Особенности развития эмоциональной сферы в дошкольном возрасте

Наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок-ребенок» (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция.) Здесь имеет место наибольшее число отрицательных эмоциональных выборов, причем старшие дети (5-7 лет)проявляют уровень тревожности выше, чем младшие. Значительно выше уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения «ребенок-взрослый» (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ребенок с родителями) и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Уборка игрушек. Еда в одиночестве).

Примечание. Методика показала высокий уровень ее внешний валидности. Уровень тревожности, определяемый на основании отзывов воспитателей и учителей начальных классов ( R=0,56), надежность методики также весьма значительно ( r = 0,42) [8, c. 44].

Мы провели в двух группах яслей-сада №1 г. Орша средней и старшей, диагностику наличия тревожности, для выяснения и определения уровня тревожности.

В диагностике принимали участие 17 детей - 9 детей (старшая группа) и 8 детей (средняя группа).

Результаты «Диагностики тревожности» у старшей группы (5-6 лет) дали следующую информацию:

1. Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%)- у 33,3% детей;

2. Средний уровень тревожности (ИТ от 20% до 50%) - у 44,4% детей;

3. Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%) - у 22,2% детей.

По «Диагностике тревожности» у средней группы (3-4 года) такие результаты:

Высокий уровень тревожности (ИТ 50%) -у 12,5% детей.

Средний уровень тревожности (ИТ от 20% до 50%) - у 37,5% детей.

Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%) - у 50% детей.

Вывод

С определением тревожности дело обстоит следующим образом. У старших дошкольников на 20,8% выше высокий уровень тревожности, на 69% выше средний уровень и на 27,8% ниже низкий уровень тревожности. Это говорит о том, что чем старше ребенок, тем он более эмоционален и сложнее приспособиться к тем или иным социальным ситуациям.У старших детей, показатели тревожности выше, чем у средних дошкольников.

ГЛАВА ІІІ. Методы развития и психокоррекции эмоций и чувств у дошкольников

3.1 Роль семьи в развитии эмоциональной сферы ребенка дошкольника

Место ребенка в системе отношений в семье. «Ребенок в возрасте от трех лет переживает сильное потрясение от своего открытия: он не является центром мироздания. Он открывает также, что не является центром своей семьи. Особенно его потрясает открытие, что папа любит маму, а мама - папу. До этого он бессознательно ощущал себя центром семьи, ощущал, что именно вокруг него, по его поводу происходили эмоциональные всплески в семье. А теперь он видит и слышит, что родители могут общаться друг с другом и без его участия. Разочарованный малыш начинает капризничать, проявлять агрессию. Ему кажется, что родители его «провели» - ведь им вполне хорошо и без него» [7, с. 167].

В действительности малыш стал более самостоятельным, и мама почувствовала, что может меньше им заниматься. Самостоятельность радует малыша. Но его не устраивает, что мама не принадлежит только ему. То же относится и к папе. Уходят формы общения, которые были естественными в младенческом и раннем возрасте: мама- малыш и папа - малыш. Теперь ребенку дают понять, что общение будет строиться иначе, как взаимодействие треугольника; мама-папа-малыш. Такие отношения не совсем устраивают ребенка. Он возмущается, ревнует, однако вынужден принять эти новые формы общения. Но он бдительно следит за родителями. И здесь разгораются новые страсти: то он предпочитает одного из родителей, то через некоторое время другого, и с такой же силой. Наконец эти ревнивые формы общения проходят. Успокоившийся ребенок восстанавливает душевное равновесие, он любит и маму, и папу.

Здесь следует обсудить ситуацию, когда в семье нет одного из родителей. Это неполная семья, По сложившейся традиции у нас при разводе ребенок остается с мамой. Пока ребенок был совсем маленьким, ему не приходило в голову, что у него нет папы. Но, став постарше, малыш вдруг обнаруживает, что у него только одна мама. Это открытие чрезвычайно волнует малыша, он становится обеспокоенным, легко возбудимым. Теперь мама должна думать, кто же из ее родных и близких мужчин поможет малышу справиться с нереализованной потребностью в отце. Взрослый мужчина может дать ребенку многое, если сумеет стать его другом. Но самый лучший выход из создавшегося положения, если воспитанием ребенка будет заниматься родной отец.

Как бы то ни было, родители должны нести ответственность за своего ребенка. Хорошие родители, создав или не создав новые семьи, не должны снимать с себя ответственности за своего общего малыша, ведь он ничем не провинился перед ними.

