Основи психологічної та педагогічної науки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Емоційно-вольові процеси, їх вплив на природу та вияви психіки

2. Здібності, обдарованість, талант. Геніальність - вищий ступінь обдарованості людини

3. Сучасна особистість як феномен постіндустріального суспільства. Концепції особистості у зарубіжній класичній психології. Персоналістика

4. Нові парадигми освіти ХХІ століття. Зміст, мета, завдання освіти. Державна політика в сфері освіти

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

психологія обдарованість емоційний вольовий

Мета вивчення дисципліни «Психологія і педагогіка» у вищому навчальному закладі: підвищення освіченості молодих фахівців в питаннях наукової психології та педагогіки, психологічних та педагогічних питаннях їх самореалізації та самоствердження в житті і професійній діяльності.

Основні завдання:

* ознайомлення студентів з основами психологічної та педагогічної наук, їх можливостями в успішному вирішенні проблем життя та професійної діяльності, що виникають перед кожною людиною і людськими спільнотами;

* досягнення наукового розуміння студентами основ психологічної і педагогічної реальностей, їх проявів і впливів в житті і діяльності людей;

* розкриття ролі та можливостей психології і педагогіки в самореалізації і самоствердженні людини;

* ознайомлення студентів з психологічними та педагогічними основами життя та діяльності в умовах сучасного російського суспільства, сприяння розвитку в них елементів державницького мислення та активної громадянської позиції;

* психологічна і педагогічна підготовка студентів до майбутньої професійної діяльності;

* сприяння гуманітарному розвитку студентів, їх психологічного і педагогічного мислення, спостережливості, культури їх ставлення до людей, спілкування і поведінки;

* ознайомлення з можливостями використання рекомендацій психології та педагогіки у підвищенні студентами особистої освіченості, вихованості, в освоєнні навчальних програм, підвищення професійної майстерності, оволодінні психологічної та педагогічної технікою;

* формування особистісної установки на використання положень і рекомендацій наукової психології та педагогіки у своєму житті і діяльності, а також інтересу до продовження роботи з підвищення своєї психологічної і педагогічної підготовленості.

1. Емоційно-вольові процеси, їх вплив на природу та вияви психіки

До емоційно-вольових процесів входять: емоцій, почуття та воля.

Людина не лише пізнає світ в процесах сприймання, уяви та мислення, але разом з тим і відноситься так чи інакше до певних фактів життя. Різноманітні реакції психіки на обґєкт або ситуацію повґязуються з виникненням емоцій. Це означає, що вони (обґєкт, ситуація) сприймаються не лише такими, якими є насправді, а й у своєму емоційному значенні.

Емоції - це такі стани, як страх, гнів, туга, радість, любов, надія, смуток, відраза, гордість і т. п. Психологія колишнього часу перелічувала безліч подібних переживань. Те загальне, що є між емоціями, почуттями і потягами, викликає потребу в загальній груповій назві.

З емоціями тісно пов'язані почуття, які, на думку багатьох учених, є продуктом суспільного розвитку людини. Вони виникають лише за наявності певного рівня інтелекту і відображають відношення предметів і явищ до вищих потреб і мотивів діяльності людини як особистості, здійснюють саморегуляцію не організму, а особистості людини, впливаючи на її взаємодію із суспільством.

Почуття - це внутрішнє відношення людини до того, що відбувається в її житті, що вона пізнає або робить, яке переживається в різноманітній формі. А емоція, в більш вузькому значенні, - це безпосереднє, тимчасове переживання якогось певного більш постійного почуття.

Переживання почуття виступає як особливий психічний стан, в якому сприймання та розуміння будь-чого, знання про щось виступає в єдності з особистим відношенням до явища, яке сприймається та розуміється. В усіх цих випадках говорять про переживання почуття як про особливий емоційний стан людини. Разом з тим, переживання почуття являється психічним процесом, який має свою динаміку.

Чим більше значення мають для людини зміни, що відбуваються навколо нього, тим більш глибоким буде переживання почуттів. Внаслідок цього виникає процес збудження, який поширюється по корі великих півкуль та підкорковій частині. В тих же відділах головного мозку знаходяться різні центри фізіологічної діяльності організму. Саме з цим повґязують супроводження переживання певного почуття змінами ритму дихання (людина задихається від хвилювання) та серцевої діяльності (серце завмирає та посилено бґється), зміною кровопостачання різних частин організму (від сорому червоніють, від жаху стають блідими), порушенням функціонування секреторних залоз (сльози від горя, «холодний» піт від жаху) тощо.

Емоції завжди субґєктивні. Вони передусім виконують функцію відображення субґєктивного відношення людини до оточуючого середовища та до себе самої.

В еволюційному розвитку психіки емоції виконували найпростіші, хоча і життєво необхідні функції. Вони прогнозували зміни навколишнього середовища, причому робили це комплексно, цілісно, без детального аналізу. Емоційний відгук базується на відображенні найбільш загальних, стійких та частих ознак корисних та шкідливих факторів. На основі виникаючої емоції людина отримує змогу швидко прийняти орієнтоване рішення про значення нового сигналу та його можливих наслідках (корисно/шкідливо).

