Социально-психологическая адаптация студентов с различной саморегуляцией поведения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия (Академия ВЭГУ)

Курсовая работа

Социально-психологическая адаптация студентов с различной саморегуляцией поведения

Специальность 030301 Психология

Специализация - Организационная психология

Себитева Эльвира Зуфаровна

Научный руководитель

Фаррахова А.Ю.

к.пед.н., доцент

Уфа 2012



Оглавление

психологический адаптация саморегуляция

Введение

1. Теоретический анализ проблемы социально-психологической адаптации студентов с различной саморегуляцией поведения

1.1 Понятие социально-психологической адаптации

1.2 Особенности социально-психологической адаптации студентов

1.3 Психологические особенности возраста студента

1.4 Стили саморегуляции поведения

2. Эмпирическое исследование социально-психологической адаптации и стилей саморегуляции поведения студентов

2.1 Организация и методика исследования социально-психологической адаптации и стилей саморегуляции поведения студентов

2.2 Обработка и анализ полученных результатов

2.3 Рекомендации вузам по созданию условий для успешной адаптации студентов

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Актуальность темы исследования. Проблема "адаптации" по почему-то считается одной из важнейших задач биологии, но никак не психологии. На мой взгляд, это большое упущение со стороны психологической науки, так как на самом деле эта проблема заслуживает самого пристального внимания именно со стороны психологии. Стремительное развитие общества выдвигает новые требования к человеку. Люди должны уметь не только сосуществовать с окружающей средой, но и реализовывать свой внутренний потенциал в ней.

Все люди по-разному реагируют на изменения в своей деятельности и различные стрессоры, поэтому наиболее приоритетными становятся задачи изучения различий социально-психологической адаптации людей с различной саморегуляцией поведения. Адаптация позволяет человеку удерживаться в современных условиях и дает возможность развиваться. К сожалению, множество людей неспособны «угнаться» за современным прогрессом и развиваться в изменяющихся условиях жизнедеятельности. Эта проблема особенно актуальна, когда речь идет о будущем специалисте. Ведь от того, как подготовлен молодой специалист будет зависеть уровень его профессиональной деятельности и уровень выполняемой работы.

В настоящее время проблема адаптации студентов занимает одно из центральных мест в психолого-педагогических исследованиях. Это обусловлено тем, что система образования в вузе оказалась неподготовленной к изменениям общественной жизни, ведь одни только знания не могут выступать в качестве средства успешной адаптации студентов [21].

Одной из самых существенных сторон адаптации студентов является установление новых постоянных и прочных социальных контактов в новой среде, формирование новых малых групп и вхождение первокурсника в уже существующие формальные и неформальные группы [13].

Указанные обстоятельства определили выбор темы исследования и основные направления ее разработки. До настоящего времени остаются справедливыми слова одного из крупнейших специалистов в области теории автоматического регулирования Роберта Калабы, отметившего в 1962 г.: "В настоящее время мы можем сказать, что адаптивное регулирование есть тайна, завернутая в головоломку, спрятанную внутри загадки"[21].

Цель исследования: Оценить различия показателей саморегуляции поведения у по-разному социально-психологически адаптированных студентов.

Задачи исследования:

Изучить научную литературу по проблемам социально-психологической адаптации и саморегуляции поведения.

Подобрать методики исследования социально-психологической адаптации и саморегуляции поведения.

Сформировать группу испытуемых.

Провести эмпирическое исследование.

Статистически обработать полученные данные.

Провести психологический анализ выявленных закономерностей.

Сформировать практические рекомендации.

Объект исследования: Социально-психологическая адаптация и саморегуляция поведения студентов.

Предмет исследования: Различие показателей саморегуляции поведения у по-разному социально-психологически адаптированных студентов.

Гипотеза исследования: Существуют различия показателей саморегуляции поведения у по-разному социально-психологически адаптированных студентов.

Эмпирическая база: НОУ ВПО «Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия» (Институт психологии и социально-культурной работы); г. Уфа, ул. Энтузиастов, 8.



1. Теоретический анализ проблемы социально-психологической адаптации студентов с различной саморегуляцией поведения

1.1 Понятие социально-психологической адаптации

Понятие “адаптация”, в настоящее время, используется в разных областях науки: в биологии, философии, социологии, социальной психологии, этике, педагогике, экологии и др.. Первоначально термин “адаптация” (от лат. adaptatio - приспособление) использовался в биологии и обозначал приспособление организма к условиям существования, способствующее выживанию вида. Человек унаследовал от животных приспособительные способности, которые запрограммированы в генетическом коде биологических систем и являются важным фактором самосохранения человека [10, c. 19].

В последние годы наблюдается значительная эволюция понимания явления социально-психологической адаптации, которая связана с общим смещением интереса исследователей от сферы психических отклонений к рассмотрению здоровой личности. Происходит всё большее разведение понятий приспособления (adjustment) и собственно адаптации (adaptation); движение от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды; от конечной цели - гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов, - к конечной цели - самоактуализации и самореализации личности в реальной социальной среде. Внимание исследователей всё чаще обращается к проблеме общей « адаптации к жизни», анализируются индивидуальные способы и стратегии поведения, которые использует человек не только в сложных жизненных ситуациях, но и в повседневных, типичных условиях. С признанием активной преобразовательной функции, как личности, так и социальной среды, актуальной становится проблема развития личности и общества на основе их конструктивного взаимодействия [12, c. 16].