«Хорошие родители дают пример своему ребенку, не давят на него, стараются воспитать у него чувство личности. Для этого надо уважать своего ребенка, любить его, давать ему возможность исполнять допустимые желания, воспитывать у него сознательное отношение к своим поступкам» [7, с. 168].

Если ребенок здоров и достаточно развит по своим годам, если возникает в этом необходимость, его отдают в частную группу или отправляют э детский сад. Там ему предстоит учиться новым формам общения с новыми взрослыми и детьми.

Какой бы замечательной ни была воспитательница, как бы ни интересно было малышу среди детей, он с облегчением вздыхает, когда его забирают домой. Он не может обойтись без родительской ласки и нежности. Он ищет родительского внимания.

Потребность, в любви и одобрении. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка его взаимоотношения с другими людьми- взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

«В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства -радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. Можно сказать, что потребность в любви и эмоциональной защите делает его игрушкой эмоций взрослого» [7, с. 170].

Ребенок, будучи зависим от любви взрослого, сам испытывает чувство любви к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам.

Любовь и нежность по отношению к другим людям связаны с возмущением и гневом против тех, кто выступает в глазах ребенка обидчиком. Ребенок неосознанно ставит себя на место человека, к которому он привязан (происходит неосознаваемая идентификация), и переживает боль или несправедливость, испытанную этим человеком, как свою собственную.

Потребность в любви и одобрении выливает чувство ревности к тем, кто пользуется, как кажется ревнивцу, большим вниманием (даже если это любимые им брат, сестра).

«Потребность в любви и одобрении, являясь условием обретения эмоциональной защиты и чувства привязанности к взрослому, обретает негативный оттенок, проявляясь в соперничестве и ревности» [7, с. 171].

Развитие механизмов идентификации и обособления. Именно в общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Это взаимодействие обусловлено исключительной зависимостью человека от других людей. «Идентификация как отождествление позволяет человеку эмоционально, символически (или иначе) «присваивать» чувства другого, а также переносить свои чувства, ценности и мотивы на другого. Здесь соединяются интериоризационные и экстраризациоиные механизмы идентификации. Именно во взаимодействии эти механизмы идентификации дают человеку возможность развиваться, рефлексировать и соответствовать социальным ожиданиям общества. Идентификация с другими не растворяет человека в социуме, так как она существует в неразрывном единстве с обособлением» [7, с. 171].

В дошкольном возрасте ребенок, стремясь к реализации своего «Я», и общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. Стремясь подтвердить свою самостоятельность, свою смелость, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я гак сказал!», «Я буду это делать!» и проч. Включенность механизма идентификации-обособления в детскую активность в общении открыта наблюдению, она не замаскирована никакими внешними приемами. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим человеком или персонажем сказки (истории, рассказа), то отринуться от него в негодовании.

Постепенно на протяжении детства, упражняясь непрестанно изо дня в день, идентификация и обособление становятся не только более тонкими механизмами, но могут стать для ребенка и неосознаваемо используемой техникой общения. Ребенок может научиться использовать внешние проявления идентификации и обособления, начать эксплуатировать их в общении в корыстных целях. Однако, конечно, эти механизмы служат прежде всего открытому социальному взаимодействию.

Идентификация в форме сочувствия.. Чувства, возникающие у ребенка по от ношению к другим людям, переносятся им и па персонажей художественных произведений - сказок, рассказов. Он сочувствует несчастью Красной Шапочки нисколько не меньше, чем реальному несчастью. Он может вновь и вновь слушать, одну и ту же историю, его чувства к персонажам от этого не только не ослабевают, но и становятся сильнее: ребенок вживается в сказку, начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Он идентифицируется с любимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду. [14, с. 5].

«Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Чаще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремится защитить от них любимого героя» [7, с. 172].

Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий. Ужасаясь предстоящим событиям, он в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали ее дальше, или сам придумывает более приемлемый, с его точки зрения, вариант той части, которая его пугает. При этом нередко ребенок берет на себя роль героя.

Наблюдая ребенка и его естественных формах проявлений, мы видим, что взаимоотношения с другими людьми- важнейший, но, конечно, не единственный источник его чувств. Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, предметам и явлениям природы. Знакомясь с человеческими действиями и переживаниями, ребенок склонен приписывать их предметам, растениям, животным - всему природному и рукотворному миру. Он сочувствует сломанному цветку или дереву, мишке, который попал под дождь, камню, что лежит у дороги и ему, наверное, очень скучно.

Идентификация в форме сочувствия - самая типичная для ребенка форма отождествления другого с собой и себя с другим.