До фундаментальних емоцій відносять (за К.Є. Ізардом):

* інтерес-хвилювання - позитивна емоція, яка мотивує навчання, розвиток навичок та вмінь, активізує процеси пізнання, стимулює допитливість;

* радість - позитивне емоційне збудження, яке виникає при появі можливості повного задоволення актуальної потреби. В субґєктивному плані це найбільш бажана емоція. Радість може виникнути в результаті послаблення дії негативного чинника;

* горе-страждання - емоція, яка викликається комплексом причин, повґязаним з життєвими втратами. Часто переживається, як почуття самітності, жалості до себе, почуття непотрібності, нерозуміння оточенням;

* гнів - виникає при явному розходженні поведінки іншої людини з нормами етики, моралі;

* відраза - часто виникає разом з гнівом. Відраза являє собою бажання позбутися від когось або чогось;

* презирство - емоція, що відображає деперсоналізацію іншої людини або цілої групи, втрату їх значущості для індивіда, переживання переваги в порівнянні з ними;

* страх - переживання, що викликано отриманою прямою або непрямою інформацією про реальну або уявлювану небезпеку, очікування невдачі. Страх є найсильнішою негативною емоцією;

* подив - різке підвищення нервової стимуляції, яке виникає після якоїсь несподіваної події;

* сором - виникає як переживання неузгодженості між нормою поведінки та фактичною поведінкою, прогнозування осудливої або різко негативної оцінки оточуючих на свою адресу;

* вина - емоція схожа на сором, оскільки також виникає в результаті неузгодженості між очікуваною та реальною поведінкою. Вина виникає при порушеннях морального або етичного характеру, причому в ситуаціях, коли людина відчуває особисту відповідальність.

Емоції проявляються у певних психічних переживаннях, відомих кожному на власному досвіді, і в тілесних явищах. Як і відчуття, емоції мають позитивний і негативний почуттєвий тон, звґязані з почуттям задоволення чи невдоволення. Почуття задоволення при посиленні переходить в афект радості.

Люди виконують різні види діяльності, і кожен з них визначається якоюсь конкретною спонукою. Дії людини можуть бути: мимовільні і довільні. Мимовільні дії здійснюються в результаті виникнення неусвідомлюваних спонук (вчинки в стані афекту, захоплення). Довільні дії припускають усвідомлення мети.

Воля - це психічний процес свідомого управління діяльністю, що виявляється в подоланні труднощів і перешкод на шляху до поставленої мети. Подолання труднощів вимагає вольового зусилля - стану нервово-психічної напруги, що мобілізує сили людини.

Вольова діяльність складається з вольових дій, які бувають прості і складні. У простій вольовій дії виділяють наступні етапи: усвідомлення і прагнення досягти мети; усвідомлення можливостей досягнення мети; ухвалення рішення; здійснення рішення. У складній вольовій дії окрім вищеназваних етапів виникають етапи появи мотивів, що затверджують або заперечливих можливості, а також боротьба мотивів і вибір.

Найбільш вдалі рішення проблеми свободи волі полягають у визнанні внутрішньої, субґєктної детермінації довільних вчинків людини, яка постає такою закономірністю, що реалізується тільки через вільне волевиявлення.

2. Здібності, обдарованість, талант. Геніальність - вищий ступінь обдарованості людини

Здібності - це сукупність властивостей особи, які визначають успішність навчання якої-небудь діяльності і вдосконалення в ній.

Здібності діляться на дві групи - загальні і спеціальні.

Загальними називають здібності людини, які певною мірою виявляються у всіх сферах діяльності. До них належать здібності до навчання, праці, загальні розумові здібності та ін. їх основою є загальні вміння, необхідні в кожній сфері діяльності -- планувати, організовувати виконання завдань тощо. Завдяки їм людина може переходити від однієї діяльності до іншої й успішно нею оволодівати.

Спеціальними вважають такі здібності, які виявляються лише в певних видах діяльності. Це вокальні, спортивні, музичні, художні, математичні та ін. Такий поділ є дуже умовним, бо між загальними і спеціальними здібностями існує тісний зв'язок. Загальні здібності виявляються в спеціальних, тобто у здібностях до певного виду діяльності. З розвитком спеціальних здібностей розвиваються і їх загальні аспекти. Високий рівень спеціальних здібностей ґрунтується на високо-розвинутих загальних здібностях.

Ступені розвитку здібностей:

· Репродуктивний (відтворюваний) рівень здібностей характеризується високою здатністю людини використовувати на практиці знання і вміння, оволодівати різними видами діяльності. Він властивий усім психічно здоровим людям, виявляється у різних видах діяльності.

· Творчий рівень здібностей дає змогу на основі наявних знань і вмінь створювати нові, оригінальні продукти діяльності. Наприклад, конструктор придумує нову машину, скульптор ліпить оригінальну скульптуру тощо. Творчий рівень формується на основі репродуктивного. Обидва рівні взаємопов'язані: репродуктивна діяльність має елементи творчості, а творча діяльність неможлива без репродуктивної. Так, повар, готуючи страви, часто використовує елементи творчості (зміна компонентів страви, тривалості приготування тощо), а конструктор не може створити нову машину без використання наявних знань і вмінь, відомих конструктивних елементів, механізмів тощо.

Існує ряд якостей людини, пов'язаних із здібностями.

Обдарованість -- високий рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей,

що є передумовою творчих досягнень.

Існує кілька типів індивідуальної обдарованості:

· раціонально-мислительний -- необхідний ученим, політикам, економістам;

· образно-художній -- дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам;

· раціонально-образний -- історикам, філософам, учителям;

· емоційно-почуттєвий -- режисерам, літераторам тощо.