Рассмотрение вопросов социально-психологической адаптации невозможно без современного понимания адаптации в естественных науках.

Вопросами социально-психологической адаптации занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи (А.А. Балл, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, А.А. Налчаджян, В.А. Петровский, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Э. Эриксон, Н.И. Сарджвеладзе, В.В.Фалилеев, А.А. Цахаева, Н.А. Ощуркова, П.С. Кузнецов и И.А. Милославова, А.И. Жмыркова и многие другие).

По мнению Г.А. Балла, адаптация - процесс, направленный не только на сохранение и воспроизведение некоторого заранее данного отношения, но и на выход за рамки наличной психологической ситуации [25].

В.Г. Березин считает, что адаптация - процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности. Адаптация позволяет человеку удовлетворять свои потребности и реализовывать связанные с ними и, в то же время, обеспечивает соответствие поведения человека требованиям среды. Исследователь выделяет 2 уровня психической адаптации:

индивидуально-психологический уровень, включающий в себя личностные и типологические особенности человека, его актуальные состояния (мотивация, способности, уровень развития самосознания, самоконтроль, самооценка, саморегуляция, темперамент, особенности эмоциональной и интеллектуальной сферы и т.д.). На этом уровне осуществляется поддержание психического равновесия, сохранение психического здоровья;

социально-психологический уровень, включающий в себя особенности микросоциального взаимодействия. На этом уровне осуществляется формирование адекватного межличностного взаимодействия, учет экспектации окружения, достижение социально-значимых целей, выделяются следующие основные типы адаптационного процесса: первый тип, характеризующийся активным воздействием на социальную среду, и второй тип, характеризующийся пассивным приспособлением (конформистским принятием целей и ориентацией группы). Эти типы адаптационного процесса формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида и выявляются в процессе группового и межличностного взаимодействия.

Л.И. Божович считает,что характер адаптации зависит от стадии онтогенеза. То есть у ребенка психические особенности возникают путем приспособления к требованиям окружающей среды. Затем они развиваются самостоятельно и определяют последующее развитие человека.

А.А. Налчаджян исследовал процесс адаптации и адаптированность на уровне личностных механизмов, которые обеспечивают адаптацию личности к определенным социальным ситуациям. Ученый развил теорию об адаптивных комплексах, с помощью которых протекают адаптивные процессы личности в сложных проблемных ситуациях. По мнению автора, адаптивные комплексы, вновь и вновь используясь в сходных социальных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера [25].

А.В. Петровский, выделяя три фазы развития личности (адаптация, индивидуализация, интеграция), определяет процесс адаптации как осваение человеком действующих в группе норм, усвоение приемов и средств деятельности, которыми владеют все члены группы. Эффективная адаптация достигается за счет иллюзии «растворения в массе».

Для формирования устойчивой структуры личности необходимо многократное воспроизведение успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции, что и происходит на протяжении жизни человека, так как он входит не в одну, а во многие группы.

Закономерности, открытые и изученные А.В. Петровским, могут рассматриваться не только для ранних периодов онтогенеза, они могут стать основой для периодизации всего развития личности.

В неофрейдистском направлении адаптация рассматривается в контексте социальной активности личности. Еще З. Фрейд ввел понятия «аллопластических» и «аутопластических» изменений. Таким образом различают две разновидности психологической адаптации:

Аллопластическая адаптация достигается теми изменениями во внешнем мире, которые человек совершает для приведения его в соответствие со своими потребностями.

Аутопластическая адаптация обеспечивается изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и т.п.), с помощью которых она приспосабливается к среде [25].

Э. Эриксон, как представитель психоаналитического направления, предложил взаимное приспособление индивида и общества. Процесс адаптации он описывает формулой: противоречие - тревога - защитные реакции индивида и среды - гармоническое равновесие или конфликт.

Н.И. Сарджвеладзе считает, что адаптация к социальному окружению зависит не только от того, как человек определяет ситуацию, а также от эмоциональных состоянии, связанных с адаптированностью. Эти состояния регулируют его поведение и систему межличностных отношений.

Важным вопросом автор считает самоадаптацию, так как происходит формирование социальной и личностной идентичности.

В.В. Фалилеев, изучая вопросы психологической адаптации человека, сделал следующие выводы:

Психологическая адаптация человека происходит благодаря наличию нервной системы.

Окружающая среда непосредственно оказывает влияние на эффективность функционирования нервной системы.

Профилактика стрессов, аффектов, фрустраций - залог эффективности протекания психологической адаптации человека.

Гармония психических процессов - залог успешной адаптации человека.

Он определяет психологическую адаптацию человека как полную, включающую в себя физиологическую, сенсорную, социальную и профессиональную, в основном соединяя существующие точки зрения.