Можно просто прочесть Ребенку Сказку, можно прочесть ее с выражением, можно рассказать импровизируя, а можно сделать Сказку своим помощником в эмоциональном интеллектуальном развитии Ребенка.

Сказка приходит к нам в дом тогда, когда в нем появляется Малыш. Вначале маленькие простенькие сказки знакомят Ребенка с окружающим миром. Затем Ребенок пытается рисовать любимых героев, строить для них домики, дворцы, просит по нескольку раз читать одну и ту же сказку. Но для того чтобы Сказка принесла наибольшую пользу Малышу, со Сказкой можно поиграть.

Игры в сказках Д. Биссета, Д. Родари, В.Сутеева, Д.Хармса и др.

Есть много Сказок, которые помогут Вашему Ребенку мыслить логически, разовьют воображение, речь, способность не теряться в сложных ситуациях [14, c.2].

Рассказывая Ребенку Сказку, остановитесь в том месте, где требуется помощь Ребенка (без него Сказка не продолжится). Ребенок должен разрешить сложную ситуацию, в которую попал герой Сказки, предложить выход из создавшегося положения.

Примите варианты ответов Малыша, обсудите их попытайтесь разрешить проблему, а затем дочитайте Сказку до конца, сказав Ребенку, что такое решение принял Автор, но что и его решение тоже очень интересное.

Сказка-выбор. Сказок, в которых герою приходится делать выбор, тоже достаточно много. Как эти сказки могут помочь в развитии Ребенка?

У Вашего Малыша уже есть небольшой жизненный опыт, и он может выбирать то, что ему ближе. Этот выбор позволит Вам глубже понять Ребенка, познать мир его чувств, привязанностей, тревог.

Как играть со Сказкой-выбором:

1.Прочтите Ребенку Сказку.

2. Прочтите Ребенку Сказку, но не до конца.

3. Прочтите Ребенку Сказку, но не до конца, а до того места, где требуется сделать выбор и предложите этот выбор сделать Вашему Ребенку.

4. Он может Вам сказать об этом выборе на ушко (если занятие проходит в группе), нарисовать свой выбор, сделать аппликацию, выложить его из подсобного материала и т. д.

5. Затем дочитайте Сказку до конца, чтобы Ребенок услышал, какой выбор сделал герой Сказки.

6. Поговорите с Ребенком о его выборе и выборе героя.

Для занятий с Ребенком можно использовать следующие сказки:

В. Катаев "Дудочка и кувшинчик", «Цветик-семицветик»

Дж. Родари "Дорога, которая никуда не ведет".

Русская сказка "Петушок - золотой гребешок и чудо-меленка" и другие.

Сказки-путешествия. Сказки-путешествия знакомы нашим малышам с раннего детства (вспомните сказку "Колобок"). Эти сказки привлекают детей тем, что в них последовательно разворачивается сюжет. ("Что будет дальше?"). Дети тоже перевоплощаются в "путешественников" и стараются угадать (ответить, нарисовать, изобразить мимикой и пантомимикой), что же дальше произойдет с героем-путешественником, как может закончиться сказка. Эти сказки хороши для развития внимания, воображения, зрительной памяти, логики и др. Для лучшего запоминания сказки (если вы ставите перед собой и детьми такую цель) можно использовать пиктограммы (зарисовать ключевые моменты сказки), игру Б.П. Никитина "Рамки и вкладыши Монтессори", последовательно вкладывая те фигурки, которые напоминают основные этапы сказки.

Посмотрите, как можно поиграть с такими сказками на примере чешской сказки "Крот и штанишки".

Для таких игр попробуйте использовать следующие сказки:

Лиса и Лапоть (русская народная сказка), Как муравьишка домой спешил (В. Бианки),

Музыкальный магазинчик (польская сказка), Мария, Мирабелла (румынская сказка),

Разноцветная Снежинка (румынская сказка), Курочка-Королева (испанская сказка),

Муравьишка (испанская сказка) и многие другие сказки.

Нужные Сказки. На основе этих сказок можно построить занятия с одним Ребенком и группой детей. Сам сюжет Сказки предполагает выполнение разных заданий на развитие памяти, речи, логики, внимания и др.

Примеры занятий, построенных на сказках в приложении №3.

Сказки наших детей. Существует много методов, которые научат детей сочинять красивые, добрые, необычные сказки. О них доступно и интересно рассказывает в своей книге "Грамматика фантазии" ("Введение в искусство придумывания историй") итальянский писатель Джанни Родари.

