Способности и развитие личности подростков

Многочисленные проблемы связаны также с тем, что одной из основных задач школьного обучения остается формирование разносторонней личности. При этом совершенно не учитываются специальные сферы интересов одаренных детей. А исследования психологической науки убедительно доказывают распространенность именно специальных видов одаренности. В свое время еще Н.С. Лейтес выделял особую категорию одаренных детей, у которых "при обычном уровне интеллекта обнаруживается особая предрасположенность к какому-нибудь отдельному предмету. Такой ученик с пристрастием относится к математике или физике, или биологии, или языкам. По "своему" предмету или группе предметов он может выделяться, значительно превосходить соучеников легкостью, с какой ему дается специфика материала, углубленностью интереса; здесь у него особая готовность усваивать, а то и творчески участвовать в работе". В этом случае, действительно, специфическая одаренность может обуславливать отсутствие должного уровня развития других способностей, а иногда и невысокую заинтересованность любым предметов, не связанным напрямую с любимым делом.

Очень часто в школе одаренный ребенок ощущает недостаток внимания со стороны взрослых. Ведь в общеобразовательной школе большинство учителей ориентируется именно на детей с "низким порогом отключения", то есть, они чаще всего отвечают на собственные вопросы, будучи уверенными, что подростки не смогут самостоятельно найти правильный ответ. В этой ситуации одаренный ребенок создает определенные помехи и трудности в работе преподавателя. Для него, особенно в начальной школе, стремление правильно выполнить задание учителя, правильно и быстрее других ответить на его вопрос - просто интересная умственная игра, своего рода состязание, и он раньше других поднимает руку. "Большинству учителей просто некогда заботиться об одаренном ребенке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими познаниями и с не всегда понятной умственной активностью". Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работы с такими детьми приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них прежде всего демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, нежелание, а порой и неумение следовать принятым образцам и т.д. Следует отметить что подобные оценки - есть следствие неадекватного понимания учителями личностных особенностей и закономерностей развития одаренного ребенка.

Результаты многочисленных исследований показывают, что у детей, обладающих незаурядными умственными способностями, часто обнаруживаются трудности в общении, более низкий уровень социальной компетентности, они более интровертированны. Таким образом, можно говорить о наличии интеллектуально-социальной диссинхронии, которая характеризуется наличием высокого уровня развития интеллекта и недостаточно сформированными и(или) апробированными социальными навыками.

Характерной чертой одаренных детей является нонконформизм. Им всегда сложно привыкать к устоявшимся нормам и правилам и некоторые из них решаются на противостояние. А согласно Инвестиционной Теории Р. Стернберга, идеи неизменно натолкнутся на сопротивление толпы и скорее всего в начале будут отвергнуты. "Толпа, не тратясь на оценку идей, осознает, что творческие личности стремятся быть чем-то вроде оппозиционеров, находит это поведение раздражающим или даже оскорбительным, и часто агрессивно реагирует на вызов творческой личности".

Существует проблема социальной дезадаптации одаренных детей в условиях обучения в общеобразовательной школе. В школе одаренные подростки очень часто получают обидные прозвища, суть которых сводится к обвинении во "всезнайстве", выпячивании своих достижений. Причины данных проблем следует искать, прежде всего, в стремлении ребенка к единению с коллективом и признанию (как это не парадоксально). Каждый человек, как известно, испытывает потребность в идентификации. Одаренным ребенком удовлетворение этой потребности связывается прежде всего с использованием имеющихся у него выдающихся способностей, которыми можно удивить одноклассников. Безусловно, обладая лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора, одаренный ребенок будет демонстрировать свое превосходство. И в ответ вместо ожидаемого признания, он наталкивается на отчуждение и непонимание сверстников.

"Одаренные подростки, в отличие от их обычных сверстников, намного быстрее проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых), в подростковом возрасте они уже, миновав стадию детского конформизма, оказывают серьезное сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и ориентированности группы на конкретных лидеров". Следовательно, в сознании одаренного ребенка происходит борьба двух ведущих потребностей - обособления, возникающего раньше, чем у его сверстников, вследствие индивидуального темпа развития, и идентификации - выступающей, как неизменное условие, обеспечивающее относительно бесконфликтное существование.