С психологической точки зрения адаптацию и поведение, направленное на её осуществление, изучает А.А. Цахаева. Автор делит адаптацию на макро- и микроуровень (адаптация к большой и малой группе), на интро- и эктранаправление (адаптация к образу Я и образу окружающего мира), на экзотерическую и эмпирическую составляющие (к будущей деятельности и реальной сиюминутной реализации адаптивного потенциала).

Ж. Пиаже в своей концепции рассматривает адаптацию как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Аккомодация обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Ассимиляция изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схему поведения субъекта. Эти процессы тесно связаны между собой и опосредствуют друг друга [25].

Н.А. Ощуркова определяет социально-психологическую адаптацию как активный процесс усвоения личностью социального опыта, овладения навыками общения; социальными ролями. Автор считает, что социальная адаптация, с одной стороны, является системным явлением конкретного уровня функционирования психики, с другой - подсистемой внутри явления и процесса адаптации индивида в целом.

П.С. Кузнецов и И.А. Милославова считают, что «адаптация - это внутренне мотивированный процесс, характеризующий в конечном итоге принятие и непринятие развивающейся личностью внешних и внутренних условий существования, а также активность личности по изменению этих условий в желаемом направлении».

П.С. Кузнецов эмпирическим путем выделил три уровня адаптации (высокий, средний, низкий) и дал им психологическую характеристику:

Для представителей высокой адаптации характерна активность, уверенность в себе, в своих силах и возможностях. Они проявляют искренний, деятельный интерес к событиям и явлениям окружающего мира. Их положение можно охарактеризовать как стабильное.

Представителей средней адаптации отличает низкий уровень стабильности, импульсивность, периоды взлетов и неудач. Неустойчивость их положения объясняется тем, что адаптанты, занимающие «среднее положение», либо стремятся к высокому уровню адаптации, либо скатываются в группу низкой адаптации.

Для группы низкой адаптации свойственен пониженный уровень жизненной активности. Представители данного уровня адаптации не уверены в собственных силах и стремятся к подчинению. У них часто возникают периоды тоски и подавленного настроения, для них характерны стабильность и последовательность всех проявлений [25].

А.И. Жмырикова определяет социально-психологическую адаптацию как сложный диалектический, многоуровневый и иерархически организованный процесс взаимодействия личности и социальной среды, приводящий к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и среды, реализации внутриличностного потенциала в конкретных условиях жизнедеятельности при благоприятном эмоциональном самочувствии, понимает.

Огромное количество разнообразных определений возникло в связи с важностью изучения адаптации человека вследствие того, что в этом процессе взаимодействуют две сложные системы: личность и среда, представляющая собой мир человеческих общественных отношений, возникший в процессе исторического развития между человеком и внешней природной средой. Личность и среда могут проявляться и как субъект, и как объект воздействия.

В процессе социально-психологической адаптации личности необходимо усвоить конкретную систему социальных норм, сложившихся в данном обществе, реализуя которые в структуре общественных отношений человек осуществляет взаимодействие с обществом. Поэтому нельзя не согласиться с определением Н.А. Ощурковой, что «социальная среда представляет собой систему объективных отношений, существующих в обществе, в которые индивид должен быть включен в процессе социально-психологической адаптации с целью выполнения конкретного вида деятельности и характеризуется совокупностью социальных норм, которые обуславливают качественное содержание социальной среды».

Таким образом, проблему социально-психологической адаптации можно рассматривать как частный случай социальной регуляции поведения человека в целом. Социальная адаптация является непрерывным процессом реагирования на изменения, происходящие в жизни человека. Человек ежедневно сталкивается с изменяющимися условиями жизни, что требует не просто приспособления к ним, но и развитие личности, ее обогащение [3].

Обобщая основные теоретические положения, высказанные в трудах отечественных исследователей проблемы адаптации, можно заключить, что: 1) адаптация это целостный, системный процесс, характеризующий взаимодействие человека с природной и социальной средой. Выделение разных видов и уровней адаптации в известной мере искусственно и служит целям научного анализа и описания этого явления; 2) особенности процесса адаптации определяются психологическими свойствами человека, уровнем его личностного развития, характеризующегося совершенством механизмов личностной регуляции поведения и деятельности; 3) системообразующим фактором, организующим процесс социально-психологической адаптации, является цель, связанная с ведущей потребностью; 4) критериями адаптированности можно считать не только выживаемость человека и нахождение места в социальной структуре, но и общий уровень психологического здоровья, способность развиваться в соответствии со своим жизненным потенциалом, субъективное чувство самоуважения и осмысленность жизни [9, c.937].

1.2 Особенности социально-психологической адаптации студентов

Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность, успешность обучения во многом зависит от возможностей студента освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз. Начало занятий, и устройство быта означает включение студента в сложную систему адаптации [5].

Придя в ВУЗ, студентам не избежать знакомства и общения с новым коллективом.

Процесс адаптации учащихся в новом для себя коллективе зависит от обстановки в группе, от ее психологического климата, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя учащийся во время уроков, в ситуациях взаимодействия с товарищами и педагогами.

Адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли [17, c. 7].

Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности; во-вторых, учебный коллектив - это относительно самостоятельно развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям.