Методы самые разнообразные:

бином фантазии;

что было бы, если...;

творческая ошибка;

перевирание сказки;

сказка "наизнанку";

а что было потом...;

салат из сказок и др.

Но прежде чем начать сочинять сказки, надо чтобы Ребенок почувствовал красоту и звучность родного слова, понял, о чем говорят звуки и слова, полюбил их. проник в их внутренний мир, научился говорить ясно и понятно.

Надо разговаривать с Ребенком, рассказывать, сочинять, писать ему коротенькие письма от имени сказочных героев, произносить вслух интересные слова, спрашивать Ребенка о том. что он слышит в том или ином слове. Долго и каждодневно.

И Ребенок полюбит язык, поймет глубинный смысл звуков, слов и фраз, научится играть со словами, станет сочинять.

Ребенок и сказка. Сочиняйте с Ребенком, когда гуляете, едете в автобусе, занимаетесь домашними делами.

Услышав сказку вашего ребенка, Вам легче будет понять его, проникнуть в мир его мечтаний, привязанностей, тревог и надежд [14, с 7, 23, 32, 41, 48, 99, 132,152].

Отчуждение в форме страха. Если ребенку недостает любви, он теряет уверенность в себе, к нему приходит чувство насильственной отчужденности других от него, он чувствует себя покинутым и одиноким. Отчужденное отношение близких к ребенку порождает у пего чувство отчужденности от других и связанный с этим страх - состояние сильной тревоги, беспокойства, душевного смятения.

Некоторые взрослые считают для себя позволительным запугивать детей, лишь бы добиться от них послушания («Иди сюда, а то тебя заберет!..», «Не будешь слушаться, вон тот дядя в портфель посадит!»). В запугивании ребенка таится не только отчужденная позиция взрослого, но и явная агрессия.

Если взрослый не оказывает ребенку поддержки в необычной для него ситуации, предоставляет его самому себе, ребенок чувствует себя покинутым, испытывает страх. В необычной, неопределенной ситуации ребенка очень часто охватывает сильное волнение. Типичен в этом отношении страх темноты. Укладывая ребенка спать, взрослые обычно гасят свет и оставляют его наедине с самим собой. Темнота скрывает все знакомые предметы, каждый незначительный шум кажется необычным. Ребенок чувствует себя покинутым. Если ребенок хоть раз испугался в темноте, то потом темнота сама но себе будет путать его.

«Частое переживание страха влияет на общее физическое и психическое самочувствие ребенка» [7, с. 173].

От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает от страха за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способности, к сопереживанию.

3.2 Коррекция по преодолению проявлений агрессивности и тревожности у дошкольников

Наиболее эффективный вид коррекции поведения детей - игротерапия.

Игра, по выражению Д.Б. Эльконина, предоставляет исключительные, щадящие условия желаемых моделей поведения ребенка. Она позволяет вы вести ребенка из той среды, в которой появились нежелательные формы поведения включить в действие механизм перестройки социально неприемлемого повеления.

Дж.Л. Морено приписывают слова: «Роли не рождаются из человеческого «я»; наоборот, из ролей может появиться «я». Роль (кукла) позволяет спрятаться за ширму или под маску и гораздо легче раскрыть себя. У ребенка создастся положительный эмоциональный тонус, появляется средство психологической защиты, возможность моделировать различные ситуации и проигрывать их в роли куклы. Управление куклой и исполнение роли создает условия для переключения внимания с себя, со своих неудач и проблем на игровое действие.

«Перевоплощение - одно из важных средств перестройки эмоциональной сферы ребенка. Действуя и воображаемой ситуации за другого, малыш присваивает его черты и испытывает его чувства «по-настоящему», Переживание, мешавшее в жизни, при этом отодвигается на второй план. Ребенок-актер испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразовывая самого себя и глядя на это как бы со стороны, и формирует определенное отношение к персонажу. Целям коррекции негативного поведения способствует перепек: отрицательных эмоций и качеств личности ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями и чертами характера, перенося на куклу (образ) свои недостатки, которые доставляют им неприятности, и получают возможность посмотреть на себя со стороны» [18, с. 40].

Таким образом, можно говорить об использовании роли, куклы, маски как эффективного средства психокоррекции. Психотерапевтический эффект игротерапии достигается при соблюдении двух правил:

* во-первых, роль должна удовлетворять потребность в привычной модели поведения, дать возможность удалиться от социума, спрятаться, оградиться от других, т.е. выполнить функцию психологической защиты ребенка;

* во-вторых, роль должна удовлетворить потребность в желаемой социально признанной модели поведения, т.е. должна позволить «безопасное приобщаться к социуму. Для этого необходима идентификация с образом, его поведением, которая позволяет опосредованно и выигрышно «предстать» перед другими.