Другой важнейшей особенностью одаренных детей, вызывающих проблемы в социальной сфере, является, по мнению A.M. Матюшкина, обостренное чувство справедливости. Такой ребенок стремиться всегда быть правым. Ведь в детстве его особенно хвалили и награждали за то, что он прав. "Для большинства одаренных детей оказаться неправым - мучительно". Следовательно, он полагает, что другим так же неприятно оказаться в аналогичном положении (проявление присущего одаренным детям эгоцентризма). Именно это чувство порождает у ребенка искреннее желание прийти на помощь, избежать этого мучительного состояния. Следовательно, как только кто-то делает ошибку, одаренный ребенок тут же стремится оказать ему помощь. В результате, этот порыв расценивается не всегда адекватно и он навлекает на себя гнев одноклассников. Подобные стратегии поведения ведут к серьезному нарушению психологической адаптации одаренных детей и выработке неадекватных механизмов психологической защиты.

Степень осознания актуальности и важности этой проблемы обществом в настоящий момент не приводит пока к ее решению. Часто подростки вынуждены самостоятельно, без помощи взрослых пытаться решать возникающие сложности во взаимоотношении их с окружающим миром.

Таким образом, разбирая причины социальных проблем, с которыми сталкиваются одаренные подростки, мы пришли к выводу о том, что прежде всего стоит отметить определенную уязвимость Я-концепции у одаренных детей, которая отличается достаточно сильной чувствительностью к социальному окружению, что затрудняет процесс самоактуализации и развития одаренной личности.

В ходе анализа психологической литературы по проблеме развития личности одарённых детей можно сделать вывод о том, что развитие личности одарённого ребёнка имеет свои специфические особенности, а именно:

• Ускоренное психическое развитие;

• Повышенная чувствительность;

• Низкая степень проявления конформных реакций;

• Обострённое чувство справедливости;

• Непосредственность эмоциональных проявлений;

• Неадекватную самооценку (как правило, заниженную);

• Определённый эгоцентризм (особенно в младшем возрасте - до 7 лет);

• Повышенный уровень агрессивности

Формирование особенностей личностной сферы одарённого ребёнка происходит под влиянием определённых социальных факторов, а именно: характера семейного воспитания, форм, методов и установок, существующих в системе школьного обучения, а также правил и норм поведения среди сверстников.

В результате несоответствия особенностей развития личности одарённого ребёнка и предъявляемых требований к нему со стороны социума, у одарённого ребёнка возникают трудности социализации, адаптации, что вызывает у него высокое нервно-психическое напряжение, невротизацию, которые приводят к социальной дезадаптации и агрессивности.

Глава 2. Эмпирическое исследование специфики развития личности интеллектуально одаренных подростков

2.1 Организация, процедура и методы исследования

Экспериментальное исследование нацелено на изучение специфических особенностей личностного развития интеллектуально одаренных подростков.

В исследовании всего приняли участие 50 подростков. Экспериментальную группу составили 25 подростков, которые по результатам тестирования с помощью методики …показали высокий уровень интеллектуальной одаренности. Это учащихся классов школы (краткие характеристики выборок). Для проверки статистических гипотез была сформирована контрольная группа. В ее состав вошли подростков, у которых по результатам тестирования не была выявлена интеллектуальная одаренность. С целью повышения надежности результатов эксперимента подбор подростков в контрольную группу предусматривал «выравнивание» по возрасту, социально-культурному статусу.

Шкала GFT 2 состоит из двух частей, каждая из которых содержит по четыре субтеста:

· 1 субтест - «дополнение» - содержит 12 заданий, возрастающих по сложности. В каждом задании слева расположены 3 фигуры в определенной логической последовательности (последовательные изменения пространственного расположения, размера, количества и т. д.) Проанализировав логику изменений, необходимо из 5-4 фигур, расположенных справа, выбрать ту, которая соответствует обнаруженной закономерности и может продолжить логическую последовательность 3-х фигур, расположенных слева.