Обдаровані діти -- діти, які рано виявляють певні здібності та у своєму розвитку набагато випереджують своїх ровесників.

Талант-- поєднання високо-розвинутих спеціальних здібностей, яке дає людині змогу створювати такі продукти діяльності, що виділяються своєю новизною, досконалістю і мають високу суспільну значущість.

Пробудження таланту залежить не тільки від наполегливої і систематичної праці індивіда. Воно зумовлено потребами суспільства. Те, які саме здібності матимуть найсприятливіші умови для свого повноцінного розвитку, залежить і від потреб епохи та особливостей конкретних завдань, які стоять перед певною спільнотою.

Геніальність - це вищий ступінь обдарованості, що виявляється у творчій діяльності, результати якої мають історичне значення.

Талановиті люди відрізняються від геніальних величчю і суспільною значущістю проблем, які вони вирішують. Геній -- дуже рідкісне явище. Виражаючи потреби суспільства, він творить самостійно й оригінально, шукаючи відповіді на такі питання, яких інші люди часто й не помічають. Своєю діяльністю геній сприяє прогресивному розвитку всього суспільства.

3. Сучасна особистість як феномен постіндустріального суспільства. Концепції особистості у зарубіжній класичній психології. Персоналістика

У психологічній науці не існує загальноприйнятого визначення природи особистості. Епоху активного наукового вивчення проблеми особистості можна умовно розділити на два етапи. Перший охоплює період з кінця ХІХ до середини ХХ ст. і приблизно збігається з періодом становлення класичної психології. У цей час були сформульовані фундаментальні положення про особистість, закладені головні напрями психологічних дослідження особистості. Другий етап досліджень проблем особистості розпочався у другій половині ХХ ст.

Поняття людини включає в себе сукупність усіх людських якостей, незалежно від того, притаманні вони чи ні даній конкретній людині. Людина - продукт та суб'єкт суспільно-історичної діяльності, єдність фізичного та психодуховного, генетично обумовленого та прижиттєвого сформованого.

Індивід - це кожна людина як одинична природна істота, тобто одиничний представник роду людського, виду Homo Sapiens.

Особистість має три найважливіші психологічні характеристики: стійкість, єдність та активність. Виділяють також три основні під структури особистості: можливості, властивості та направленість.

До можливостей особистості відносяться рівень розвитку її пізнавальних, емоційно-чуттєвих та вольових психічних процесів, загальні здібності, розвинена пам'ять з усіма її культурними нашаруваннями.

До властивості особистості відносяться темпераментний характер та спеціальні здібності.

Направленість особистості виявляє мету, яку ставить перед собою людина, прагнення, мотиви, відповідно до яких вона діє. Мотивами виступають природні та психодуховні потреби, а також переконання людини.

Головну роль у процесах формування та розвитку особистості відіграють виховання, навчання та освіта. Процес розвитку особистості відноситься до психологічного періоду, а цілеспрямоване формування - до педагогічного. Процес формування ставлення та розвитку особистості відбувається протягом усього життя людини у різних соціальних інститутах, де вона грає різні соціальні ролі: у сім'ї, навчальних закладах, професійних та трудових колективах, групах стимулювання тощо.

Індивідуальність - це найвужче за змістом поняття. Воно містить в собі лише ті індивідні та особистісні якості людини, таке їх поєднання, яке відрізняє дану людину від інших.

Проблема особистості є центральною у психології. Вирішити її намагаються представники різних психологічних напрямів і шкіл. Виходячи зі своїх концептуальних позицій, одні вчені акцентують увагу на ролі біологічного в розвитку особистості, інші -- розглядають особистість як продукт суспільно-історичного й онтогенетичного розвитку людини. Проте велика складність проблеми і відмінність у підходах до її вирішення поки що не дають змоги сформувати загальновизнану теорію особистості.

У зарубіжній психології виділяють такі теорії особистості:

1) традиційні (3. Фройд, К.-Г. Юнг, В. Дільтей, К. Лeвін, В. Штерн та ін.);

2) нові (А. Адлер, К. Хорні, Г. Олпорт, К.-Р. Роджерс, А.-Х. Маслоу, Г.-Ю. Айзенк, Дж. Кеттел та ін.);

3) новітні (Е. Фромм, Е.-Х. Еріксон, Г. Саллівен, К. Леонгард, Е. Берн та ін.).

Усі вони представлені в біхевіористичних і необіхевіо- ристичних, психоаналітичних, гуманістичних, інтеракціо-ністських концепціях та ін.

Найпопулярнішою серед них є психоаналіз 3. Фройда, в якому основну роль відіграє поняття несвідомого. Воно є ключем до розуміння всієї складності людського життя. Відводячи значне місце дитинству як періоду формування особистості, він доводить, що саме в цей період утворюються особистісні комплекси, які потім у різних варіантах виявляються в поведінці дорослих.

У розвитку особистості Фройд виділив основні періоди і кризи розвитку, аналізуючи фази виявлення сексуального потягу. Отже, в його поглядах на людину біологічний підхід домінував над соціальним.

Фройд виділяє три основних концептуальних блоку, або інстанції особистості:

1) ід («воно») - головна структура особистості, що складається із сукупності несвідомих (сексуальних і агресивних) спонукань; ід функціонує відповідно до принципу задоволення;

2) его («я») - сукупність переважно усвідомлюваних людиною пізнавальних і виконавчих функцій психіки, що представляють, в широкому сенсі, всі наші знання про реальний світ; его - це структура, яка покликана обслуговувати ід, функціонує відповідно до принципу реальності і регулює процес взаємодії між ід і суперего і виступає ареною безперервної боротьби між ними;

3) суперего («над-я») - структура, яка містить соціальні норми, установки, моральні цінності того суспільства, в якому живе людина.

