Изучение влияния памяти на успешность обучения младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА"

Курсовая работа

"Изучение влияния памяти на успешность обучения младших школьников"

Минск - 2013

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития памяти в младшем школьном возрасте
• 1.1 Общее понятие о памяти: физиологическая основа и виды памяти
• 1.2 Возрастные особенности памяти младших школьников
• 1.3 Развитие памяти младших школьников
• Глава 2. Изучение влияния памяти на успешность обучения младших школьников
• 2.1 Методика исследования
• 2.2 Анализ результатов исследования
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение


Введение

Актуальность темы исследования заключается в том, что память - важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. Она обеспечивает единство и целостность человеческой личности, сохранение и передачу исторического, культурного, индивидуального опыта и генетической информации. Человеческая память хранит все, и не желает расставаться ни с чем - ни с хорошими событиями жизни, ни с плохими.

Память - это психический процесс запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания. "Без памяти, - писал C.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом". Память лежит в основе способностей человека, является условием научения приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта.

Память, как психический процесс сохранения и воспроизведения информации, формировалась, и совершенствовалось в процессе общественно-трудовой деятельности, она - сложный исторический продукт, связанный с историческим бытием и исторической деятельностью человека.

История изучения памяти в психологии неразрывно связана с общей историей психологии и отражает основные этапы ее развития. Родоначальником научной психологии памяти является Герман Эббингауз, представитель ассоциативной психологии Основным предметом исследования было изучение устойчивости, прочности и силы ассоциаций в процессе запоминания при отсутствии осмысленного содержания. Важным вкладом в науку была разработка Эббингауза и его последователями методов количественного изучения процессов памяти.

У бихевиористов (Э. Торндайк. Э. Толмен) в исследованиях произвольной памяти в качестве центральной проблемы выступает проблема заучивания наизусть, о влиянии повторений на успешность заучивания, о зависимости продуктивности запоминания от различного рода установок и мотивов.

Представители гештальт-психологии в качестве ведущего условия запоминания рассматривали целостное образование - гештальт, структуру материала. Поэтому, для запоминания бессмысленного материала необходимо дополнительное условие - намерение субъекта (интенция) Однако, они упустили из виду наиболее важную сторону процесса построение образа - деятельность человека.

Концепция, выдвинутая А. Бине. и К. Бюллером, в начале XX века, выдвигает на передний план смысловое содержание запоминания и воспроизведения материала, получила название смысловой теории памяти.

Согласно Анохину П.К. в основе памяти лежит замкнутое рефлекторное кольцо. Согласно И.П. Павлову, физиологической основой запоминания служит условный рефлекс как акт образования временной связи между стимулом и реакцией. Эти формы памяти и научения называют простыми, чтобы отличать от научения, имеющего произвольный, осознанный характер. Элементарные формы научения есть даже у беспозвоночных. память успешность обучение школьник

В работах Р. Галомбоса (1961 г) показано, что долговременная память связана с функцией глиальных элементов, а именно, олигодендроциты принимают участие в замыкании условного рефлекса.

Физическая теория. Прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя физический след, что выражается в электрических и механических изменениях синапсов. Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомому пути.

Биохимическая теория. Г. Хиденом. (1964) выдвинута теория о роли РНК в процессах памяти. Показаны качественные и количественные изменения в содержании РНК в процессах научения.

Коренные изменения в теоретических представления о памяти, возникли на основе социальной природы памяти человека и возможности социального управления ее процессами. В работах П. Жане (1928), Л.С. Выготского и А.Р. Лурия (1930), А.Н. Леонтьева (1931) процессы памяти начинают пониматься как социальная форма поведения, специфическая социально управляемая форма действия. Идея социальной природы памяти получила давнейшее развитие в отечественной психологии. Новым шагом в анализе психологических механизмов памяти явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, в зависимости от организации мнемической деятельности, наиболее полно представленные в работах П.И. Зинченко (1939, 1961) и А.А. Смирнова (1948).

Цель исследования: изучение особенностей памяти у младших школьников.