· II субтест - «классификация» - содержит 14 заданий, возрастающих по сложности. Каждое задание содержит ряд из 5-и фигур, в котором 4 фигуры всегда объединены каким-либо общим признаком. В каждом ряду необходимо найти единственную фигуру, отличающуюся от всех остальных. Общими для четырех фигур признаками являются форма, количество, окраска, пространственное отношение между элементами фигур.

· Ill субтест - «матрица» - состоит из 12 заданий, возрастающих по сложности. Логикой решения эти задания похожи на задания 1-го субтеста. Необходимо обнаружить закономерность, согласно которой объединены 3 фигуры в матрице слева, и среди 5-и вариантов ответов, расположенных справа, найти единственную фигуру, которая может завершить данную в задании закономерность, т.е. правильно дополнить матрицу. Специфика этого субтеста состоит в комплексном анализе признаков, (анализ матрицы по горизонтали, вертикали и диагонали). Признаки, которые лежат в основе построения заданий данного субтеста - это пространственное расположение, форма, размер, количество, окрашенность и комбинации данных признаков.

· IV субтест - «топология» - состоит из 8 заданий, возрастающих по сложности, в каждом задании слева расположена сложная фигура-эталон, состоящая из простых геометрических фигур. Внутри сложной фигуры-эталона стоит точка. Необходимо проанализировать положение точки по отношению к отдельным геометрическим фигурам, составляющим сложную фигуру-эталон. Затем среди пяти сложных фигур, расположенных справа, надо найти ту, в которой точка может занять точно такое же положение, как в сложной фигуре-эталоне.

Тест прошел проверку на валидность и надежность, стандартизирован в США, Англии, ФРГ, Чехословакии и Болгарии.

Валидность проверялась на основе факторного анализа (конструктивная валидность). Была показана большая насыщенность теста общим фактором интеллекта «g». Полученные коэффициенты корреляции колеблются в пределах от 0.78 до 0.83. Проверка валидности по содержанию дала высокие корреляции со Станфордской формой теста Бине 0.85) и с общим интеллектом теста Векслера (0.84). Надежность проверялась методом ретестирования и оценки гомогенности задач теста (по каждой серии). Для выборки 450 учащихся в США был получен коэффициент 0.85, а для выборки лиц с высшим образованием - 0.82. Средний коэффициент гомогенности для различных выборок колебался в пределах 0.71-0.91.

Культурно-независимый тест интеллекта» опирается на концепцию интеллекта Р. Кеттелла, получившую достаточно широкое распространение в англоязычных странах. По мнению Р. Кеттелла, общий фактор интеллекта имеет психологический смысл, если опираться на двухфакторную модель: «общий флюидный фактор» (или «свободный» интеллект) - g1, и «общий кристаллический фактор» (или «связанный» интеллект) - g2. «Свободный интеллект» формируется преимущественно под влиянием биологических детерминант, на базе индивидуальной архитектоники коры больших полушарий. В этом смысле индивидуальное развитие уже на ранних возрастных этапах сопровождается развитием единой общей интеллектуальной способности. Она не связана с усвоением каких-либо специфических знаний, навыков, умений или развитием какой-либо отдельной психической функции (сенсорной, моторной и т.п.)

«Флюидные» способности опираются на понимание основных видов логических взаимосвязей, на ведущие операции мышления: часть-целое, понимание сходства, причинных связей, индукцию, дедукцию, пространственные отношения. «Флюидный» интеллект определяет способность взаимосвязи между объектами, которые индивид способен воспринимать и с которыми способен манипулировать. Исследования психологов показывают, что в результате травм мозга и в процессе биологического старения «свободный интеллект» страдает в первую очередь, при большей стабильности «связанного интеллекта», который может оставаться сохранным до глубокой старости.

