивация, эмпатия, уровни и стили общения, коммуникативный тренинг.

Koval S.B. Psychological Factors of Creating the Developing Communicative Situation in Higher Educational Institutions. - Manuscript.

Dissertation for the candidate degree in psychological sciences, speciality 19.00.07 - pedagogical and age psychology. - Precarpathian University named after Vasyl Stefanyk, Ivano-Frankivsk, 2001.

The dissertation is dedicated to the research of psychological factors of the developing communicative situation in higher educational institutions (H.E.I.). Of is proved that the basic factors of the developing communicative situation in H.E.I. are: teacher-student communication in dialogue form based on highly moral dispositions, humanistic communicative motivation, sympathetic empathy, tolerant and friendly style, on a business communication level that constantly tends to raising towards game and spiritual levels; also on teacher training for the afore-named communicative levels founded on profound psychological correction of the subject's mental protection, pertaining to his or her professional sphere of communication and realized through the method of active socio-psychological training combined with the discussion seminars of the corresponding contents. On the course of actual contacts with the audience the game psychological principle of instructional and educational communication was found effective for the developing communicative situation. Preparation of H.E.I. students for the developing dialogue through the technique of contact interaction is also effective. The hierarchical system of the revealed factors forms a structurally functional model of the developing communicative situation in higher educational institutions.

The object of investigation are the psychological factors that complicate optimal communication in H.E.I., among which the leading role belongs to the negative and nonchalant, estranged and authoritative attitude of teacher to students.

Key words: developing dialogue, dialogue, the game dialogue, inconvenient dialogue, communicative motivation, empathy, levels and styles of dialogue, a communicative training.

Размещено на Allbest.ru