Зона ближайшего развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии

1.1 Культурно-историческая теория Выгодского

1.2 Взаимосвязь обучения и развития

1.3 Понятие «зона ближайшего развития»

2. Концепция зоны ближайшего развития

2.1 Понятие «зона ближайшего развития» - следствие закона развития высших психических функций

2.2 Зона ближайшего развития как диагностический принцип. Методы исследования

2.3 Сензитивные периоды в развитии

Заключение

Литература



Введение

Зона ближайшего развития является одним из наиболее значимых понятий культурно-исторической концепции.

В нем концентрированно выражены закономерности психического развития в онтогенезе, оно обеспечивает конструктивный подход к пониманию человеческой индивидуальности и уникальности личности. Именно с его помощью может реализоваться целостный теоретико-практический и, в то же время, практико-теоретический подход к изучению развития психики и личности.

Однако понятие зоны ближайшего развития оказалось малоизученным в силу того, что выступало преимущественно в качестве некоей теоретической идеи и долгое время рассматривалось только в контексте проблемы соотношения обучения и развития, т. е., вне общей логики культурно-исторической концепции.

Понятие зоны ближайшего развития было введено Выгодским как альтернативное актуальному развитию. Объясняя свое понимание соотношения обучения и развития, он отмечал: помимо того, что ребенок представляет из себя сегодня, у него есть некоторый потенциал, фиксирующийся, в отличие от уровня актуального развития, в зоне ближайшего развития.

При этом Выгодский выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития.

На основании такого понимания психологической сути зоны ближайшего развития Выгодский сделал два очень важных для культурно-исторической концепции вывода:

1) только то обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие;

2) то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно.

Применение этого понятия в широкой сфере развития и обучения детей с необходимостью требует дальнейшей конкретизации и выявления его психологического содержания. Именно поэтому внимание отечественных и зарубежных ученых к углубленному изучению зоны ближайшего развития не ослабевает до сих пор.

В современной психологии углубленно изучаются возможности использования понятия зоны ближайшего развития в диагностике психического развития ребенка в норме и патологии (А.Я. Иванова, 1976, Г.А. Варданян, 1981, Н.Л. Белопольская, 1997 и др.).

Исследуется роль подражания и сотрудничества с взрослым и сверстником в становлении высших психических функций (М.Р. Гинзбург, 1981, Е.Е. Кравцова, 2000, 2001, Г.А. Цукерман, 1992 и др.).



1. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии

1.1 Культурно-историческая теория Выгодского

Лев Семенович Выгодский (1896-1934) один из основоположников советской психологии. Он разработал в 20-30-е гг. культурно-историческую теорию - концепцию психического развития человека, при участии его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Луриия.

Выгодский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».

Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выгодского. Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е., как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е., как категория интрапсихологическая».

Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация. Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым. Выгодский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак». Выгодский различает элементарные - низшие - процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногда психофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т. е., для человека, который не проделал культурного развития, не овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций.

Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число, письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда, если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - речь, слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека. Так наметилась линия исследований, связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка.

Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. Исследование факта развития значения слова привело Выгодского к проблеме системного и смыслового строения сознания.

Л.С. Выгодский на примере запоминания описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;

2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;

3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;

4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак сращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выгодским с сотрудниками была разработана “методика двойной стимуляции”. С помощью нее проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др.

Этот метод положил начало принципиально новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

Поскольку высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии.

Частным следствием культурно-исторической теорией и является важное для теории обучения положение о "зоне ближайшего развития" - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно - область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития».

1.2 Взаимосвязь обучения и развития

Впервые это было рассмотрено в трудах Выгодского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения.

Согласно Л.С. Выгодскому, обучение ведёт за собой развитие. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».

Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США.

По Л.С. Выгодскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выгодского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. "Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях". Обучение, по Л.С. Выгодскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития:

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием, и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т. п.;

2. Обучение и развитие - это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение - совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения;

3.Обучение идет впереди развития и ведет его за собой.

Развитие и обучение - не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость.

Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выгодского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления.

Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение - движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны.

Основная роль обучения - создание возможности овладения собственным поведением.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выгодский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой - в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выгодского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество - это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит:

- с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т. п., которые как бы присваивает ребенок;

- с другой - из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.;

- с третьей - из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

Эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.

Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед ибо, что лежит в зоне ближайшего развития в одном возрасте, преобразуется, совершенствуется, переходит в уровень актуального развития в следующем возрасте новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться выше самого себя.

1.3 Понятие «зона ближайшего развития»

Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в культурно-исторической теории Л.С. Выгодского в 30-е годы ХХ века. Это стало возможным после того, как ученый разработал методологические основы концепции психического развития ребенка.

В книге «Педагогическая психология», опубликованной в 1926 г., понятия «зона ближайшего развития» еще нет. Его нет и в книге «История развития высших психических функций», написанной в 1930-1931 гг.

Однако в лекциях по педологии, прочитанных Выгодским в Ленинградском педагогическом институте в 1932-1934 гг., он говорит о законах психического развития ребенка, и в том числе о зоне ближайшего развития.

В «Лекциях по педологии», в статье «Проблема возраста», Л.С. Выгодский ввел понятие зоны ближайшего развития для обоснования принципов научной диагностики психического развития: «теоретическое значение этого диагностического принципа заключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние казуально динамические и генетические связи, определяющие сам процесс умственного развития».

Он описал два уровня развития - актуальный уровень и уровень ближайшего развития. Нахождение зоны ближайшего развития - это определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Уровень актуального развития - это «знание итогов вчерашнего дня». В статье «Проблема возраста» он расширил это понятие и использовал его для характеристики индивидуальных различий детей, показал связь зоны ближайшего развития и сенситивных периодов развития, подчеркивая, что обучение более эффективно, если осуществляется в период созревания психических функций.

В статьях «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением», «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», «Обучение и развитие в дошкольном возрасте» и в стенограммах лекций «Игра» от 23 марта 1933 г. и «Проблема обучения и развития» от 15 мая 1933 г. понятие «зона ближайшего развития» используется Л.С. Выгодским для того, чтобы раскрыть внутренние связи между процессом обучения и умственным развитием ребенка.

По словам Л.С. Выгодского, процессы психического развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития. Обучение - движущая сила развития, оно пробуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Циклы обучения и развития не совпадают, они имеют различные «единицы» анализа.

Основная роль обучения - содействие учащемуся в процессе овладения собственным поведением. В лекции об игре Л.С. Выгодский отмечал: «Отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей, изменения сознания более общего характера. Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития».

В монографии «Мышление и речь» Л.С. Выгодский показал, что связь между развитием научных и житейских понятий обнаружит свою истинную природу, если ее понимать как «связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития».

Основные признаки понятия зоны ближайшего развития в культурно-исторической теории Л.С. Выгодского:

1) появление нового в развитии всегда основывается на пройденных циклах развития. Для его возникновения должна быть подготовлена соответствующая почва. Таким образом, зона ближайшего развития опирается на актуальный уровень развития;

2) понятие «зона ближайшего развития» как следствие закона развития высших психических функций опирается на другие положения о развитии (гипотеза о системном и смысловом строении сознания, закон гетерохронности, опосредованный характер развития высших психических функций);

3) зона ближайшего развития, обнаруживая себя в подражании и его особой форме - сотрудничестве, связана с процессом приобретения вспомогательных, культурных средств;

4) зона ближайшего развития выступает как ведущий методологический прием в диагностике умственного развития ребенка и изучении индивидуальных различий;

5) зона ближайшего развития напрямую связана с процессами обучения и умственного развития.



2. Концепция зоны ближайшего развития

2.1 Понятие «зона ближайшего развития» - следствие закона развития высших психических функций

Чтобы осмыслить содержание понятия «зона ближайшего развития», проанализирую его предпосылки в контексте более общих принципов психического развития ребенка.

Первое положение - о роли инструментальных средств в психическом развитии ребенка. Психическое развитие, согласно Л.С. Выгодскому, - это культурное развитие, и оно связано с овладением собственным поведением благодаря освоению вспомогательных средств, инструментов, знаков. В статье «Инструментальный метод в психологии» (1930) он писал: «Овладение психологическим орудием и при его посредстве собственной естественной психической функцией всякий раз поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и расширяет ее деятельность, пересоздает ее структуру и механизм».

В работе «История развития высших психических функций» (1930-1931) Л.С. Выгодский подчеркивал: «Создание и употребление искусственных стимулов в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями и является основой той новой формы определения поведения, которая отличает высшее поведение от элементарного».