Вже сучасники й учні Фройда бачили в психоаналітичній теорії кілька спірних моментів. Вони критикували властиву їй мотивацію людської поведінки інстинктами, констатацію фатального антагонізму між свідомістю і несвідомим та між індивідом і суспільством. Частково подолати біологізаторські погляди на особистість вдалося учням Фройда -- неофройдистам.

Один із найближчих соратників Фройда, швейцарський психіатр і психолог, основоположник аналітичної психології К.-Г. Юнг відмовився від пансексуалізму як рушійної сили людської поведінки. За Юнгом, психіка людини має три рівні: свідомість, особистісне несвідоме і колективне несвідоме.

Основну роль у структурі особистості, за його теорією, відіграє колективне несвідоме, що є своєрідною пам'яттю всього людства і впливає на поведінку індивіда з моменту його народження. Воно складається з архетипів (первісних утворень, першообразів), що виявляються у творах мистецтва, сновидіннях, міфах, віруваннях тощо. Центральним серед архетипів, на думку Юнга, є Самість -- потенційне ядро особистості, на відміну від Его (Я) -- ядра свідомості.

Особистісне несвідоме утворюється з переживань, що спочатку перебували на рівні свідомості, але потім їх було витіснено.

Процес становлення особистості Юнг називав індивідуацією. Мислення, інтуїція, почуття, вважав він, допомагають людині пристосуватися до умов життя. Залежно від того, яка спрямованість -- на внутрішній світ чи на зовнішній -- переважає, Юнг відносив людину до інтровертів чи екстравертів.

Інтровертам властива зосередженість на собі під час пошуку причин, що пояснюють вчинки. Для них характерна замкнутість, соціальна пасивність, схильність до самоаналізу, нетовариськість.

Екстраверти, навпаки, орієнтовані на зовнішній світ. Вони імпульсивні, ініціативні, товариські, мають високу здатність до соціальної адаптації.

Нові теорії особистості. Вони об'єднують ідеї, погляди і концепції, в яких розглядають питання психологізації особистості; неофройдистські теорії, що є основою індивідуальної психології; гуманістичні теорії та ін.

Учень Фройда, засновник індивідуальної психології А. Адлер вважав, що основним у людині є не інстинкти, а почуття спільності, яке вона має від народження. За словами Адлера, воно є споконвічним спонуканням людської природи, вродженою потенцією. Причиною розвитку особистості є потяг до самоствердження і влади. Нормальна особистість прагне не тільки до власної могутності, а й до блага всього суспільства. Через несприятливі соціальні умови чи дефекти розвитку потяг до самоствердження і влади не завжди здійсненний. У такому разі в індивіда виникає почуття неповноцінності, і щоб позбутися його, він застосовує різні засоби компенсації.

Перенісши у психологію з фізіології розуміння компенсації як подолання недоліків одного органу посиленням діяльності іншого, Адлер недооцінював вирішальне значення соціальної зумовленості як прагнення компенсувати певний недолік, так і спрямованості цієї компенсації. Теорія Адлера є надто механістичною: вона дуже спрощує складні зв'язки між індивідом і суспільством.

Представниця неофройдизму К. Хорні вбачала сутність людини у вродженому відчутті неспокою, що викликає бажання позбутися його. На її думку, людиною керують два головні потяги: до безпеки і до задоволення своїх бажань. Вони суперечать один одному і можуть спричинити виникнення невротичного конфлікту. Невроз -- нервово-психічний розлад, що розвивається внаслідок тривалого впливу психотравмуючих факторів, емоційного чи розумового перенапруження. Людина намагається його подолати, виробляючи різні стратегії поведінки: потяг до людей, потяг до незалежності або намагання діяти проти людей (агресія). Ці стратегії є захисними механізмами, що виникають як реакція на страх, постаючи як втеча від реальності, алкоголізація і наркотизація, придушення або раціоналізація. Засоби психологічного захисту, за Хорні, породжують неврози, серед яких є невроз прив'язаності (пошук любові чи схвалення), влади (гонитва за владою і престижем), покори (конформізм, бажання сховатися за чужою думкою, не висловлювати свою) та ізоляції (втеча від суспільства). Як і класичному фройдизму, теорії Хорні притаманне протиставлення природного і соціального.

До нових теорій належать і гуманістична психологія, представлена концепціями Г. Олпорта, К.-Р. Роджерса, А.-Х. Маслоу та ін.

Американський психолог Гордон Олпорт (1897--1967) є автором теорії самореалізації. Особистість розглядає як відкриту психофізіологічну систему, що розвивається. Особливість особистості вбачає в прагненні до самоактуалізації і реалізації життєвого потенціалу.

К.-Р. Роджерс вважав, що базовим компонентом особистості є власна Я-концепція, яка формується у взаємодії індивіда із соціальним середовищем. Потреба особистісного зростання виникає внаслідок розбіжності між Я-концепцією та ідеальним Я.

Автор теорії самоактуалізації А.-Х. Маслоу запропонував цілісний підхід до аналізу особистості та її виявів: любові, творчості, духовних цінностей тощо. За його твердженнями, особливості особистості, що існують у вигляді вроджених потенцій, актуалізуються під впливом соціальних умов.