Каждый член группы принимает участие в установлении правил и норм поведения, и формировании характеристик данной группы. У каждого члена студенческого коллектива есть возможность проявить себя с самых разных сторон, найти "своё место под солнцем", завоевать авторитет и уважение однокурсников. Существует множество различных критериев проявления личности, такие как: одежда, поведение, поступки, стиль общения, творческие способности, профессиональные способности и т.д.

В процессе социализации студентов в вузе также имеет место и влияние референтной группы (например, студентов старших курсов). Студенты разных факультетов представляют собой группы с определёнными чертами, которые могут быть не выражены в остальном обществе. В процессе становления студенческой группы, учащиеся выявляют рождающиеся у них на глазах небольшие подгруппы. Большую роль для каждого студента играет то, к какой категории он относиться, в какую группу его можно мысленно отнести: к бедным, богатым, трудолюбивым, разгильдяям и т.д.

На первом организационном этапе учебной группы большую роль в организации её жизни и деятельности является куратор. Он помогает студентам, адаптироваться к новым для них социальным условиям, заложить основы благоприятного климата в группе, который формируется постепенно в течении всей "совместной жизни" учащихся в вузе. Кураторы, психологи и социальные педагоги порой проводят адаптационные тренинги, совместные выезды куда-либо, массовые мероприятия, такие как день первокурсника, КВН, различные концерты, спортивные соревнования и т.д.

Помимо освоения в новом коллективе, студенту предстоит знакомство с новыми преподавателями, что также является достаточно не простым процессом. Ведь к каждому преподавателю нужно найти свой подход, понять его стиль преподавания и отношение к студентам [22].

Контакт преподавателя со студентами бывает логический, психологический и нравственный. Логический контакт - это контакт мысли преподавателя и студентов. Психологический контакт заключается в сосредоточенности внимания студентов в восприятии и понимании ими указанного материала, а также во внутренней мыслительной и эмоциональной активности в ответ на действия преподавателя и поступающую от него информацию. Нравственный контакт обеспечивает сотрудничество преподавателя и студентов. При отсутствии этого контакта, например в условиях конфликта, познавательный процесс затрудняется, либо вовсе становится невозможным.

У каждого из студентов уже есть свои определенные стереотипы, которые могут стать для него препятствием в некоторых ситуациях при обучении в ВУЗе. В этом случае проявляется известное в психологии явление интерференции, когда ранее усвоенные умения и навыки препятствуют успешному осуществлению последующей деятельности и требуют определенной перестройки [22].

Учебный процесс в вузе вынужден в значительной мере опираться на репродуктивное мышление студентов, что не дает возможности принимать оптимальные решения в нестандартных ситуациях и легко адаптироваться в условиях деятельности. Усвоение знаний у них сводится преимущественно к чтению материала по учебнику или конспектом лекции. При этом студенты стараются не столько понять материал, сколько запомнить его.

В этой связи работа по обучению студентов технологии учебной деятельности должна содержать раскрытия закономерностей и методических приемов восприятия и осмысления изучаемого материала.

В вузе синхронность между сообщением новых знаний и их закреплением в большей степени отсутствует. Кроме того, изложение материала во время лекции и его закрепления на практических или семинарских занятиях часто разделены длительным промежутком времени. Поэтому в вузе работа по осмысления и усвоения теоретического материала на лекции должна синхронизироваться с процессом самостоятельной работы студентов и сопровождаться его самообучением и самоконтролем. От того, насколько реализована такая работа, зависит глубина и прочность знаний студентов.

Специфика вузовского обучения во многом обусловлена отсутствием систематического текущего контроля над качеством усвоения знаний. Поэтому, чувствуя себя как бы свободными от контроля, многие студенты вместо регулярной работы занимаются эпизодически, нет системности в обучении, что ведет к отставанию. Появляется искушение сначала ничего не делать, откладывая все на последний день. Такая система учебной работы не обеспечивает должной подготовки студентов [22].

Для успешного обучения в ВУЗе необходима правильная организация самостоятельной работы студентов по расширению и углублению знаний, так как лекции имеют лишь ориентирующий характер, то есть она направляет самостоятельную творческую деятельность студентов и не является главным источником знаний.

Студентам необходимо самим активно приобретать знания различными путями: работать с учебником, дополнительной литературой, научными первоисточниками и т.п. Однако этих навыки у большинства студентов не сформированы.

Профессиональная адаптация в условиях вуза является процессом формирования у студентов интереса к избранной профессии, стремление в совершенстве овладеть ею. Такая адаптация предусматривает овладение полным объемом знаний, умений и навыков по профессии, методике и логике науки. Профессиональное формирование студента успешно осуществляется в том случае, если оно основывается на интересе, наклонностях и способностях молодого человека к определенной профессии.

Ещё один немаловажный момент вузовского обучения заключается в том, что в конце каждого семестра наступает момент, которого так боятся подавляющее большинство студентов - экзаменационная сессия.

В начале сентября она кажется какой-то далекой и почти ненастоящей. Многие студенты прилежно посещают лишь первую неделю учебное учреждение, но потом начинают бездельничать и даже прогуливать. Но время пролетает незаметно. И накануне сессии начинается лихорадочный поиск конспектов, контрольных, рефератов и шпаргалок [22].