«Связанный интеллект» является продуктом усвоения разнообразных видов перцептивных и моторных умений и развивается на базе «свободного интеллекта» в процессе игровой, учебной и профессиональной деятельности, В процессе воспитания и общения, усвоения культурных ценностей. Его развитие обусловлено и спецификой образования, и некоторыми личностными особенностями (интересами, ценностными ориентациями, мотивацией, особенностями индивидуального развития памяти, внимания и т.д.). С этой точки зрения «связанный интеллект» близок к концепции интеллекта Векслера и измеряется с помощью традиционных тестовых методик, оценивающих словарный запас, умение оперировать числами, адекватность оценок и суждений об окружающем мире и социальных явлениях, механические умения и т.д. Таким образом, оценка «связанного интеллекта» во многом опирается на языковые и культурологические ограничения и вызывает затруднения при диагностике определенных групп населения (например малых народов). «Культурно-независимый тест интеллекта» Р. Кеттелла измеряет именно «флюидный» или «свободный интеллект». Кеттелл считал, что «свободный интеллект» можно оценить на основе перцептивных заданий, в которых интеллект проявляется через способности восприятия.

Близок к подобной интерпретации интеллекта и тест «Прогрессивные матрицы Равена», построенный, по большей части, на выявлении отношений между абстрактными фигурами.

Перед началом тестирования испытуемому выдается Ответный бланк и Тестовая тетрадь (форма А и Б). Психолог просит испытуемого открыть 1-ю страницу Тестовой тетради и начать знакомство с общей инструкцией к тесту:

«Этот тест состоит из двух больших частей, построенных аналогичным образом.

Каждая часть содержит графические задания, которые разбиты на четыре группы (четыре субтеста) по 8-14 заданий в каждой.

В каждом субтесте задания расположены в порядке нарастания сложности. Возможно, Вам не удастся правильно решить все задания. Все равно всегда старайтесь решить как можно больше. Если Вы не уверены в правильности решения, то лучше выбрать то решение, которое кажется наиболее вероятным, чем вообще не решить задание. Все задания имеют только одно правильное решение.

Время решения каждого субтеста ограничено. Вы будете начинать и заканчивать работу точно по указанию экспериментатора. Если Вы закончите раньше времени, проверьте свои решения еще раз.

Все решения заносите в Ответный бланк. Ничего не пишите и не делайте никаких пометок в этой тетради.

Ждите указаний для дальнейшей работы!

Не переворачивайте страницу без разрешения!»

После того, как психолог убедился, что инструкция понята испытуемым правильно, дается команда «перевернуть страницу», и начинается работа над субтестами 1-ой части теста.

Каждый субтест начинается с 2-3 «пробных» заданий или примеров, которые позволяют испытуемому овладеть логикой выполнения заданий. При этом правильный ответ указывается только в первом примере (он уже вычеркнут на Ответном бланке). Оставшиеся примеры испытуемый решает самостоятельно и вычеркивает буквы, соответствующие правильным ответам в Ответном бланке. Психолог проверяет правильность решения оставшихся примеров и совместно с испытуемым исправляет ошибки.

Ответный бланк состоит из 2-х частей, соответствующих двум частям теста. Каждая часть Ответного бланка содержит 4 колонки, соответствующие 4-м субтестам. Количество строк в колонке отражает количество заданий в каждом субтесте.

После выполнения всех «пробных» заданий, психолог дает команду: «Перевернули страницу, начали», -- и засекает время по секундомеру. По команде «Стоп» испытуемый заканчивает работу над субтестом.

Между 1-ой и 2-ой частями теста можно сделать небольшой перерыв. 2-я часть теста начинается с повторения основных моментов общей инструкции. Каждый субтест по-прежнему начинается с 2 - 3-х «пробных» заданий или примеров. Правильный ответ указывается только для 1-го примера. Оставшиеся примеры испытуемый решает самостоятельно, психолог проверяет правильность решения. В отличие от 1-ой части теста никаких вербальных пояснений к «пробным» заданиям не приводится. Работа над основными заданиями начинается по команде «перевернули страницу, начали», заканчивается по команде «стоп». Буквы, соответствующие правильным решениям, вычеркиваются на второй части Ответного бланка.