Второе положение касается функции сотрудничества ребенка и взрослого в процессе психического развития. По Л.С. Выгодскому, психическое развитие совершается в общении с носителем психологических орудий - взрослым. «Взрослый с помощью речевого общения с ребенком может определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т. е., обобщение, получаемое в его результате».

«Источник развития деятельности лежит в социальном окружении ребенка и конкретно выражается в тех специфических отношениях с экспериментатором, которые пронизывают всю ситуацию, требующую практического применения орудий, и вносят в нее социальный аспект. Ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо».

Третье положение Л.С. Выгодского затрагивает проблему неравномерности, гетерохронности психического развития.

Каждая психическая функция имеет свои сроки достижения высшей формы.

Существуют сенситивные периоды развития функции, во время которых она наиболее подвержена воздействиям и изменениям и получает наиболее благоприятные условия для своего развития, оказывая наибольшее влияние на развитие других функций.

Сенситивные периоды связаны с оптимальными сроками обучения. Л.С. Выгодский писал, что «для всякого обучения существуют оптимальные, т. е., наиболее благоприятные, сроки. Отход от них вверх и вниз, т. е., слишком ранние и слишком поздние сроки обучения всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка».

Следующее важное положение заключается в том, что процесс психического развития - это процесс достижения идеальной или конечной формы. При этом идеальная форма всегда присутствует перед ребенком - она персонифицирована в поведении взрослого или более старшего ребенка, закреплена в знаке или вспомогательном средстве.

Поэтому «социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия «идеальных» и наличных форм».

"Самый процесс обучения всегда свершается в форме сотрудничества ребенка со взрослым и представляет частный случай того взаимодействия идеальных и наличных форм, о которых мы говорили выше как об одном из наиболее общих законов социального развития ребенка".

2.2 Зона ближайшего развития как диагностический принцип. Методы исследования

Возможности использования понятия "зона ближайшего развития" для диагностики развития в норме и патологии были показаны в исследовании А.Я. Ивановой (1976). У детей с задержкой психического развития, умственно отсталых в степени дебильности и у нормально развивающихся детей А.Я. Иванова стремилась выявить потенциальные возможности к овладению новыми знаниями, ориентируясь на зону их ближайшего развития. Детям предлагали выполнить различные по трудности задания на материале конструктивной в неречевой деятельности (классификация геометрических форм и составление узоров из кубиков Кооса).

Диагностировались возможности ребенка в выполнении таких мыслительных операций, как анализ и синтез. При неверном выполнении задания или при затруднениях ребенку оказывалась помощь. Помощь экспериментатора осуществлялась в виде отдельных намеков, свернутых подсказок, через их разворачивание к полному показу способа работы. В эксперимент были введены "наводящие вопросы", "уроки-подсказки", "вспомогательные задачи".

Использовались три критерия оценки умственного развития ребенка:

- восприимчивость к помощи экспериментатора;

- способность к логическому переносу усвоенных принципов на другие задачи;

- ориентировочная деятельность ребенка.

Все эти критерии позволяют установить зону ближайшего развития ребенка, т. е., его способность решить задачу (доступную для данного возраста) с помощью взрослого, усвоить приемы, подсказанное в процессе обучения, самостоятельно использовать их и решить аналогичную задачу. На основе проведенного исследования было выявлено, что связь между актуальным уровнем умственного развития и зоной ближайшего развития не является линейной и однозначной.

Определение только актуального уровня знаний, как об этом справедливо писал Л.С. Выгодский, еще явно недостаточно для диагностики умственного развития ребенка. Несмотря на то что зона ближайшего развития умственно отсталых детей по сравнению с интеллектуально нормальными детьми более "заужена", основной формой сотрудничества также является дозированная помощь взрослого.

Основным показателем зоны ближайшего развития ребенка в исследовании А.Я. Ивановой выступила обучаемость. Экспериментально было показано, что чем выше обучаемость ребенка, тем шире его зона ближайшего развития. Возникают вопросы, о чем все-таки свидетельствует обучаемость? Чему она принадлежит - зоне ближайшего развития или зоне актуального развития?

Если обучаемость - это чувствительность, восприимчивость, сензитивность к помощи, подсказке взрослого, то она существует до обучения и относится к зоне актуального развития. Если обучаемость впервые конструируется в процессе обучения, в сотрудничестве с взрослым, тогда ее следует рассматривать в качестве показателя зоны ближайшего развития. В данном исследовании нет четкого ответа на этот вопрос. И по-прежнему остается нерешенным вопрос о том, что же происходит в зоне ближайшего развития?

