Основная черта любого подростка это подражание кому либо. Причём наследуются как внешние черты, так и основные черты образа Я-идеальное. Работая с подростками важно знать, на что они ориентируются, кто их герой. Это может быть как литературный персонаж, знаменитый актёр, певец, так и асоциальная личность.[10, c. 44]

Я-идеальное у подростков - это образ, которые формируется как стремление видеть себя более волевыми и интеллектуально развитыми.

Одним из первых от кумира наследуются внешний вид: специфическая одежда, небритость, грубое слово, сигарета - у мальчиков это могут быть атрибуты взрослой жизни; макияж, причёска, специфическое поведение - наследуются девочками. Зачастую облик кумира наследуется полностью, стирая личность подростка, подменяя его. Поэтому формирования привычек - главная функция воспитателей. Однако нельзя просто запретить подростку делать что-то, нужно объяснить свою точку зрения, показать на личном примере.

Нередко подросток, переходя к каким либо серьёзным занятиям, сталкивается с тем, что самооценка собственных достижений оказывается завышена, то есть Я-реальное не соответствует Я-идельному. Однако возможно и такое развитие событий - когда у подростка заниженная самооценка, и из-за этого многие сферы жизни просто не принимаются в расчёт, хотя у ребёнка есть предпосылки и потенциал.[12, c. 71]

Одна из главных функций педагога и воспитателя - откорректировать представление подростка о само себе, дать возможность оценить своё Я-идеальное со стороны. Для этого используются совместная деятельность, ведь именно работая в команде можно сравнить свои достижения с другими.

Формирование Я-идеального зависит, прежде всего, от притязаний подростка, самооценки и возможностями удовлетворить эти притязания.[15, c. 37]

Можно выделить такие основные особенности развития осознания Я-идеального подростка:

1. Чувство взросления;

2. Развитие самосознания;

3. Формирование самоанализа, критичность мышления;

4. Трудности физиологического роста;

5. Интерес к противоположному полу;

6. Развитие воли, самосовершенствование;

7. Психологическая неуравновешенность;

8. Самоутверждение.

Исходя из поведения подростка, можно выделить такие направления формирования его Я-идеального:

· гуманистическая направленность (отношение подростка к себе и обществу положительное);

· эгоистическая направленность (подросток считает себя более значимым, чем общество, в котором он находиться);

· депрессивная направленность (апатия по отношению к окружающему миру, зачастую, вследствие пониженной самооценки; отношение к обществу можно назвать условно положительным);

· суицидальная направленность (нет ничего интересного ни в себе, ни в окружающем мире, это крайний вариант нормы, но в неблагоприятных условиях может перейти в патологическое состояние).[17, c. 99]

Задача педагога или воспитателя - сформировать Я-идеальное подростка в совместной роботе с ним. Подготовить к самостоятельной деятельности в мире. Необходимо чтобы подросток обладал высокой психологической лабильностью, способностью потреблять и перерабатывать большие объёмы информации, которые поступают из внешнего мира, иначе в нашем информатизированном обществе нельзя выжить. Так как мы не можем полностью отделить себя от мира, в котором мы проживаем. [16, c. 11]

Чем лучше подросток понимает себя, тем проще ему понять другого человека. Однако выявлено, что подростки лучше понимают тех людей, к которым у них сформировалось позитивное отношение.

Необходимость понимания себя - вот основа формирования Я-образа. Как мы уже упоминали, Я-образ начинает формироваться у детей с 9 у девочек, 12 у мальчиков, и до 16-17 лет. [13, c. 46]

Самосознание Я-образа имеет несколько подпунктов:

· Я-реальное - представление о себе в данный момент времени, включает в себя врождённый потенциал, для развития необходимы благоприятные условия;

· Я-актуальное - это всё психологическое, что есть в человеке, включая безсознательное;

· Я-идеальное (сверх Я) - представление о самом себе, каким я должен быть, исходя из усвоенных образцов: моральных, психологических и прочих.[14, c. 101]

Осознание себя как Я-реальное прерогатива более взрослых людей, так как они могут сравнивать себя с большим количеством людей и их оценки более критические и опираются на опыт. [20, c. 62]

Осознание себя как Я-актуальное - возможно при работе с психологом, так как человек не может обнаружить в себе все бесознатильные реакции, либо отношения к чему бы то ни было.

Осознание себя как Я-идеальное - возможно практически для любой личности, как уже сформированной, так и ребёнка. В зависимости от самосознания человека, можно судить себя строго, либо преувеличено.