Любой экзамен является стрессом для человека, даже если он уверен в своих знаниях. Волнения и переживания часто мешают студенту сосредоточиться во время сдачи зачета или экзамена.

Таким образом, при поступлении студента в вуз, происходят значительные изменения в условиях его жизни. Возникает необходимость мириться с произошедшими изменениями и привыкать к ним.

Во-первых, чтобы добраться до ВУЗа придется тратить время на дорогу и не избежать также финансовых затрат на проезд.

Во-вторых, придется подстроиться под расписание занятий.

Тяжелее всего приходиться иногородним студентам, которым не только приходиться адаптироваться ко всем стандартным изменениям в условиях их жизни, связанных с поступлением в вуз, помимо этого перед ними возникает непростая проблема проживания в студенческом общежитии или в снимаемой квартире (комнате).

Успешная адаптация студента к жизни и учебе в ВУЗе является залогом дальнейшего развития каждого студента как человека, будущего специалиста. Молодой человек уже имеет некоторые сложившиеся установки, стереотипы, которые при начале обучения начинают изменяться, ломаться. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в ВУЗе. Многими это достигается слишком большой ценой.

Если студент еще до поступления в ВУЗ твердо решил вопрос о выборе им профессии, осознал ее значение, ее положительные и отрицательные стороны, требования, которые она выдвигает, то обучение в ВУЗе будет целенаправленным и продуктивным, то адаптация будет осуществляться без особых затруднений и займет малый промежуток времени [22].

1.3 Психологические особенности возраста студента

Возраст студента - достаточно расплывчатое понятие. Можно сказать, студенчество - отдельная возрастная категория.

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека.

Как утверждает Б.Г. Ананьев, студенческий возраст - это сензитивный период для развития основных социогенных потенций человека. Когда обучение в ВУЗе сопровождается благоприятными условиями, студенты имеют возможность развить все уровни психики. При этом для хорошего обучения в ВУЗе необходимо, чтобы у студента были высоко развиты восприятие, память, мышление, внимание, а также общее интеллектуальное развитие [1].

Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения. Важнейший принцип, который необходимо использовать - это принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития.

В отечественной психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки.

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе [1].

И.А. Зимняя рассматривает студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом образования». Основными характеристиками студенческого возраста, которые отличают его от других групп, является высокий образовательный уровень, высокая познавательная мотивация, наивысшая социальная активность и сочетание интеллектуальной социальной зрелости. Период студенчества является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [23].

В данной работе в качестве испытуемых я выбрала студентов в возрасте от 18 до 25 лет. Согласно возрастной периодизации по Э. Эриксону, этот возраст соответствует стадии молодости.

Адаптация человека к новым условиям жизни и деятельности всегда, независимо от возраста человека, проходит очень сложно. Для адаптации к новой социальной среде необходимо быстро найти свое место в совместной деятельности, определить свою роль в новом коллективе, выработать образцы мышления и поведения, отражающие систему ценностей и норм этого коллектива, сформировать навыки и умения межличностного общения в этом коллективе [2, c. 447].

Недостаточность профессиональных умений и навыков, опыта, знаний способствует занятию молодыми людьми заведомо низкого общественного статуса, недостаточного для реализации потребностей, что влечет за собой стремление к изменению данного положения за счет получения высшего образования и вступления в группу студентов. Для студентов получение высшего образования выступает инструментальной ценностью, которая должна позволить им в будущем добиться определенного положения в обществе и получения материальных благ [4].

Молодость охватывает период жизни, когда человек "более или менее утверждается во взрослой жизни" (А.В. Толстых). Молодость - время создания семьи, время освоения выбранной профессии, определения отношения к общественной жизни и своей роли в ней. Молодость - пора оптимизма. Человек полон сил и энергии, желания осуществить свои цели и идеалы. В молодости наиболее доступны самые сложные виды профессиональной деятельности, наиболее полно и интенсивно происходит общение, наиболее легко устанавливаются и наиболее полно развиваются отношения дружбы и любви. Молодость считается оптимальным временем для самореализации [18].

По каким-либо причинам люди в период молодости только начинают, либо продолжают обучение в Вузе. Это может быть связано как с определенными жизненными обстоятельствами (служба в армии, рождение детей и т.п.), так и с самоопределением личности, переоценкой ценностей. Многие люди, уже получив высшее образование и устроившись на работу по полученной профессии, понимают, что это абсолютно не их сфера деятельности и такая работа им не интересна. Возможно, их просто не устраивает заработная плата, либо слишком много опытных, квалифицированных специалистов в данной сфере деятельности и молодые люди сталкиваются с трудностью поиска работы. Другие же хотят получить дополнительное высшее образование по другим профессиям для общего саморазвития. Например, люди хотят получить специальность психолога, чтобы переосмыслить и решить свои собственные проблемы. К тому же знание психологии, думаю, пригодится любому человеку в повседневной жизни. Выбрав период молодости для исследования, я опиралась на то, что в этом возрасте, как мне кажется, труднее адаптироваться к учебному процессу, так как вокруг множество других обязанностей помимо получения образования: работа, дом, воспитание детей.