Новітні теорії особистості. Найпомітнішою серед них є теорія відчуження Е. Фромма, яка стала підґрунтям гуманістичного і радикально-гуманістичного психоаналізу. На думку Фромма, в умовах науково-технічного прогресу людина втрачає зв'язки з навколишнім світом -- близькими, друзями, колегами. Виникає відчуження, негативна свобода. Цей стан пригнічує людину і викликає неврози. Вона не хоче бути вільною, бо така свобода означає самотність. Нестерпність відчуження переростає в агресію або проявляється в конформізмі, коли індивід не витримує самотності й рятується від відчуження, пристосовуючись до інших людей.

Теорії Фромма властива гуманістична спрямованість, але в ній суспільні явища підмінюються психологічними, а основні тенденції поведінки людини мають надто фатальний характер.

Одним із різновидів неофройдизму є теорія розвитку особистості американського психолога Еріка-Хомбургера Еріксона (1902--1994), в якій стверджується, що між особистістю і суспільством немає антагонізму, а її розвиток визначається суспільними, а не біологічними факторами. Ідентичність особистості виявляється в ототожненні її з соціальною групою та оточенням, у визнанні цінності людини та її суспільної ролі. Еріксон доводить також суспільну природу Я.

Американський психолог Джордж-Александер Келлі (1905--1966) створив психологію особистісних конструктів, за якою організація психічних процесів зумовлена тим, як вона випереджує майбутні події. На його думку, кожна людина є дослідником, який створює свій образ реальності за допомогою індивідуальної системи шкал, особистісних конструктів і виробляє гіпотези про майбутні події.

Теорії особистості в зарубіжній психології в основному спрямовані на вирішення проблеми розвитку індивіда без врахування його взаємовідносин із суспільством або шляхом протиставлення суспільству. Як зазначає А. Петровський, світ створюють самі люди, але щоб робити це свідомо, треба із самого початку бути спрямованим на участь у його зміні, будівництві, у процесі яких змінюється і сама особистість.

Персоналізм (у психології) (від лат. Persona - особистість) - напрям, яка вважає предметом психології особистість як особливу первинну реальність. Розвиток особистості персоналізм відносить на рахунок спочатку притаманного їй прагнення до самоактуалізації, внутрішньому самовдосконалення і всі психічні процеси розглядає з точки зору досягнення цієї мети. Персоналізм дає ідеалістичне і телеологічне пояснення цілісності та активності особистості.

Центральним у персоналізмі є поняття особи, яку розуміють не як реальну людську особу, а як «першоелемент» буття, певну духовну сутність, що їй властиві активність, воля, самосвідомість. Природа, за персоналізмом, є сукупністю духовних осіб, яку увінчує верховна особа -- Бог. Все матеріальне персоналісти розглядають як наслідок творчої активності особи або як те, що набуває значення лише тоді, коли включається у досвід особи. Хоч персоналізм є в основному різновидом об'єктивного ідеалізму, в ньому є суб'єктивно-ідеалістичні елементи, що особливо виявляються в тлумаченні процесу пізнання, де чільне місце належить індивідуальній свідомості, оцінювальній здатності окремої особи. Значну увагу персоналісти приділяють проблемам взаємин особи і суспільства, духовної і матеріальної культури, які вони розв'язують з позицій ліберального християнства. Персоналізм розвиває ідеї про ворожість особи і суспільства, характерні для екзистенціалізму.

4. Нові парадигми освіти ХХІ століття. Зміст, мета, завдання освіти. Державна політика в сфері освіти

На методологічному рівні зміст освіти можна визначити як педагогічну модель соціального замовлення, яке звернено до школи. Соціальна сутність змісту освіти визначається тим, що саме вона служить головним засобом передачі соціального досвіду підростаючим поколінням. Сьогодні освіта виділилась у число пріоритетних галузей розвитку. Причина цього -- абсолютно новий характер виробництва, всього життя і діяльності людей.

Зміст освіти -- це педагогічна категорія. Він не копіює соціальне замовлення, а інтерпретує його засобами педагогічної науки. Школа повинна дати дитині тільки те, що вона здатна взяти. Підготовка високопрофесійних спеціалістів завжди була, є і буде одним з головних завдань освіти.

У багатьох країнах давно переконалися, що тільки люди з високим рівнем освіти добре працюють і спроможні чогось досягти у житті. А з іншого боку, людина зможе щось досягти, якщо буде сповна використовувати свої природжені таланти. Освіта -- це такий засіб розвитку людських сутнісних сил, який дає можливість повністю розвинути всі ті задатки і здібності, якими людину наділила природа. Конструювання змісту освіти передбачає момент перетворення соціального Досвіду на особистий досвід індивіда і дає засоби для такого перетворення. Цей момент є не що інше, як процес навчання. Зміст освіти є теоретичною основою для визначення змісту навчання. Хоча зрозуміло, що практичне визначення змісту навчання здійснюється на основі відповідних державних документів.

У розвґязанні проблеми змісту освіти і зокрема змісту навчання ще на зорі становлення педагогіки як науки педагоги дотримувалися протилежних точок зору. Представники теорії формальної освіти вважали, що головна увага школі має бути спрямована на розвиток здібностей учнів, на розвиток їхні памґяті, мислення, уяви. Вони недооцінювали сам факт накопичення фонду знань: не знання основ наук, а той розвивальний вплив, які справляє вивчення цих наук на розвиток розумових здібностей учнів що головне, на їхню думку.