Возможно индивидуальное и групповое проведение теста. При групповом проведении каждый испытуемый должен иметь Тестовую тетрадь и Ответный бланк. Испытуемым, сидящим рядом, рекомендуется предлагать разные формы Тестовых тетрадей (А и Б). Так же следует использовать параллельные формы при ретестировании с небольшим временным интервалом.

Теоретической основой теста является представление об адаптации, как о постоянном процессе активного приспособления индивида к условиям социальной среды, затрагивающего все уровни функционирования человека. Эффективность адаптации в значительной степени зависит как от генетически обусловленных свойств нервной системы, так и от условий воспитания, усвоенных стереотипов поведения, адекватности самооценки индивида. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью, непониманием своей социальной роли, ухудшением состояния здоровья. Случаи глубокого нарушения адаптации могут приводить к развитию болезней, срывам в учебной, профессиональной деятельности, антисоциальным поступкам. Процесс адаптации чрезвычайно динамичен. Его успех во многом зависит от целого ряда объективных и субъективных условий, функционального состояния, социального опыта, жизненной установки и др. Каждый человек по-разному относится к одним и тем же событиям, а один и тот же воздействующий стимул у разных людей может вызвать различную ответную реакцию. Можно выделить некоторый интервал ответных реакций индивида, который будет соответствовать представлению о психической норме, а также можно определить некоторый «интервал» отношений человека к тому или иному явлению, касающихся, прежде всего категорий общечеловеческих ценностей, не выходящий за рамки общепринятых моральных норм. Степень соответствие этому «интервалу» психической и социально-нравственной нормативности и обеспечивает эффективность процесса социально-психологической адаптации, определяет личностный адаптационный потенциал (ЛАП), являющейся важнейшей интегративной характеристикой психического развития. Характеристику личностного потенциала адаптации можно получить, оценив поведенческую регуляцию, коммуникативные способности и уровень моральной нормативности.

Поведенческая регуляция (ПР) -- это понятие характеризующее способность человека регулировать своё взаимодействие со средой деятельности. Основными элементами поведенческой регуляции являются: самооценка, уровень нервно-психической устойчивости, а также наличие социального одобрения (социальной поддержки) со стороны окружающих людей. Все выделенные структурные элементы не являются первоосновой регуляции поведения. Они лишь отражают соотношение потребностей, мотивов, эмоционального фона настроения, самосознания, «Я-концепции» и др. Система регуляции -- это сложное, иерархическое образование, а интеграция всех её уровней в единый комплекс и обеспечивает устойчивость процесса регуляции поведения.

Коммуникативные качества (коммуникативный потенциал -- КП)является следующей составляющей личностного адаптационного потенциала (ЛАП). Поскольку человек практически всегда находится в социальном окружении, его деятельность сопряжена с умением построить отношения с другими людьми. Коммуникативные возможности (или умение достигнуть контакта и взаимопонимания с окружающими) у каждого человека различны. Они определяются наличием опыта и потребности общения, а также уровнем конфликтности.

Моральная нормативность (МН)обеспечивает способность адекватно воспринимать индивидом предлагаемую для него определённую социальную роль. В данном тесте вопросы, характеризующие уровень моральной нормативности индивида, отражают два основных компонента процесса социализации: восприятие морально-нравственных норм проведения и отношение к требованиям непосредственного социального окружения.

На каждый вопрос теста пациент должен отвечать «да» или «нет». Поэтому при обработке результатов учитывается количество ответов совпавших с «ключом». Каждое совпадение ответа с «ключом» оценивается в один балл.

Шкала поведенческой регуляции характеризует склонность к нервно-психическим срывам, адекватность самооценки и адекватность восприятия действительности. Шкала коммуникативного потенциала характеризует уровень коммуникативных способностей, агрессивности, конфликтности и умение налаживать контакты с окружающими. Шкала морально-нравственной нормативности характеризует уровень социализации, соблюдение общепринятых норм поведения и адекватную оценку своего места и роли в коллективе. Шкала личностного потенциала социально-психологической адаптации (сумма 3-х вышеперечисленных шкал) определяет три группы адаптации: хорошую, удовлетворительную и неудовлетворительную.