В психокоррекционной работе по преодолению тревожности и асоциальных проявлений агрессивности можно выделить два пути.

Первый направлен на снижение напряженности и развитые самопризнания. Второй - на выработку конструктивных способов поведения в трудных, травмирующих ситуациях, приобретение соответствующих коммуникативных умений, и прежде всего следующих:

* владение вербальными и невербальными средствами передачи информации;

* умение поддерживать диалоги и групповые беседы, слушать и высказывать свои мысли, чувства, переживания:

* умение принимать и исполнять роль в игровой ситуации.

Среди ведущих методов психокоррекции тревожности агрессивного поведения можно выделить и рассмотреть следующие:

1. Беседы. Содержание бесед должно быть направлено на освоение коммуникативных умений, должно включать анализ трудных, конфликтных ситуаций. Подсказывает темы и помогает сделать беседы более яркими, эмоционально насыщенными музыка, изобразительное искусство и литература.

2. Ролевая игра, куклотерапия - взаимодействие ребенка непосредственное куклой или маской. Этот метод широко используется прежде всего в силу возрастных особенностей дошкольников, для которых игра - это ведущая деятель» гость, создающая зону ближайшего развития, в том числе и эмоциональной сферы.

Игротеропия позволяет изменить отношение ребенка к себе как субъекту социального взаимодействия, наполнить положительными эмоциями опыт через общение средствами творческого самовыражения.

В ходе коррекционной работы используется комплекс игр-упражнений и этюдов с: куклами и масками и непосредственно ролевые игры и упражнения.

3. Психогчмнастика, пантамима. Этот метод включается в целях воздействия па некоторые стороны психики ребенка. Применение психогимнастики направлено на преодоление барьеров общении, снятие психического напряжения, создание возможностей для социально приемлемого самовыражения.

«Игры и упражнения используются для выражения таких эмоциональных состояний, как сила - слабость, злость -радость и др.; отражение таких черт характера, как доброта, заботливость, злобность, предубеждение и т д.

Этюды на выражение различных эмоций способствуют осознанию способов их адекватного проявления. Ребенок учится социально приемлемо выражать свои эмоции и одновременно осваивает адекватные способы привлечения внимания к себе» [18, с. 40].

Наиболее полезны для детей этюды, стимулирующие слабо развитые, но необходимые для социального развития эмоции, которые могут быть выражены и не приемлемыми для общества способами. Предложенная в этюде ситуация - это лишь канва для создания множества вариантов, в которых учитываются эмоциональные особенности и проблемы каждого ребенка.Напрямую с агрессивностью связана эмоция гнева. «Гнев - писал Гораций - кратковременное безумие, источник жестокости». Этo одна из форм выражения «подавленной» агрессин. Очень часто человек на всех этапах агрессивного состояния - при подготовке агрессии, в процессе ее осуществления, при немедленной оценке результатов - переживает сильную эмоцию гнева, иногда принимающую форму ярости Не всегда агрессия сопровождается гневом, и не всякий гнев приводит к агрессии. Существует «бессильный» гнев, когда нет возможности «снять» барьер, стоящий на пути к цели. Иногда дети переживают гнев по отношению к старшим, но он обычно не сопровождается агрессией, даже в словесной форме. Есть «благородный» гнев, обычно связанный с негодованием по поводу дурных поступков. Он скорее побуждает не к агрессии, а к творчеству.

Гнев у человека выражается сдвинутыми бровями, оттопыренной нижней губой, сжатыми кулаками, активной жестикуляцией. Мимику гнева дети отличают уже к концу первого года жизни. Дошкольники часто путают понятия «сильный», «гневный», «смелый», «жестокий».

Произвольно выразить гнев практически невозможнo так как его проявления связаны с вегетативными компонентами. Неспособность выразить справедливый гнев приводит к нарушению ясности мышления, усложнению отношений с другими людьми, к физическим заболеваниям, вызванным психологическими причинами (К. Изард).

Вывод

В заключение хочется отметить, что от взрослых, родителей и педагогов, во многом зависти психоэмоциональное состояние ребенка и его поведение.

Нужно всегда быть чутким и добрым, отзывчивым к детям, дарить им радость улыбки, хорошее настроение, окружать теплотой и заботой. Тогда счастьем, радостно и добротой наполнятся глаза детей.