Мова, як бачимо, йде про те, що розвиток розумових здібносте!! учнів не залежить від змісту навчання, а залежить від методів навчання. Не так важливо, що вивчати, а важливо, як вчити. Тренувати роз можна на будь-якому навчальному матеріалі будь-якого змісту.

На думку формальних теоретиків, з усіх відомих навчальних дисциплін найбільший вплив на розвиток пізнавальних сил учнів мало вивчення математики, рідної мови, латинської і грецької мов, тому вивченню цих предметів і повинна приділятися найбільша увага

Отже, на соціальному рівні найвищий обсяг має поняття "виховання". На цьому рівні воно розглядається як форма передачі соціального досвіду. На педагогічному рівні виховання, як і навчання, розглядається як шлях освіти. їх діалектична єдність і становить освіту.

Освіта -- це педагогічний процес, мета якого полягає у виявленні і максимальному розвиткові індивідуально найбільш значущих позитивних і задатків людини.

Зміст освіти -- це педагогічна модель соціального замовлення, звернутого до школи. Зміст освіти -- це педагогічна категорія, це теоретична основа для визначення змісту навчання. Зміст освіти пояснюють, декілька теорій; дві з них -- формальної та матеріальної освіти, третя педоцентрична теорія Дж. Дьюї.

Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.

На різних історичних етапах розвитку суспільства основою змісту освіти і навчання була наука. Однією з найбільш ранніх концепцій змісту освіти була концепція видатного російського педагога П. Каптерєва. На його думку, при визначенні змісту освіти центральним орієнтиром має бути " розум, що розвивається".

Історія нашої школи знає два підходи до визначення структури змісту навчання: предметний та комплексний. У сьогоднішній школі прийнято тільки предметну структуру змісту навчання, проте можливості комплексної структури вивчені не повністю.

Сучасні тенденції освіти в ХХІ ст.

Освіта не є чимось зовнішнім стосовно інших сфер життєдіяльності людини. Процеси, що відбуваються в освіті, мають розглядатися лише в комплексі проблем людства, важливішою з яких є забезпечення добробуту людей, виживання і стійкого розвитку людської спільноти. На думку вітчизняних і зарубіжних фахівців, система освіти є реальним засобом розв'язання цієї проблеми. На темп і рівень цих позитивних зрушень, вважає І. Зязюн, впливають такі основні тенденції змін у сфері освіти:

> світова тенденція зміни основної парадигми освіти;

> світова тенденція гуманізації освіти;

> світова тенденція інтеграції;

> тенденція повернення до традицій вітчизняної освіти і культури, в яких спостерігається потужна «методологія і методика», добре оганізована гуманітарна освіта на єдності вітчизняної і світової культур.

Розвиток освіти з другої половини ХХ ст., який називають «вибухом освіти», підвищення середнього рівня освіти населення планети єоднією із суттєвих змін загальносвітового значення. Ця тенденція повною мірою відповідає потребам суспільства і напрямам його розвитку. Особливо високими були темпи розвитку вищої освіти, що істотно вплинуло на прогрес освіти загалом і надзвичайний прогрес знань. Проте вища школа стикається з численними парадоксами, на яких наголошується в документах Всесвітньої конференції з проблем вищої освіти (5-9 жовтня 1998 р., Париж).

Найбільш глибокими з них вважаються суперечності між:

> підвищенням масовості освіти і скороченням фінансових, матеріальних і людських ресурсів, які виділяються на її розвиток;

> необхідністю підняття рівня освіти населення і збільшенням розмірів безробіття;

> потребою в інтернаціоналізації освіти і необхідністю відповідності вищих навчальних закладів локальним умовам;

> розвитком новітніх інформаційно-комп'ютерних технологій завдяки дослідженням, що здійснювались на базі університетів, і слабким попитом на окремі з них, оскільки система викладання спирається на традиції, засновані на передачі знань з основних напрямів, незалежно від типу завдань, які стоять перед підготовкою.

А. Реан., Н. Бордовська, С. Розум, аналізуючи розвиток освіти вищої школи, визначають кілька парадигм. «Академічна парадигма» визнає пріоритет в освіті теоретичних знань і розвиток фундаментальних наук. Систематичне і поглиблене вивчення їх основ, вважають прихильники цієї парадигми, є академічною традицією освіти і передбачає безпосередню участь студентів у наукових дослідженнях. «Професійна» парадигма розширила зміст освіти. На думку вчених, які репрезентують цю парадигму, наука є не лише засобом пізнання і пояснення світу. Вона виконує функцію виробничої сили, що розвиває техніку і виробництво. Як наслідок, крім спектра наукових знань, освіта концентрує і розширює соціокультурну і професійну діяльність людини. Розвиток вищої професійної освіти пов'язується з соціальним замовленням держави і суспільства. «Культурно-ціннісна» парадигма спирається на засвоєння універсальних елементів культури і цінностей минулих поколінь завдяки систематичному і поглибленому вивченню праць великих мислителів. Культура в широкому розумінні відображує досконалість у будь-якій галузі суспільної практики: політиці, педагогіці, науці тощо. Тому практичне втілення цієї парадигми у навчально-виховному процесі у вищих навчальних закладах орієнтує студентів на різнобічне пізнання світу. Особливістю культури ХІХ-ХХ ст. стала її техногенність (цивілізація), у зв'язку з чим чільне місце посіла «науково-технічна» парадигма. Це -- своєрідний світогляд, який наголошує на великому значенні техніки і технології у житті суспільства. При визначенні цілей і змісту вищої освіти в межах цієї парадигми переважають інтереси виробництва, економіки, бізнесу, розвитку техніки та засобів цивілізації. Вища освіта і наукове знання спрямовуються у вузькопрагматичне русло. Сама по собі така ідея є перспективою. Однак абсолютизація науково-технічних проблем, їх примат над культурними цінностями, нехтування духовністю та духовною культурою суспільства непокоять багатьох учених. Альтернативою технократичному і прагматичному підходам до вищої освіти є її гуманістичне спрямування. Гуманізація освіти орієнтована на людину як найвищу цінність соціального буття та ставлення до неї як до суб'єкта пізнання, спілкування і творчості. Це означає, що процес формування спеціаліста у вищій школі має відбуватися через детермінацію ціннісно-смислового ставлення особистості до навчальної діяльності і до своїх здібностей та професійних якостей.