Ввиду поставленной цели выдвигают задачи:

1. Провести анализ литературы по проблеме исследования;

2. Описать основные особенности памяти учащихся.

Объект исследования: младшие школьники.

Предмет исследования: влияние памяти на успешность обучения младших школьников.

Структура курсовой работы выглядит следующим образом: введение, две главы основной части, заключение, список использованных источников, приложения.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития памяти в младшем школьном возрасте

1.1 Общее понятие о памяти: физиологическая основа и виды памяти

Память человека можно определить как психофизические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти. Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у человека.

В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта. Возбуждения, идущие от внешних и внутренних раздражителей в мозг, оставляют в нем "следы", которые могут сохраняться долгие годы. Эти "следы" (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывающий, отсутствует.

На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мыслей, речи, действий.

Иными словам память - это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образование того, что когда-то произвело на нас впечатление.

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей (Н.П. Павлов). Исследования последних лет, проводящиеся на нейрофизиологическом и биохимическом уровнях, позволяют выделить две фазы в построении связей. В первой - лабильной фазе сохранение следа происходит благодаря ревербации нервных импульсов. В ходе второй - стабильной фазы сохранение следа осуществляется за счет изменений, возникающих на основе первой фазы: согласно различным данным, такими изменениями являются или рост протоплазматических нервных отростков или изменения в синоптических окончаниях, в свойства клеточных мембран или в составе рибонуклеиновых кислот клетки.

Виды памяти и их особенности. В зависимости от способа хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.

Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5-9 единиц информации и определяется количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. "Мозг среднего человека, - говорил Эдисон, - не воспринимает и тыс. ячной доли того, что видит глаз".

Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.

Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).

В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют двигательную, зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти.

У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.

Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок.

Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют.

Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную.

В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его.

1.2 Возрастные особенности памяти младших школьников

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь перессказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это - факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

По мере усложнения учебных заданий установка "просто запомнить" перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение - универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого; "Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью".

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников "происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания".

Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок.

Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

1.3 Развитие памяти младших школьников

С раннего детства процесс развития памяти ребёнка идёт по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замешается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим. В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П. Блонский, "память-рассказ". Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная помять, а самая первая по времени - это моторная, или двигательная память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П.П. Блонский. Однако многие данные, в частности факты, свидетельствовавшие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С. Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней, внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. "Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти". Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отношении между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему удержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение "мыслить - значит припоминать" с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: "запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить, сообразить". Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, "обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным".

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. "Можно предположить, - замечает А. Н Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю".

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А.Н Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 3. Эта кривая, получившая название "параллелограмм развития памяти", показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.

Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис. 3 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опосредствованное.

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

Рис. 1. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А.Н. Леонтьеву)

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни человека они обогащаются и взаимодействуют между собой.

2. Память осуществляет связь между прошлыми состояниями психики, и настоящими процессами подготовки будущих состояний, сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого " Я " и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.

3. В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в младшем школьном возрасте. Этот возраст характеризуется сензитивностью к развитию памяти.

4. Для детей младшего школьного возраста особенно актуально использовать такие методы психологического воздействия, которые способствуют его активизации и делают какую-либо деятельность интересной, поскольку у младших школьников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Он запоминает преимущественно интересные для него события, события, вызывающие эмоциональный отклик.

5. Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных процессов.

• Глава 2. Изучение влияния памяти на успешность обучения младших школьников

2.1 Методика исследования

Цель нашего эмпирического исследования: изучить особенности памяти у младших школьников

Методы:

С целью изучения особенностей памяти учащихся использовалась методика "Заучивания 10 слов", автор А.Р. Лурия.

Назначение и содержание: Методика предназначена для оценки объема кратковременной и долговременной памяти, а также утомляемости, активности внимания. Тестирование проводится преимущественно индивидуально.

Экспериментатор предъявляет испытуемому 10 коротких односложных и двусложных слов, не имеющих между собой никакой связи. Слова воспроизводятся испытуемым сразу же после прочтения. Для полного тестирования делается 5-6 проб. Затем слова воспроизводятся через 1 час, уже без предварительного озвучивания (одна проба).