Заключение

Все, что было изложено в работе, подчинено задаче воспитания активного и гармонически развитого человека, целенаправленного формирования у него социальных эмоций и чувств. В решении этой непростой задачи имеется целый ряд существенных трудностей, которые требуют особо внимательного подхода,

В данной работе мы попытались наметить некоторые пути, способы и приемы, с помощью которых можно установить наиболее эффективные в психолого-педагогическом отношении формы взаимодействия дошкольниками. Для этого прежде всего необходимо использовать специально организуемые разные виды детской деятельности. Создание в этой деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, сверстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизненные ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт детей, - все что может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравственные побуждения ребенка. Важнейшим результатом такой целенаправленной, определенным образом организованной работы с ребенком, является улучшение эмоционального климата в группе, а также обогащение, расширение и коррекция (в случаях необходимости) эмоционального опыта каждого дошкольника.

«Творение человека - высшее напряжение всех ваших духовных сил,- писал, обращаясь к воспитателям и родителям, В.А. Сухомлинский. Это и жизненная мудрость, и мастерство, и искусство. Дети не только и не столько источник счастья. Дети - это счастье, созданное вашим трудом». Совершенно очевидно, что в достижении этой высокой цели воспитания личности родители и воспитатели детского сада должны идти рука об руку, овладевая содержанием и методами формирования высших нравственных качеств и свойств будущего члена нашего общества.

Разумеется, семейное воспитание и воспитание в детском саду имеют свою специфику. И главное здесь в том, что в семье естественным образом создаются условия для доверительного общения, в связи с чем открываются большие возможности для воздействия на внутренние, скрытые стороны психической жизни ребенка. Хорошо зная их, родители могут целенаправленно и наиболее безболезненно направлять действия и поступки малыша в русло воспитания у него отзывчивости, гуманности, щедрости, чуткости - качеств социально важных и актуальных.

В свою очередь, организуя общественное воспитание ребенка забывать о специфике этой особой сферы эмоций и чувств, в которой, как нигде, необходим индивидуальный подход, глубокое понимание каждого ребенка, желание увидеть своих детей настоящими людьми.

Так, при проведении диагностики наличия тревожности у дошкольников, испытывают больше социальные страхи, связанные с другими людьми (сверстниками, взрослыми), а младшие - те, что касаются лично их самих («медицинские», животные и т п.). Уровень тревожности по всем группам выше у старших дошкольников.

Выдвинутая нами гипотеза: «Возможно при исследовании тревожности у дошкольников, если сравнивать среднюю и старшую группу, то уровень тревожности у средней группы (3-4 года) будут ниже, чем у старшей группы (5-6 лет). Подтвердилась по результатом диагностики наличия тревожности у дошкольников.

Мы выполнили все задачи, решили цель: «Диагностики страхов и тревожности». По итогам диагностики необходимо скорректировать поведение для того, чтобы не травмировать детей и при необходимости с некоторыми провести коррекционную работу.

Список используемЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Бороздина Г.В. Основы психологии педагогики: Учеб. Пособие - Мн.:БГЭУ,2004-с.

2. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: задачи и упражнения: Учеб. Пособие.- Мн.:1997.

3. Данилова Н.Н. Эмоциональное состояние: механизмы и диагностика.- М., 1985.

4. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. («Родителям о детях») -Мн.: 1974.

5. Коломинский Я.Л. Возрастная и педагогическая психология. - Мн.: 1985.

6. Люблинская А.А. Десткая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. Инст. В-М.: Просвещение, 1971.

7. Мухина В.С. Возраствая психология: феноменальное развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов - Мн.: 1997.

8. Немов Р.С. Психология в 3-х кн., кн. 2, Психология образования - М.: 1998.

9. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учеб. Пособие в 2-х кн., кн. 1- М,:»Владос» 1998.

10. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. М., 1995.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т2 -М.: 1989.

12. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и корекционной работы психолога. - М, 2000.

13. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. - М, 2000.

14. Синицына Е.И. Умные сказки. - М.: 1997.

15. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д, 2004.

16. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика: В 3 т. - М., 1981. Т. 3.

17. Сушко Э.А. Готовность к школе: комплексный подход// Психология. 2002. №2. с. 42-55.

18. Чече О. Психология детской агрессивности// Пралеска. 1999. №8. с 39-43.

19. Эмоциональное развитие дошкольника / Под. Ред. А.Д. Комелевой - М.: 1985.

Размещено на Allbest.ru

...