На початку третього тисячоліття підвищений інтерес до гуманізації освіти і всієї суспільної свідомості не випадковий: дві світові війни, численні міжнаціональні конфлікти, екологічні катастрофи, які відбулися в минулому столітті, спричинили масове знищення людей. Припинити цей процес можна лише завдяки гуманізації суспільних відносин. Тому в ХХІ ст. ціннісним пріоритетом є формування гуманістичного мислення. Зрозуміло, що одним з важливих завдань сучасної педагогіки вищої школи є виявлення гуманістичного потенціалу особистості як громадянина та професіонала. Формування особистості спеціаліста здійснюватиметься з опертям на аксеологічні (ціннісні) основи освіти, тому педагогіка вищої школи має повернутися до таких цінностей, як духовне життя людини, духовний світ, гуманні відносини і т.д.

Важлива роль у розумінні гуманізації сучасної освіти відводиться парадигмі стійкого розвитку суспільства. У 1992 р. в Ріо-де-Жанейро (Бразилія) на екологічній сесії ООН, у роботі якої взяли участь 179 країн, було прийнято низку важливих документів, серед них -- «Порядок денний на ХХІ століття», яку слід розглядати як програму нової моделі суспільного розвитку . Цей документ висвітлює базові ідеї розвитку суспільства та особистості, в основу яких покладено цінності сучасного людства -- цінності природи і людини; ідеї співпраці людей на планеті в напрямі гуманізації їхнього співіснування.

Гуманізація освіти -- це відображення в освітньому процесі тенденцій гуманізації сучасного суспільства на засадах духовності людини, відповідальності за свої вчинки. За українським педагогічним словником (С. Гончаренко; Київ, 1997) гуманізація освіти -- центральна складова нового педагогічного мислення, яка передбачає перегляд, переоцінку всіх компонентів педагогічного процесу в світлі їх людинотворної функції. Гуманізація освіти означає повагу до особистості, довіру до неї, прийняття її особистісних цілей, запитів і інтересів; створення максимально сприятливих умов для розкриття й розвитку її здібностей і обдарувань, повноцінного життя на кожному з вікових етапів для її самовизначення. Гуманістатичною суттю педагогічного процесу вважається розвиток особистості.

Шляхи гуманізації освіти: формування відносин співробітництва між усіма учасниками педагогічного процесу; виховання в учнів морально-емоційної культури взаємовідносин; формування у тих, хто навчається, емоційно-ціннісного досвіду розуміння людини; створення матеріально-технічних умов для нормального функціонування педагогічного процесу, що виховує гуманну особистість: щиру, людяну, доброзичливу, милосердну, з розвиненим почуттям власної гідності й поваги до іншої людини.

Державна політика в галузі освіти в Україні ґрунтується на:

- стратегічних документах розвитку освіти (доктрини, програми, концепції) (насамперед Національна доктрина розвитку освіти);

- законодавчих актах про освіту (базовий Закон «Про освіту», закони прямої дії, які регламентують відносини в підсистемах вітчизняної освіти - «Про дошкільну освіту», «Про загальну середню освіту», «Про позашкільну освіту», «Про професійно-технічну освіту», «Про вищу освіту»);

- міжнародних і міждержавних договорах, ратифікованих вищим законодавчим органом (документи Організації Об'єднаних Націй, Ради Європи);

- указах і розпорядженнях глави держави, постановах Верховної Ради України та Кабінету Міністрів у галузі освіти, наказах спеціально уповноваженого центрального органу виконавчої влади в галузі освіти, інших органів центральної виконавчої влади, яким підпорядковані заклади освіти; наказах і розпорядженнях регіональних органів виконавчої влади, прийнятих у межах їхньої компетенції.

Нормативно-правовою базою громадянської освіти в Україні, яка сформована протягом останніх років, є певна сукупність правових актів різної юридичної сили, що врегульовують суспільні відносини в галузі освіти, зокрема збільшення впливу освіти на розвиток громадянського суспільства та демократичних процесів в Україні.

Закони України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про дошкільну освіту», «Про позашкільну освіту», «Про вищу освіту» містять загальні положення щодо ролі освіти у вихованні громадянина, окреслюють засади, принципи освіти, що безпосередньо відповідають завданню формування демократичної громадянськості підростаючого покоління.