Оснащение: 10 односложных и двусложных слов, бланк для ответов, карандаш (ручка), секундомер. (Приложение 1)

• Методика "Изучение образной памяти дошкольников".
• Сущность методики заключается в том, что, испытуемому предлагается в течении 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.
• Задача испытуемого, после того как убрали таблицу, - нарисовать или выразить словесно те образы, которые он запомнил.
• Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Время предъявления таблицы - 20 секунд.

Обработка и интерпретация результатов теста: подсчитывается количество правильно воспроизведенных образов

Высокий уровень - 8-12 ответов.

Средний уровень 4-7 ответов.

Низкий уровень 3-0 ответов.

Оснащение: таблица с картинками (см. приложение 2), бланк для ответов, карандаш (ручка), секундомер.

2.2 Анализ результатов исследования

Методика "Заучивание 10 слов", автор А.Р. Лурия. Анализируя особенностей кратковременной памяти учащихся 4 класса были выявлены следующие результаты:

Состояние кратковременной памяти

В результате исследования было выявлено: 55 % учащихся с нормальной кратковременной памятью, 20 % - с ослабленной кратковременной памятью и 25 % учащихся отмечали большое количество лишних слов, что свидетельствует о расторможенности или расстройстве сознания (см. рис. 1).

Рис. 1. Состояние кратковременной памяти учащихся

Следует отметить, что у большей части учащихся нормальная кратковременная память, о чем свидетельствуют результаты исследования.

Анализируя особенностей долговременной памяти учащихся 4 класса были выявлены следующие результаты.

Состояние долговременной памяти

В результате исследования было выявлено: 85 % учащихся обладают хорошей долговременной памятью и 15 % учащихся с ослабленной долговременной памятью. (см. рис. 2)

Рис. 2. Состояние долговременной памяти учащихся

По данным исследования выявлено, что 50 % учащихся имеют нормальную кратковременную и долговременную память, 10 % - имеют некоторую ослабленность (ослаблена кратковременная или долговременная память) и 40 % учащихся имеют ослабленную кратковременную и долговременную память.

• Методика "Изучение образной памяти младших школьников"

№	Имя	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1	Артем Р.		+
2	Вика К.		+
3	Катя Ч.			+
4	Рома Т.	+
5	Женя К.		+
6	Влад А.	+
7	Оля Г.			+
8	Саша М.	+
9	Катя С.	+
10	Настя П.	+
11	Никита Ю.	+
12	Таня Р.		+
13	Олег Ж.		+
14	Кристина Ц.	+
15	Настя Б.		+
16	Никита Д.			+
17	Яна Л.		+
18	Денис Б.	+
19	Денис С.	+
20	Андрей Ш.		+
	Итого	9	8	3

По результатам исследования образной памяти у младших школьников, было выявлено, что у 45 % школьников высокий уровень развития образной памяти, у 40 % - средний, у 15 % - низкий.

Подведение итогов результатов исследования

№	Имя	Кратковременная память	Долговременная память	Уровень развития образной памяти	Уровень успешности, определенный учителем
1	Артем Р.	Расторможенность сознания	Нормальная	Средний	средний
2	Вика К.	Нормальная	Нормальная	Средний	средний
3	Катя Ч.	Нормальная	Ослабленная	Средний	средний
4	Рома Т.	Нормальная	Нормальная	Высокий	высокий
5	Женя К.	Ослабленная	Ослабленная	Средний	низкий
6	Влад А.	Нормальная	Нормальная	Высокий	высокий
7	Оля Г.	Расторможенность сознания	Ослабленная	Низкий	низкий
8	Саша М.	Нормальная	Нормальная	Высокий	высокий
9	Катя С.	Нормальная	Нормальная	Высокий	высокий
10	Настя П.	Нормальная	Нормальная	Высокий	высокий
11	Никита Ю.	Нормальная	Нормальная	Высокий	высокий
12	Таня Р.	Расторможенность сознания	Ослабленная	Средний	средний
13	Олег Ж.	Ослабленная	Ослабленная	Средний	средний
14	Кристина Ц.	Нормальная	Нормальная	Высокий	средний
15	Настя Б.	Расторможенность сознания	Ослабленная	Средний	средний
16	Никита Д.	Расторможенность сознания	Ослабленная	Низкий	низкий
17	Яна Л.	Ослабленная	Ослабленная	Средний	средний
18	Денис Б.	Нормальная	Нормальная	Высокий	высокий
19	Денис С.	Нормальная	Нормальная	Высокий	высокий
20	Андрей Ш.	Ослабленная	Ослабленная	Средний	средний