Таким образом, изучение психологических особенностей студенческого возраста становится очень важным и необходимым явлением в современной психологии.

1.4 Стили саморегуляции поведения

Организм - система целостная, единая, все уровни регуляции взаимосвязаны. Одно произвольное изменение обязательно вызовет изменение во всей системе, приводя организм в иное, новое состояние [26].

Общая способность к саморегуляции, по мнению Конопкина О.А., проявляется в успешном овладении новыми (более сложными) видами и формами деятельности, выражаясь внешне в успешном решении нестандартных задач и преодолении нетипичных ситуаций на всех ступенях овладения различными видами деятельности, в упорстве и настойчивости в достижении поставленной цели. Внутренне саморегуляция характеризуется, прежде всего, осознанностью, пониманием оснований осуществляемой деятельности в целом, ее цели, условий, способов действий, оценки результатов и др. [8, c. 135].

Под психологическим самоуправлением (саморегулированием) понимаются сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение для поддержания или изменения характера их протекания. Психическое самоуправление и саморегуляция соотносятся между собой как целое и частное: управление включает в себя регулирование. Переход от самоуправления к саморегуляции - это переход от идеи к воплощению ее в жизнь. Если саморегуляция, как правило, подчинена решению задач ближайшего будущего, то самоуправление может быть нацелено на более долгосрочную перспективу - выбор жизненного пути, постановку задач самосовершенствования, конкретизацию целей, самовоспитания.

В современных психологических исследованиях понятие «саморегуляция» трактуется по-разному. Среди основных подходов выделяются несколько. Саморегуляция - это:

? особый уровень программирования деятельности на основе процессов предвидения;

? управление человеком своими эмоциями, чувствами, переживаниями;

? целенаправленное изменение, как отдельных психофизиологических функций, так и нервно-психических состояний в целом;

? целенаправленный сознательный выбор характера и способа действий;

? «внутренняя» регуляция поведенческой активности человека;

? взаимодействие внешнего и внутреннего в поведении и деятельности индивида, и т.д.

С практической точки зрения важно уяснить, что саморегуляция во многом зависит от желания человека управлять собственными эмоциями, чувствами, переживаниями, и как следствие - поведением.

Согласно В.И. Моросановой, представляющей отечественное направление исследований осознанной саморегуляции произвольной активности человека, под саморегуляцией понимаются "интегративные психические явления, процессы и состояния", обеспечивающие "самоорганизацию различных видов психической активности" человека, "целостность индивидуальности и становление бытия человека" [15, c. 519].

Люди способны влиять на свою судьбу. Они способны регулировать действия в соответствии со своими целями, таким образом как бы предвидя свое будущее.

Персональное влияние нельзя рассматривать как аксиому. Харре предлагает философское обоснование этого понятия. По его мнению, способность влиять на собственную судьбу проистекает из ощущения Я. «Представление о том, что я целостное существо... позволяет мне узнать, что я реципиент увещеваний... и побуждений, что я могу увещевать и побуждать других и, наконец, если все это сложить, что я могу также вести себя по отношении к себе самому». Таким образом, акты воли - это своего рода «самоинструкции», которые основаны на некой системе представлений о собственных возможностях и об ответственности за свои действия. «Понять, как я подчиняюсь себе, не сложнее, чем понять, как я подчиняюсь вам». Точно так же, как человек мотивирует других людей, выражая поддержку, внушая уверенность, напоминая им об их возможностях, так же он мотивирует и себя [7, c. 100].

Джонсон-Лэрд дает объяснение понятию персонального влияния, используя принципы когнитивной науки. Он отмечает, что когнитивные процессы обычно зависят от психических моделей, то есть символических репрезентаций той или иной сущности и ее функционирования. Благодаря своей способности к саморефлексии, человек может создавать умозрительные модели не только внешнего мира, но и самого себя. Наши умозрительные модели Я включают представления о наших мыслительных процессах, или «метакогнитивных» представлений. Человек способен достичь контроля над событиями, используя эти метакогнитивные представления, чтобы решить, как ему сделать выбор. Он может обдумывать различные процедуры принятия решения и выбирать из них (например, подумать еще, немедленно действовать, попросить совета у других, бросить монетку). «Мы свободны... поскольку наши модели собственного Я позволяют выбирать то, как мы будем выбирать».

Раньше психологи ставили под сомнение способность человека вилять на собственную судьбу. Бихевиористы считали самоконтроль иллюзией. Люди думают, что они не контролируют себя, если не осознают внешние детерминанты своих действий. С точки зрения Скиннера, решение, например, остановиться перед светофором зависит от внешних условий. Нам кажется, что мы делаем самостоятельный выбор лишь потому, что мы не осознаем сложного, растянутого во времени набора внешних детерминант поведения.

В свое время смелые идеи Скиннера звучали убедительно. Однако в ходе тщательного психологического и философского анализа были выявлены их недостатки. В экспериментальных исследованиях Бандуры и Деннетта была показана способность человека преодолевать ограничения, налагаемые внешними условиями. Эти исследования вместе с достижениями когнитивной психологии привели к практически полному опровержению модели Скиннера и способствовали признанию психологами способности человека к саморегуляции [7, c. 100].