Определение сотрудничества только как дозированной помощи явно не описывает всего спектра содержания сотрудничества ребенка и взрослого.

При поэтапном формировании умственных действий и понятий был выявлен еще один показатель ЗБР - переход ребенка от развернутого к сокращенному выполнению действия (П.Я. Гальперин, А. Буастаманте, 1978). Применение дозированной помощи не только в диагностических целях, но и при коррекции умственного развития было использовано в обучающем диагностическом эксперименте, проведенном А. Бооркес де Бустаманте и описанном в ее кандидатской диссертации "Дифференциальная диагностика задержек умственного развития" (1978). Исследование также проводилось на материале решения задач с использованием кубиков Кооса детьми с различными задержками умственного развития. В исследовании использовался метод поэтапного формирования умственных действий, который позволяет раскрыть содержание деятельности, обеспечивающей выполнение задач Кооса и выявить роль двигательных компонентов, зрительных образов, пространственных представлений и речи в этой деятельности. На основе данного метода было:

- выявлен характер ошибок, которые допускают испытуемые при решении этих задач;

- намечены виды помощи, которые требуются для обследуемых детей;

- показаны этапы развития, которые особенно сензитивны для оказания ребенку подобной помощи.

Это дало автору основание говорить о структуре нарушения и, следовательно, о коррекционной программе для конкретного испытуемого.

Было показано, что у детей с задержками умственного развития:

- необходимая мера развернутости ориентировочной основы действия возрастает пропорционально степени задержки развития ребенка;

- дети с задержкой психического развития способны овладеть вспомогательными средствами для анализа пространственных отношений, способны выполнять сложное действие по построению узоров Кооса в той последовательности операций, которая указана в ориентировочной карточке;

- переход от развернутого действия в предметном плане в план громкой речи у детей с задержкой психического развития не происходит в силу низкого уровня развития речи.

Основной вывод данной работы состоит в установлении того факта, что качественные различия процесса обучения у разных детей обнаруживаются не столько в процессе развертывания, сколько в процессе сокращения отдельных операций или действия в целом. У здоровых детей процесс сокращения действия протекает быстро и приводит к возникновению качественно нового уровня его выполнения.

У умственно отсталых детей сокращение действия осуществляется с трудом. Эти дети надолго задерживаются на внешнем, материальном уровне выполнения действия.

2.3 Сензитивные периоды в развитии

Культурно-историческая концепция помогла Л.С. Выгодскому сформулировать рад законов психического развития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что согласно этому закону высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского развития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в возрастной психологии называется сензитивный период. Возрастная сензитивность - это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций.

Почему так происходит? Л.С. Выгодский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания - структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей - память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л.С. Выгодский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пониманию психического развития Л.С. Выгодский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознания имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выгодского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый значимый этап развития - с года до трех, этот период сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л.С. Выгодский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем - и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет - сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст - сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст - для развития понятийного мышления.

Что же касается произвольного внимания, то Л.С. Выгодский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в указанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Табл. - Сензитивные периоды развития психических функций:

Сензитивный период, возраст	Психическая функция
От 1 до 3 лет	Речь
С 2 до 4 лет	Предметное восприятие
С 5 до 7 лет	Произвольная память
С 7 до 9 лет	Произвольное внимание
С 7 до 9 лет	Понятийное мышление
С 11 до 17 лет	Самосознание

Третий закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. Закон метаморфозы детского развития заключается в том, что развитие не сводится к количественным изменениям психики, оно представляет собой цепь качественных изменений.

Закон цикличности заключается в том, что возраст как стадия развития представляет собой определенный цикл, каждый цикл имеет свое содержание и свой темп.

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Законы психического развития - это общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие и опираясь на которые можно управлять ходом психического развития.

Принципы психического развитие по В.П. Зинченко.