Анализируя данную таблицу, приходим к выводу о том, что уровень развития памяти несомненно влияет на успешность учебной деятельности. Как мы можем наблюдать, у детей с высоким уровнем развития памяти преобладает высокий уровень успешности в учебной деятельности. А дети, у которых более низкий уровень развития памяти менее успешны в учебной деятельности. Испытуемые, у которых нормальный уровень развития памяти успешны в учебной деятельности. Проведя анализ всей работы, мы можем с уверенностью утверждать, что существует зависимость между уровнем развития памяти и успешностью учебной деятельности.



Заключение

Исследование проблемы "Влияние памяти на успешность учебной деятельности" убедило нас в том, что она имеет свои сложности. Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением материала в памяти и его воспроизведения.

На основе исследований мы пришли к выводу, что существует зависимость между уровнем развития памяти и успешностью учебной деятельности, чем выше уровень развития памяти младших школьников, тем скорее всего будет успешна его учебная деятельность, так как память - важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития.

Память лежит в основе способностей человека и является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигла у человека. Такими мнемическими способностями и возможностями, какими обладает человек, не обладает ни одно живое существо в мире.

Более точно и строго память человека можно определить, как психофизиологические и культурные процессы, выполняющим свою функцию, запоминания, сохранения и воспроизведения информации, являющиеся для неё основными. Эти функции различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Поэтому в психологии память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. При факторном анализе многочисленных познавательных функций она выделена, как первичная умственная способность.

Память входит в структуру интеллекта. Память включена также в общую способность к учению и обучаемости, является необходимым условием накопления фонда знаний и "интеллектуальных умений". Поэтому исследование данной проблемы является важным и необходимым условием для осмысливания самого процесса памяти. Будучи важнейшей характеристикой всех психологических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности, участвуя при этом в ее развитии.

Проведенные исследования позволили решить задачи, гипотеза, которая была выдвинута в начале исследования, подтвердилась.

В результате исследования было выявлено 22 % учащихся с нормальной кратковременной памятью, 20 % - с ослабленной кратковременной памятью и 25 % учащихся отмечали большое количество лишних слов, что свидетельствует о расторможенности или расстройстве сознания.

В ходе исследования нами были решены следующие задачи:

1) изучение состояние данной проблемы в научно-

методической литературе;

2) исследование уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста и уровень успешности учебной деятельности;

3) установили взаимосвязь между уровнем развития памяти и успешности учебной деятельности.

В работе было доказано, что особенности памяти учащихся влияют на успешность обучения.



Список использованных источников

1. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 2000.

2. Вейн А.М. Память человека. - М.: Просвещение, 1999.

3. Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. / Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. - М.: Просвещение, 1998.

4. Гальперин. Введение в психологию. - М.: МГУ, 1998.

5. Гарибян К.А. Школа памяти. - М.: Просвещение, 2001.

6. Голубева А.С. Индивидуальные особенности памяти человека. - М.: Педагогика, 2000.

7. Занков Л.В. Память школьника. - М., 2002.

8. Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний / Научные записки Харьковского пед. института. Том 1, 1999.

9. Зинченко П.И. О некоторых вопросах изучения памяти//Вопросы психологии. - 1998. - №1.

10. Ипполитов Ф.В. Память школьника. - М.: Просвещение, 1998.

11. Истомина З.М. Развитие памяти. - М.: Просвещение, 2000.

12. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. - М., Просвещение, 2002.

13. Лезер Ф. Тренировка памяти. - М.: Просвещение, 1999.

14. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. - М., 1998.

15. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: Просвещение, 2001.

16. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. - М.: АПН, 1998.

17. Немов Р.С. Психология. 3-х томник. - М.: Владос, 1999.

18. Петровский А.В Вопросы истории и теории психологии. - М.: Педагогика, 1999.

19. Розов А.И. Память. - М., 2000.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 2001.

21. Рудик П.А. Психология. - М.: Просвещение, 1999.

22. Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. - М.: Владос, 1998.

23. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М., 2000.

24. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1999.

25. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1998.

26. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти/Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. - М.: Просвещение, 1998.

27. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей памяти. - Абакан: АГПИ, 1999.

28. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьника. - М.: Педагогика, 1998.

29. Солсо Р. Модели памяти // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С. 547-563.



Приложение

Методика "Заучивание 10 слов", автор А.Р. Лурия. Первое объяснение. "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?"

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор в своем протоколе ставит крестики под этими словами (см. форму протокола). Затем он продолжает инструкцию (второй этап).

Продолжение инструкции. "Сейчас я снова прочту вам те же самые слова, и вы опять должны повторить их - и те, которые вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили, - все вместе, в любом порядке".

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые повторил исследуемый. Затем опыт снова повторяется, 3,4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: "Еще раз".

В случае, если исследуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяют, - ставит и под ними крестики.

В случае, если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор останавливает его; никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

№ пробы

Стол

вода

кот

лес

хлеб

брат

гриб

окно

мёд

дом

Дополнительные слова

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, спустя 50-60 минут, снова спрашивает у исследуемого эти слова (без напоминания). В результате протокол опыта принимает следующий вид.

Оценка результатов и интерпретация.. По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания испытуемых. На большом количестве здоровых исследуемых установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит примерно такой характер: 5,7,9, или 6,8,9 или 5, 7,10 и т.д., т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов и при последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10. "Кривая запоминания" может указывать и на ослабление активного внимания и на выраженную утомляемость испытуемых. Так, например, иногда он ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а затем после каждой пробы воспроизведения - все меньше и меньше. В жизни такой человек страдает обычно забывчивостью и рассеянностью, но в основе его забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Истощаемость внимания испытуемых не обязательно проявляется в кривой с резким спуском вниз, иногда кривая принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких случаях, они воспроизводят одно и то же количество одних и тех же слов. Кривая имеет форму плато. Такое отсутствие нарастания удержания слов после их повторения свидетельствует об эмоциональной вялости испытуемых; нет отношения к исследованию, нет заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше.

Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствуют о долговременной памяти.

Методика "Изучение образной памяти младших школьников". Сущность методики заключается в том, что, испытуемому предлагается в течении 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.

Задача испытуемого, после того как убрали таблицу, - нарисовать или выразить словесно те образы, которые он запомнил.

Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Высокий уровень - 8-12 ответов.

Средний уровень 4-7 ответов.

Низкий уровень 3-0 ответов.

Инструкция: "Сейчас я покажу Вам таблицу с рисунками. Постарайтесь запомнить как можно больше из нарисованного. После того, как я уберу таблицу, запишите или зарисуйте все, что успели запомнить."

Таблица с образами

Бланк ответов

№	Имя	Средний балл	Уровень успешности, определенный учителем
1	Артем Р.	6.5	средний
2	Вика К.	6.6	средний
3	Катя Ч.	6.8	средний
4	Рома Т.	8.5	высокий
5	Женя К.	6.0	низкий
6	Влад А.	8.5	высокий
7	Оля Г.	6.2	низкий
8	Саша М.	8.9	высокий
9	Катя С.	8.8	высокий
10	Настя П.	8.5	высокий
11	Никита Ю.	9.0	высокий
12	Таня Р.	6.7	средний
13	Олег Ж.	7.0	средний
14	Кристина Ц.	7.2	средний
15	Настя Б.	7.5	средний
16	Никита Д.	6.5	низкий
17	Яна Л.	7.5	средний
18	Денис Б.	8.9	высокий
19	Денис С.	8.7	высокий
20	Андрей Ш.	7.5	средний

Размещено на Allbest.ru

...