Не так давно понятие самоконтроля вновь было подвергнуто критике. В целом ряде исследований была продемонстрирована ограниченность способности человека успешно контролировать свои действия и судьбу. Иногда люди ведут себя саморазрушающе и тем самым делают неудачными усилия, направленные на достижение контроля. Попытки контролировать мыслительные процессы иногда приводят к противоположным результатам, заставляя человека делать именно то, чего он пытается избежать. Ситуационные факторы могут активировать психические репрезентации целей и явиться причиной действий, направленных на достижение этих целей, без осознания этих процессов человеком. Атрибуционные процессы могут привести к чрезмерной уверенности в собственной способности разрешать проблемы, что, в свою очередь, приводит к преждевременному прекращению усилий по разрешению той или иной проблемы и неоптимальным результатам. Эти результаты исследований демонстрируют границы подконтрольности поведения. Но они не исключают и не дают оснований для огромного количества игнорирования ситуаций, когда человек имеет возможность регулировать свои действия, ставя перед собой цели, выбирая для себя окружение, следя за своим поведением и используя разнообразные когнитивные стратегии для преодоления эмоционального дистресса.

Концепции персонального влияния варьируют от культуры к культуре. В европейском и американском обществах люди больше ориентированы на самоэкспансию, личные достижения и личный контроль, тогда как для представителей азиатских культур более важными считаются социальные обязанности и групповые интересы. Это, тем не менее, не означает, что представители восточных культур не обладают способностью влиять на собственную жизнь. Просто цели действия и роль специфических представлений о себе в мотивации может варьировать от культуры к культуре. Люди, выдвигающие на первый план общественные цели, могут отличаться высоким уровнем самоконтроля в своих действиях, направленных на достижение этих целей. В действительности именно в восточных культурах имеются яркие примеры человеческой способности к самоконтролю при отсутствии каких-либо ощутимых внешних факторов, подкрепляющих поведение [7, c. 101].

Стилевыми особенностями саморегуляции являются типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности самоорганизации и управления внешней и внутренней целенаправленной активностью, устойчиво проявляющиеся в различных ее видах.

В отечественной психологии стиль чаще описывают через устойчивые индивидуальные особенности выполнения деятельности, детерминированные свойствами индивидуальности самых различных уровней и спецификой деятельности, в которой стиль формируется.

Развивается новое направление в изучении проявлений особенностей стиля человека - исследование индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека. Феномен стиля саморегуляции проявляется в том, каким образом человек планирует и программирует достижение жизненных целей, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою активность для достижения субъективноприемлемых результатов, в том, в какой мере процессы самоорганизации развиты и осознанны. Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется комплексом стилевых особенностей регуляторики. К ним относятся типичные для данного человека особенности регуляторных процессов, реализующие основные звенья системы саморегуляции (планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов), а также регуляторно-личностные свойства, или инструментальные свойства личности, такие как самостоятельность, надежность, гибкость и т.д. В силу универсальности функциональной структуры регуляции для самых разных видов психической активности и деятельности в стиле саморегуляции проявляется общая регуляторная основа индивидуальности, которая, как показывают наши исследования, является предпосылкой формирования конкретных стилей деятельности в различных ее видах [16, c. 118-127].

Одна из основных причин возникновения пограничных состояний заключается в нарушении психических механизмов регуляции состояний. Это происходит тогда, когда возникает несоответствие между имеющимися у человека социальными и биологическими возможностями переработки информации (имеется в виду ее количество и скорость переработки) и необходимостью осуществить переработку информации в конкретных условиях деятельности [19,c.453].

В.И. Моросанова выделяет два типа саморегуляции: гармоничный тип, при котором все основные процессы и звенья регуляции развиты примерно на одном уровне и «акцентуированный» тип, при котором наблюдается различная степень развитости отдельных регуляторных звеньев. Основаниями для данной классификации являются формальные (структурные характеристики стилей) и содержательные (эффективность саморегуляции и регуляторно-личностные свойства) подклассификаторы.

Таким образом, схематически весь саморегуляторный процесс поведения может быть представлен следующим образом: начало реакции - организм, испытывающий потребность; ее завершение - удовлетворение этой потребности, т.е. полезный приспособительный результат. Между ними включено поведение, его этапные результаты, направленные на конечный результат, и их постоянная оценка с помощью обратной афферентации [24].



2. Эмпирическое исследование социально-психологической адаптации и стилей саморегуляции поведения студентов

2.1 Организация и методика исследования социально-психологической адаптации и стилей саморегуляции поведения студентов

Исследования социально-психологической адаптации и стилей саморегуляции поведения я проводила на студентах заочного отделения НОУ ВПО «Восточной экономико-юридической академии» (Академии ВЭГУ) группы С-07 и СПО-10.

Для диагностики социально-психологической адаптации была использована методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса - Даймонда, а для исследования стилей саморегуляции поведения - опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой.