Особенности формирование Я-образа у подростков связано с тем, что многие не умеют себя правильно оценивать. В основном Я-образ у подростка - завышен, вследствие низкого понимания людей вокруг себя и превышение роли себя в мире. [18, c. 85]

В юности происходит переход от телесных компонентов к моральным. Идёт формирование тела, внешности и, после формирования, идёт стабилизация притязаний к себе. Как следствие - на первый план выступают умственные способности, моральные и волевые качества, от которых зависит деятельность с окружающими. Для характеристики переходного возраста подходит поговорка: «Встречают по одёжке, провожают по уму». Подростковый образ - это важный этап строительства самого себя, самопознания, развития, в отличие от детства, когда значимыми были люди вокруг себя, а отличие себя от других воспринималось только в крайних случаях. [19, c. 77]

У подростка же ориентация внутренних векторов начинает изменяться, вследствие чего происходят конфликты как внутренние (переоценка ценностей), так и внешние (агрессия к внешнему миру, который требует от подростка соответствовать взрослому человеку).[20, c. 2]

Педагогу или воспитателю необходимо помочь подростку правильно сформировать адекватную Я-концепцию, которая состоит из таких пунктов:

· Реальное Я в человеке (что есть на самом деле, а что преувеличено);

· Собственное я (наблюдение и оценивание себя);

· Своё Я в представлении окружающих тебя людей;

· Представление о том, что думают о тебе другие люди;

· Представление о фантастическом Я (то, кем хотелось бы стать, чего достигнуть);

· Представление о своём будущем глазами окружающих.

Психика подростка, его Я-идеальное, с точки зрения 3. Фрейда, состоит из трех частей: ид, эго и супер-эго, или Оно, Я и сверх-Я. «Ид», или «Оно», - наиболее примитивная и недоступная сознанию часть психической жизни. Именно здесь находятся инстинкты (и сексуальный, и агрессивный). 3. Фрейд сравнивает его с кипящим котлом, в котором заключены мощнейшие силы: «Ид не знает ценностей, добра и зла, не знает морали». Поэтому «оно» действует только в соответствии с принципом наслаждения и не считается с реальностью.

В отличие от ид эго, или «Я», руководствуется принципом реальности, служа своеобразным посредником между ид и внешним миром. Эго сдерживает импульсы, идущие от ид, находит косвенные, окольные пути их удовлетворения. Эго («Я») тесно связано с ид («Оно»), оно получает из него энергию и служит удовлетворению идущих от ид стремлений, влечений. 3. Фрейд пишет, что «Я» в отношение к «Оно» «похоже на всадника, который должен обуздать превосходящего его по силе коня; разница в том, что всадник пытается это сделать собственными силами, а „Я" -заимствованными. Если всадник не хочет расстаться с конем, то ему не остается ничего другого, как вести коня туда, куда конь хочет; так и „Я" превращает волю „Оно" в действие, как будто бы это была его собственная воля»¹. Однако для того чтобы лошадь не сбросила и не растоптала всадника, он должен контролировать и направлять ее движение. Поэтому эго должно направлять и контролировать импульсы, идущие от ид.

Супер-эго, или сверх-Я развивается из эго в процессе усвоения ребенком тех норм поведения и ценностей, которые воспитывают у него родители. Три основные функции супер-эго - нравственное сознание, формирование идеалов и самонаблюдение. После того как супер-эго сформировалось, функции контроля за поведением ребенка, которые изначально осуществлялись родителями, начинает осуществлять ребенок самостоятельно. Предвестники супер-эго возникают уже на втором году жизни. Однако окончательное образование супер-эго 3. Фрейд связывал с преодолением, так называемого, Эдипова комплекса. Эдип - герой древнегреческой мифологии, который убивает отца (не зная, что это его отец) и женится на собственной матери (не зная, кто это). Фрейд считал, что каждый мальчик в возрасте между тремя и пятью годами переживает подобные чувства: у него развивается влечение к матери и восприятие отца как соперника, вызывающего ненависть и страх. Боясь наказания со стороны отца, мальчик начинает отождествлять, идентифицировать себя с ним и усваивает его нормы поведения. Девочка также может испытывать враждебность к матери и влюбленность в отца, однако у нее это происходит гораздо менее интенсивно. Позже психоаналитик К. Юнг назвал комплекс переживаний девочек комплексом Электры по имени героини древнегреческой мифологии, которая, мстя за отца, убитого матерью, побуждает своего брата Ореста убить мать.