Основываясь на содержательном анализе культурно-исторической концепции Л.С. Выгодского и теории деятельности А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко сформулировал ряд принципов, характеризующих психическое развитие в детском, подростковом и юношеском возрасте:

1. Главным является неудержимость онтогенеза и творческий характер развития. Наиболее демонстративно здесь проявляется порождение младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослым. Весьма наглядно творческий характер развития и обучения подчеркнут в известном тезисе Н.А. Бернштейна о том, что упражнение - это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна, как отпечаток пальца;

2. Ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития. Она обнаруживается уже в младенческом возрасте при звуке родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонематическому строю чужих языков. Хотя сразу после рождения слух младенца открыт к усвоению любого из семи тысяч языков, существующих на Земле. В предшествующем дошкольном и дошкольном детстве социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира;

3. Ориентация обучения на сензитивные периоды развития, т. е., периоды наиболее чувствительные к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий. Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им содержания и соответствующих этим периодам методов обучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между теми или иными сензитивными периодами;

4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Первые младенца, производят впечатление априорных, так как они складываются до формирования его локомоций и предметных действий. Согласно Д.Б. Эльконину, ребенок открывает представления о пространственных категориях (величина, удаленность предметов) с помощью не только собственных действий, но и с помощью действий взрослого. Общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества;

5. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов на большом материале показали, что психологические новообразования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Исходной является деятельность ребенка по управлению поведением взрослого, которая достаточно эффективно осуществляется с помощью порожденных самим ребенком знаковых средств. Затем последовательно возникают и сменяют друг друга такие ведущие деятельности, как общение, игра, учение, труд и т. д. При этом сам термин «ведущая деятельность» говорит о том, что она не единственная. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом;

6. Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей. Здесь необходима диагностика для определения способностей. Необходимо создание условий преодоления ребенком (выхода за пределы) зоны ближайшего развития. Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение;

7. Амплификация (обогащение, усиление, углубление) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития (А.В. Запорожец) как средства преодоления его односторонности, средства выявления задатков и способностей;

8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. А.В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногда пагубности) торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь;

9. Принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля. Первая часть указанного принципа получила развитие в работах Л.С. Выгодского, вторую часть развивал М.Я. Басов. Объединение обеих частей означает рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельности человека. Значительный вклад в подход такого рода внес С.Л. Рубинштейн, провозгласивший единство сознания и деятельности человека. Это единство должно пониматься не как цель, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер;

10. Опосредующая роль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметных действий, знаний, сознания, становления личности. Л.С. Выгодский придавал этим структурам статус осознаваемого и сознательности. Символизация играла при этом роль средства осмысления. Важнейшую проблему составляет выявление условий перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся, тем не менее, в высшей степени сознательным, свободным, нравственным. Не меньшее значение имеет установление цикличности и спиральности переходов от непосредственного к опосредствованному и обратно;

11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. Здесь важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Например, переходы от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значениям, к образам, концептам, наконец, к мыслям; психический онтогенез личность

12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Например, по данным П.И. Зинченко, действие и понимание, дающие эффект непроизвольного запоминания, опережают по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средством последнего. Это же характеризует и процесс формирования бытийного, рефлексивного и духовного слоев сознания. Указанная неравномерность сильно затрудняет установление нормы развития и диагностику его уровня.



Заключение

Л.С. Выгодский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития.

Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве с взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей, «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития».

На этой основе, был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и другими обучающимися, т. е., саморазвиваться. Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности.

В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления. Очевидно, что основной критерий развития интеллекта ребенка - умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т. е., степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального.



Литература

1. Выгодский Л.С., Мышление и речь, М., «Лабиринт», 1999 г., с. 233-234.

2. Ж. Пиаже. Теория Пиаже. - В кн.: История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: Изд. МГУ, 1986, 344 с. - С. 232-292.

3. Л.С. Выгодский. Проблема возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии, 1972, №2.

4. Л.С. Выгодский, А.Р. Лурия. Этюды по истории поведения. - М.: Педагогика-Пресс, 1993.

5. А.Р. Лурия. Мозг и психика. - В кн.: Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987.

6. Белопольская Н.Л. Компоненты зоны ближайшего развития у детей // Вопросы психологии. 1997, №1.

7. Бооркес де Буастаманте А. Дифференциальная диагностика задержек умственного развития: Автореф. канд. дис. М., 1978.

8. Варданян Г.А. К вопросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития» // Научное творчество Л.С. Выгодского и современность. М., 1981.

9. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

10. Выгодский Л.С. Проблема возраста // Лекции по педологии. Ижевск, 1996.

11. Выгодский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М. 1996.

12. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

13. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций // Собр. соч. Т.З. М., 1983.

Размещено на Allbest.ru

...