Оценка статистической достоверности различий по средним значениям производилась с помощью t-критерия Стьюдента после подтверждения нормальности распределения полученных данных. Он относится к группе параметрических критериев, включающих в формулу расчета параметры распределения, рассчитанные по выборке (средние арифметические, дисперсии).

Применительно к нашему исследованию t-критерий Стьюдента использовался для сравнения (установления сходства - различий) средних в двух независимых выборках. Независимыми называются выборки, в которых одни и те же признаки измерены на разных испытуемых. В нашем случае речь идет об испытуемых, входящих в две разные группы - контрольную и экспериментальную. Соответственно рассчитывался критерий Стьюдента для двух независимых выборок.

Для двух независимых выборок в случае с незначительно отличающимся размером выборки применяется упрощенная формула приближенных расчётов:

В случае, если размер выборки отличается значительно, применяется более сложная и точная формула:

Где- средние арифметические,- стандартные отклонения, а- размеры выборок.

Количество степеней свободы рассчитывается как

После того как при помощи приведенной выше формулы вычислен показатель t, по таблице критических значений t-критерия Стьюдента для заданного числа степеней свободы (n₁ + n₂ - 2) и вероятностей допустимых ошибок, находится нужное табличное значение t и сравнивается с вычисленным значением t. Если вычисленное значение t больше или равно табличному, то делается вывод о том, что сравниваемые средние значения из двух выборок действительно статистически достоверно различаются с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избранной. Формулировка общего вывода проверки гипотезы может быть такой (на примере критерия Стьюдента): «Проверка различных средних арифметических в двух группах показала, что средние различаются статистически значительно (достоверно) на уровне 0,05 (0,01;0,001) или (р<= 0,05)».

2.2 Результаты экспертного оценивания интеллектуальной одаренности подростков

На основе результатов диагностики «Культурно-свободный тест интеллекта (CFIT)» Р. Кеттелла с помощью таблицы возрастных норм мы составили сводные таблицы результатов эксперимента:

Таблица 1. Сводная таблица результатов эксперимента экспериментальной группы. (сделать стандартную таблицу и изменить цифры во всех абсолютно таблицах)

№ п/п	Испытуемые	Сырой балл (общая сумма баллов)	Стандартная оценка IQ	Уровень интеллектуальной одаренности
1	Б.Г.	74	119	Выше среднего
2	Б.О.	78	127	Выше среднего
3	В. В.	75	121	Выше среднего
4	В. О.	82	136	Высокий
5	Г. Д.	76	123	Выше среднего
6	Г.Ж.	78	127	Выше среднего
7	Г. К.	76	123	Выше среднего
8	З.Ж.	79	129	Выше среднего
9	К. Р.	83	139	Высокий
10	К.И.	77	125	Выше среднего
11	Т.А.	78	127	Выше среднего
12	Ц.Г.	77	125	Выше среднего
13	Ч.А.	67	107	Средний
14	Ш.У.	74	119	Выше среднего
15	Я.Л.	76	123	Выше среднего
16	А. А.	70	111	Выше среднего
17	У.Т.	61	97	Средний
18	К.Т.	73	117	Выше среднего
19	Т. М.	79	129	Выше среднего
20	Ш. С.	81	134	Высокий
21	Т.Н.	83	139	Высокий
22	Г. О.	73	117	Выше среднего
23	Л.А.	70	111	Выше среднего
24	С.А.	69	109	Средний
25	К.Л.	83	139	Высокий

Таким образом, по результатам эксперимента в группе 1 мы получили следующие показатели:

Высокий уровень интеллектуального развития - 5 человек (20%)

Уровень выше среднего - 17 человек (68% )

Средний уровень - 3 человека (12%)

Таблица 2. Сводная таблица результатов эксперимента контрольной группы.