Ид полностью относится к сфере бессознательного. Эго и супер-эго частично относятся к сфере сознания, а частично - к сфере бессознательного. Эго становится своего рода ареной борьбы между влечениями, идущими от ид, требованиями совершенства от супер-эго и необходимостью соответствовать реальности. Когда ситуация становится чрезмерно напряженной, внутренний конфликт приобретает травматический характер. [27, 120 c.]

4. Формирование «Я-идеального» в подростковом возрасте посредством игровых методов

Терапия - процесс, желаемой (но не всегда достигаемой) целью которого является облегчение, снятие или устранение симптомов и проявлений того или иного заболевания, патологического состояния или иного нарушения жизнедеятельности, нормализация нарушенных процессов жизнедеятельности и выздоровление, восстановление здоровья.

Подростковый возраст - это не только период проблем и противоречий, но и время повышенной пластичности психики, готовности к развитию и восприимчивости к влиянию, максимальной открытости к новому жизненному опыту. Навыки, связанные с общением и уверенным поведением, а также творческий потенциал могут эффективно развиваться как раз в таком возрасте.[22, c. 82]

Психологический тренинг можно охарактеризовать так:

1. Групповая активная робота участников тренинга

2. Активные методы групповой работы (как основа - сюжетно-ролевая игра, групповая дискуссия)

3. Моделирование ситуаций при акцентировании на отношениях внутри группы.

4. Свобода общения, раскованность, психологически безопасные условия для общения. [25, c. 12]

Можно выделить следующие принципы группового тренинга:

1. Разговор в настоящем времени, обсуждается только то, что происходит здесь и сейчас.

2. Личностные высказывания - каждый говорит от своего имени, анне высказывает общую точку зрения

3. Описание личностных эмоциональных состояний (я чувствую обиду, потому что ты …)

4. Активность и исследование всеми участниками группы.

5. Открытость чувств и эмоций. [21, c. 110]

При принятии таких правил, всеми членами группы, достигается наиболее положительный психологический настрой, который помогает достигать поставленных целей - понятия себя и раскрытие образа Я-идеальное.

Наиболее распростронён психологический тренинг - в так называемых Т-группах (Human-relation training group -- группы тренинга человеческих отношений; их название происходит от сокращенного слова training), которые возникли в 1947 г. на базе учения о групповой динамике К. Левина с использованием идей психоанализа и гуманистической психологии.[23, c. 41]

Участники таких тренингов повышают компетентность в общении «через продуцирование и анализ собственных взаимодействий» (Петровская, 1982, с. 59).

Цели работы Т-групп - самопознание участников, увеличение чувствительности к состоянию партнеров по общению и развитие других навыков, необходимых для продуктивного общения. [24, c. 56]

Так первые Т-группы были направлены на подготовку лидеров, способных эффективно справляться с межгрупповыми конфликтами на расовой почве. Термин «социально-психологический тренинг» чаще всего применяется именно к таким группам. [26, c. 89] Для них характерна относительно высокая технологичность работы (хотя это и не должно препятствовать спонтанности), активная позиция ведущего, наличие у него чёткого плана занятий.

Другое распространенное направление групповой тренинговой работы и немедицинской психотерапии - это группы встреч, сформировавшиеся в рамках гуманистической психологии К. Роджерса. Они, в большей степени, ориентированы на внутренние изменения личности, ведущие к ее росту и более полной реализации потенциалов.

На наш взгляд, при работе с подростками более продуктивно следование принципам Т-групп, поскольку подростки эффективней взаимодействуют в структурированных ситуациях общения.

Тренинги могут базироваться и на других психологических направлениях, таких как бихевиоризм (поведенческая психология), гештальт-подход, психодрама, транзактный анализ, телесно - ориентированный подход, нейролингвистическое программирование. [27, c. 45]

Широко используется арт-терапия, представляющая собой не столько самостоятельное направление психологии, сколько систему техник психологического воздействия, объединенных по признаку использования средств визуальной и пластической экспрессии. Зачастую в тренинге используют несколько разных подходов.

Выбор психологического направления тренинга зависит от целей, которые ставит перед собой ведущий.

В связи с этим уместно привести классификацию тренингов по парадигмам, лежащим в их основе. И.В. Бачков и С.Д. Дерябо выделяют четыре парадигмы тренинга:

1. Тренинг как дрессура.

Ведущий занимает позицию носителя «правильного» знания о том, кому и как нужно вести себя в определенных ситуациях. И видит свою задачу в том, чтобы с помощью подкреплений и наказаний сформировать у участников соответствующие поведенческие модели.[29, c. 59] Характерна четкая ориентированность на конечный результат, а участникам отводится роль объектов, задача которых - следовать инструкциям ведущего.