Базовим Законом України «Про освіту» (1996 р.) закладено концептуальні засади громадянської освіти. Підкреслено, що метою української освіти є «… формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору». «Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами» (преамбула закону). «Основними принципами освіти в Україні є: гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських цінностей; органічний зв'язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями; поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті» (стаття 6).

У Законі «Про загальну середню освіту» (1999 р.) уперше згадується поняття громадської свідомості як засади загальної середньої освіти. «Загальна середня освіта спрямована на забезпечення всебічного розвитку особистості шляхом навчання та виховання, які ґрунтуються на загальнолюдських цінностях та принципах ... на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави» (стаття 4). Цей закон також формулює завдання загальної середньої освіти, серед яких на першому місті - завдання виховання громадянина України. Деякі з визначених цим документом завдань безпосередньо розкривають зміст громадянської освіти: «виховання в учнів (вихованців) поваги до Конституції України, державних символів України, прав і свобод людини і громадянина, почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої дії, свідомого ставлення до обов'язків людини і громадянина; реалізація права учнів (вихованців) на вільне формування політичних і світоглядних переконань» (стаття 5).

Важливим, з точки зору демократизації школи в цілому, є положення цього акта про сприяння розвиткові громадянського самоврядування в загальноосвітніх навчальних закладах як одне з основних завдань органів управління системою загальної середньої освіти (стаття 39).

Питання щодо визначення концептуальних засад громадянської освіти та освіти з прав людини не залишилися поза увагою в законах «Про позашкільну освіту» (2000 р.), «Про дошкільну освіту» (2001 р.) та «Про вищу освіту» (2002 р.). У них, зокрема, зазначено, що «основним завданням позашкільної освіти є: виховання громадянина України; вільний розвиток особистості та формування соціально-громадського досвіду; виховання поваги до Конституції України, прав і свобод людини і громадянина, почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої дії» (стаття 8 Закону «Про позашкільну освіту»).

Висновки

У наш час зв'язок між психологією та педагогікою набуває особливого характеру. Фактично протягом багатьох років ці зв'язки були багато в чому пристосуванням психології до існуючої педагогіки і поверховим урахуванням педагогікою «готових даних» психології. Наприклад, завданням психології нерідко вважалося «психологічне обґрунтування» педагогічних методів і положень, їх удосконалення, а педагогіка часто виходила з деяких догматично витлумачених «психологічних формул» (зокрема, з твердження про те, що мислення студента, начебто, позбавлене абстракції, є тільки конкретним).

Дослідження останнього часу дозволяють по новому оцінити можливості психології та її участь у навчанні та вихованні студентів.

Перше завдання передбачає таку побудову психологічних досліджень, яка не стільки скеровувала б на обґрунтування готового й усталеного, скільки випереджала б існуючу педагогічну практику, торуючи для неї нові шляхи, забезпечуючи широкий пошук нового у справі навчання й виховання.

Друге завдання обумовлене вимогами, що їх пред'являє педагогіці науково-технічний прогрес. Кількість інформації, обов'язкової для засвоєння, зростає з великою швидкістю. Встановлено, що інформація швидко старіє і вимагає оновлення. Звідси випливає, що навчання, зорієнтоване головним чином на запам'ятовування і збереження матеріалу в пам'яті, тільки частково може задовольняти сучасні вимоги.

Сучасна психологія являє собою досить розгалужену систему наукових дисциплін, які перебувають на різних ступенях формування, пов'язані з різними галузями практики. Це наука про закономірності розвитку і функціонування психіки, як особливої форми життєдіяльності. При цьому педагогічна психологія вивчає психологічні закономірності навчання і виховання людини.

Педагогікою ж є сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають процеси виховання, навчання і розвитку особистості.

Отже, з цього виходить, що психологія та педагогіка взаємопов'язані між собою і доповнюють одна одну, що призводить до ефективного розвитку наук.

Список використаної літератури

1. Дидактика : Навчальний посібник / Малафіїк І. В. - К.: Кондор, 2009.- 406 c.

2. Загальна психологія: Підруч. для студентів вищ. навч. закладів/За загальн. ред. акад. С.Д.Максименка. - К.: Форум, 2002.

3. Загальна психологія : Навчальний посібник / Варій М. Й. - 2-ге видан., випр. і доп. - К.: «Центр учбової літератури», 2007.- 968 c.

4. Історія педагогіки: курс лекцій : Навчальний посібник / - К., 2004.- 171 c.

5. Основи постіндустріального суспільства / Белл Д. / MAGISTER. 2000 - № 2 - С. 44-57.

6. Основи психології і педагогіки: Консп. лекц. / Н.Г. Лебедєва, О.Т. Джурелюк, Д.О. Самойленко. - Алчевськ: ДонДТУ, 2009. - 174 с.

7. Педагогіка вищої школи.Навчальний посібник / Кузьмінський А.І. - К.: Знання, 2005.- 486 c.

8. Педагогіка: Навч. посібник./ Ягупов В.В. - К.: Либідь, 2002. - 560 с.

9. Психологія : Навчальний посібник / Винославська О.В., Бреусенко-Кузнєцов О.А., Зливков В.Л., Апішева А.Ш., Васильєва О.С. - К.: Фірма "ІНКОС", 2005.- 351 c.

10. Теорії особистості: Основні положення, дослідження і застосування / Х'елл Л., Зіглер Д. /Пер. з англ. С. Меленевський, Д. Вікторова. - 2-е вид., Испр. - СПб.: Пітер, 1998 - 606 с.

Размещено на Allbest.ru

...