№ п/п	Испытуемые	Сырой балл (общая сумма баллов)	Стандартная оценка IQ	Уровень интеллектуальной одаренности
1	Х	58	93	Средний
2	Х	63	101	Средний
3	Х	54	88	Ниже среднего
4	Х	71	113	Выше среднего
5	Х	64	102	Средний
6	Х	67	107	Средний
7	Х	67	107	Средний
8		59	95	Средний
9		64	102	Средний
10		61	97	Средний
11		70	111	Выше среднего
12		73	117	Выше среднего
13		67	107	Средний
14		63	101	Средний
15		76	123	Выше среднего
16		61	97	Средний
17		66	105	Средний
18		69	109	Средний
19		58	93	Средний
20		56	90	Средний
21		61	97	Средний
22		73	117	Выше среднего
23		64	102	Средний
24		67	107	Средний
25		60	96	Средний

В группе 2 мы получили следующие результаты по показателям уровня интеллектуального развития:

Уровень выше среднего - 5 человек (20% )

Средний уровень - 19 человек (76 %)

Уровень ниже среднего - 1 человек (4 %)

По результатам эксперимента подростки 1 группы имеют гораздо больший процент уровня «выше среднего», чем подростки группы 2 - 68 % и 20 % соответственно. По показателю среднего уровня мы имеем следующий результат: в группе 1 - 12 % детей, в группе 2 - 76 % детей. Показательно, что в группе 1 20 % детей имеют высокий уровень интеллектуального развития, а в группе 2 4 % детей имеют уровень интеллектуального развития «ниже среднего». Наглядно общую картину результатов мы можем увидеть на диаграмме 3.

Также мы вычислили средний показатель IQ по экспериментальным группа и получили следующие данные:

· Средний показатель IQ по группе 1 равен 123 балла из 149 возможных;

Средний показатель IQ в группе 2 равен 103 балла из 149 возможных (см. диаграмма 4).

Таким образом, по результатам эксперимента мы видим, что подростки группы 1 имеют более высокий уровень интеллектуальной одаренности по сравнению с детьми группы 2.

Результаты исследования

Проведём сравнительный анализ между средними значениями показателей форм адаптации одарённых и неодарённых детей.

2.3 Обсуждение результатов

Проведём статистический анализ на основе сравнения форм адаптации одарённых и неодарённых детей и определим на его основе значимость разницы в средних величинах.

Из опросника «Адаптивность» для статистической обработки выбираем шкалу личностного потенциала социально-психологической адаптации, так как она является основной для определения уровня адаптации (хорошая и нормальная, удовлетворительная и неудовлетворительная).

Выдвигаем две гипотезы: основную и альтернативную:

Н₀: Разница между средними значениями значима;

Н₁: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 74,4 и 34,84. Разница - 39,56. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 52,02 и 29,57 соответственно.

t эмп = 12,13

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н₀) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно, можно сказать, что одарённые подростки являются дезадаптированными в социуме по сравнению с обычными детьми.

Проведённые нами статистические исследования позволяют утверждать, что интеллектуально одаренные подростки являются в целом более агрессивными по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным, и что интеллектуально одаренные подростки являются в целом более дезадаптированными в социуме по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.

Серьезное внимание в нашей работе уделялось вопросам особенностей развития личности интеллектуально одарённого ребёнка, поскольку именно эти особенности мешают нормальной адаптации в социальной среде. В результате теоретического и практического исследования была подтверждена гипотеза.

Ход исследовательской работы привел нас к следующим выводам и результатам.

Полученные результаты подтверждают теоретически обозначенные личностные особенности одаренных детей. Необходимо также отметить, что именно наличие этих личностных черт часто является существенной предпосылкой к возникновению различного рода проблем одаренных детей, связанных и с учебой, и с взаимоотношениями со сверстниками. Такие личностные свойства, как недостаточная эмоциональная выдержанность, невысокая стрессоустойчивость, некоторая импульсивность, мягкость и, в то же время самостоятельность, в сочетании с новаторством и склонностью к риску делает одаренного ребенка достаточно активным в проявлении собственных интеллектуальных и творческих способностей, и в то же время, беззащитным, подверженным различным негативным воздействиям. Другие личностные особенности, например такие, как низкий уровень конформности, общительность, частая конфликтность, обуславливаемая прежде всего неумением слушать собеседника, стремлением командовать сверстником, брать на себя роль организатора совместных игр, нетерпимость, часто проявляющаяся по отношению к менее интеллектуально-развитому сверстнику, привычка поправлять других, и, наконец, высокий уровень потребности в признании могут привести к непониманию его сверстниками, агрессивности, конфликтности взаимодействия, вплоть до его изоляции. В результате нарушается психологическая адаптация умственно одаренных детей, что может привести к чувству собственной неполноценности, снижению самооценки, выработке неадекватных механизмов психологической защиты и формированию, негативной Я-концепции.