Опросник "Стиль саморегуляции поведения" (ССПМ) был создан в 1988 году в Психологическом институте РАО в лаборатории психологии саморегуляции (заведующая - В.И. Моросанова) и пригодна как для научных исследований, так и в качестве инструмента практической диагностики различных аспектов индивидуальной саморегуляции. Утверждения опросника построены на типичных жизненных ситуациях и не имеют непосредственной связи со спецификой какой-либо профессиональной или учебной деятельности. Цель методики - это диагностика развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля, включающего показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств - гибкости и самостоятельности.

Опросник ССПМ состоит из 46 утверждений и работает как единая шкала "Общий уровень саморегуляции" (ОУ), которая характеризует уровень сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека. Утверждения опросника входят в состав шести шкал (по 9 утверждений в каждой), выделенных в соответствии с основными регуляторными процессами планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор), а также и регуляторно-личностными свойствами: гибкости (Г) и самостоятельности (С). Структура опросника такова, что ряд утверждений входят в состав сразу двух шкал. Это относится к тем утверждениям опросника, которые характеризуют как регуляторный процесс, так и регуляторно-личностное качество. Опросник представлен в приложении А.

Методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса - Даймонда: опросник личностный, предназначен для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности.

Стимульный материал представлен 101 утверждением, которые сформулированы в третьем лице единственного числа, без использования каких-либо местоимений. По всей вероятности, такая форма была использована авторами для того, чтобы избежать влияния "прямого отождествления". То есть ситуации, когда испытуемые сознательно, напрямую соотносят утверждения со своими особенностями. Данный методический прием является одной из форм "нейтрализации" установки тестируемых на социально-желательные ответы. В методике предусмотрена достаточно дифференцированная, 7- бальная шкала ответов. Остается открытым вопрос, насколько оправдано применение подобной шкалы, так как в обыденном сознании испытуемому достаточно трудно выбрать между таким вариантами ответов, как например, 2" - сомневаюсь, что это можно отнести ко мне; и "3" - не решаюсь отнести это к себе.

Авторами выделяются следующие 6 интегральных показателей:

"Адаптация";

"Приятие других";

"Интернальность";

"Самовосприятие";

"Эмоциональная комфортность";

"Стремление к доминированию".

Каждый из них рассчитывается по индивидуальной формуле, найденной, по всей вероятности, эмпирическим путем. Интерпретация осуществляется в соответствии нормативными данными, рассчитанными отдельно для подростков и взрослой выборки. Опросник представлен в приложении Б.

2.2 Обработка и анализ полученных результатов

Проведенные мной исследования с помощью опросника Роджерса - Даймонда дали следующие результаты (первичные данные находятся в приложении В):

Уровень адаптивности оказался высоким у 20 человек (67% от общей выборки), такие люди предъявляют к себе высокие требования, часто ругают себя за сделанное, у них теплые отношения с окружающими, ответственные, умеют управлять собой, открыто выражают свои чувства, оптимисты, следуют своему решению, всем довольны, уравновешенны, честолюбивы, любят размышлять, стараются полагаться на свои силы, общительные, со всем могут справиться; и средним у 10 человек (33% от общей выборки).

Высокий уровень дезадаптивности показал лишь 1 человек (3% от общей выборки), такой человек не желает раскрываться перед другими, часто чувствует себя униженным, «застревает» на переживании обид, обычно чувствует себя ведомым и беспомощным, не очень доверяет своим чувствам, стеснительный, пасует перед трудностями, напряжен, не очень надежный товарищ, себя не ценит; средний уровень - 12 человек (40% от общей выборки) и низкий уровень - 17 человек (57% от общей выборки).

По шкале «Лживость - » никто не набрал высокий балл, средний балл набрали 14 человек (47% от общей выборки), низкий балл - 16 человек (53% от общей выборки).

По шкале «Лживость +» также высокий балл никто не набрал, средний балл набрали 10 человек (33% от общей выборки) и низкий балл - 20 человек (67% от общей выборки).

Высокий уровень принятия себя оказался у 25 человек (83% от общей выборки), такие люди имеют привлекательную внешность, считают себя интересным человеком, относятся к себе хорошо, довольны собой, любят размышлять, выделяются среди других, хорошо себя понимают; средний уровень - у 5 человек (17% от общей выборки).

Высокий уровень непринятия себя показал 1 человек (3% от общей выборки), такой человек недостаточно себя ценит, принимает решения и тут же их меняет, не очень надежный товарищ; средний уровень - 11 человек (37% от общей выборки) и низкий уровень - 18 человек (60% от общей выборки).

Человек (67% от общей выборки) показали высокий балл по шкале «Принятие других», такие люди имеют добрые отношения с окружающими, на многое смотрят глазами сверстников, терпимы к людям, общительны; 9 человек (30% от общей выборки) показали средний балл и 1 человек (3% от общей выборки) - низкий балл.

Высокий уровень непринятия других никто не показал, 16 человек (53% от общей выборки) показали средний уровень и 14 человек (47% от общей выборки) - низкий уровень.



Высокий уровень эмоционального комфорта оказался у 8 человек (27% от общей выборки), такие люди не стесняются своих чувств, верят в лучшее, упрямые, всем довольны, спокойны, горячи; средний уровень у 20 человек (67% от общей выборки) и низкий уровень у 2 человек (6% от общей выборки).

...