Эти процессы являются, часто следствием совершенного незнания педагогами, работающими в данном коллективе индивидуально-психологических особенностей одаренных детей. Даже в том случае, когда учитель немного знаком с этими особенностями, он, зачастую, не знаком с методиками, позволяющими учитывать эти знания в ходе работы и общения с такими детьми. Проблема заключается также и в том, что сами одаренные подростки просто не знают каким образом нужно вести себя в детском коллективе. Чаще, в силу присущего им эгоцентризма, они пытаются руководствоваться своими желаниями

Высокоодарённые подростки требуют особого внимания родителей, воспитателей и учителей. Именно на этих людях лежит ответственность за предоставление пространства неординарным способностям одарённых детей, сохранение игрового начала и развитие как эмоциональной, так и интеллектуальной стороны их личности.

психологический ребенок интеллектуальный

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М.: Изд-во ЛГУ, 1969.

2. Белова Е. Одаренные люди в детстве. Дошкольное воспитание. 1996. №10.

3. Бернс Р. Я-концепция и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

5. Волков И.П. Много ли в школе талантов. Новосибирск, 1989.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчества в детском возрасте. М., 1991.

7. Гильбух Ю.З. Внимание: одарнные подростки М., 1991. 27.Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности. Вопросы психологии. 1990. №4.

8. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей: выявление, развитие и

9. поддержка. Челябинск, 1998.

10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995.

11. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника. Начальная школа. - 1992. - №3

12. Крамаренко В.Ю. Интеллект человека. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1990.

13. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися. М.: Молодая гвардия, 1997.

14. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века. Дисс. на соискание ученой степени кандидата психологич. наук. Нижний Новгород, 1996.

15. Кузьмина Н.В. Личность и педагогическая одаренность. Воронеж: изд-во НПО "МОДЭК", 1998.

16. Ландау Э. Одарённость требует мужества: Психологическое сопровождение одарённого ребёнка/ Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. Текста Н.М. Назарова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

17. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва-Воронеж, 1995.

18. Лейтес Н.С. Изучать одаренных детей. Психологический журнал 1992. №1.

19. Лейтес Н.С. Их трудно воспитывать. Психология одаренности детей и подростков М.: Академия, 1996.

20. Лейтес Н.С. Одаренность и дошкольное детство в ракурсе психологических исследований. Вопросы психологии 1990. №9.

21. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. Вопросы психологии. 1988. №4.

22. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьника. - М.: Академия, 2000.

23. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

24. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М., 1993.

25. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000.

26. Одаренные подростки. П.Р. Бурменской Г.В. Слуцкого В.М. М.: Прогресс, 1991.

27. Панов В. И. Если одарённость - явление, то одарённые подростки - это проблема. Начальная школа: плюс-минус. - 2000. - №3

28. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов

29. на Дону: изд-во "Феникс", 1996.

30. Платонов К.К. Проблемы способностей М.: Наука, 1972.

31. Попова Л.В. Обучение одаренных детей. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996.

32. Попова Л.В. Одарённые девочки и мальчики. Начальная школа: плюс-минус. - 2000. - №3

33. Психология одаренности детей и подростков. П.р. Лейтеса Н.С. М.: Академия, 1996.

34. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998

35. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

36. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. Вопросы психологии. - 1990. - №1

37. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Педагогика, 1988.

38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989.

39. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий. М.: изд-во МГУ, 1991.

Размещено на Allbest.ru

...