2. Тренинг как репетиторство.

Характерна ориентация на конечный результат, но он видится не столько как освоение и демонстрация определенных поведенческих моделей, сколько как обучение гибкому их применению в дальнейшей жизни с учетом контекста ситуации. Задача ведущего в том, чтобы дать участникам необходимые знания и сформировать на их основе эффективные способы поведения.[30, c. 67]

3. Тренинг как наставничество.

В процессе работы создаются условия, чтобы «клиенты могли сами “набить шишки” в процессе непосредственного выполнения различных заданий, в которых специально моделируется, так или иначе воссоздается, конструируется осваиваемая на тренинге деятельность. Его девизом вполне могла бы стать фраза: “Истину нельзя вызубрить, истину нужно выстрадать” (Бачков, Дерябо, 2004, с. 142).

4. Тренинг как развитие субъективности.

Основная задача такого тренинга - это не формирование системы представлений, отношений и умений (хотя это и не исключается), а развитие способности быть субъектом: распределителем собственных душевных и физических сил. Данный тренинг ориентирован не столько на конечный результат, сколько на динамику процесса саморазвития. Он должен стать для участника событием, меняющим его мировосприятие и расширяющим жизненные возможности.

Следует учесть, что сами по себе тренинговые техники (игры, упражнения, дискуссии и т. д.) в большинстве случаев могут быть успешно использованы в рамках различных парадигм тренинга.

Применимость той или иной парадигмы зависит как от целей тренингов, так и от личных потребностей участников, их запросов и степени готовности к изменениям, от условий, в которых проходит тренинг. После формирования целей тренинга необходимо сформировать задачи тренинга. Так как именно на задачах и целях тренинга делается акцент, при обсуждении упражнений и обратной связи.

Можно выделить такие основные цели тренинга:

1. Изучение психологических механизмов, закономерностей и способов межличностного общения;

2. Содействие личностному развитию, реализация творческого потенциала;

3. Развитие самопознания для самокоррекции;

4. Исследование проблем участников группы и помощь в преодолении этих проблем;

5. Улучшение психологического самочувствия и психологического здоровья.

Для формулировок задач можно пользоваться следующими пунктами:

1. Необходимо сформулировать задачи, которые будут отражать конкретные результаты, достижение которых планируется в результате роботы;

2. Необходимо формировать задачи с положительными результатами (то, что надо достигнуть, а не то чего нужно остерегаться);

3. Задачи должны быть адекватны сущности тренинга и реалистичны;

4. Достижение результатов должно быть проверяемо.

Цель тренинга с подростками - это формирование компетентностей в общении, дабы сформировать у членов тренинга:

· Быстрая ориентация во взаимодействии с окружающей ситуацией;

· Понимание другого человека в контексте отдельной ситуации;

· Контакт с партнёром при выполнении общего дела, учёт возможностей и состояния своего и партнёра;

· Владение ситуацией, гибкость в стрессовых ситуациях, уверенность в себе;

· Умение организовать роботу, распределить задания, создавать благоприятный микроклимат в группе;

Всё это скорее внешние психологические факторы. Чтобы правильно на них реагировать подросток должен иметь следующие социальные компетентности:

· точное межличностное восприятие;

· навыки взаимодействия в группе;

· умение положительно оценивать партнёров;

· равновесие и спокойствие в любых ситуациях;

· способность к точности высказывания своей речи;

· адекватность в оценивании переживании собеседника;

· наблюдательность и гибкость в различных ситуациях, самоконтроль;

· самосознание себя как полноправного объекта общения, уверенность в отстаивании своей точки зрения;

Каждая составляющая может быть использована как задача для тренингов с подростками для формирования образа Я-идеального.[21, c. 91]

При роботе с подростками необходимо ввести групповую активность, что бы все члены группы были заняты одним делом.

Число техник и методов, которые используются в тренинге, большое количество. Однако есть и базисные техники, их все можно разделить на метод групповой дискуссии и коммуникативной игры. Мы рассмотрим обе техники, но подробнее остановимся на игре. [23, c. 102]

Групповая дискуссия - это обсуждение спорного вопроса, события, проблемы с целью выяснения либо изменения сформированного мнения.

Приёмы управления такой дискуссии:

· Задавание вопросов;

· Введение правил;

· Прямое инструктирование;

· Ведущий - судья;

Коммуникативная игра - игровая деятельность, которая основана на межличностной коммуникации.

Есть такие разновидности психологических игр для формирования Я-идеального у подростков:

· Подвижные;

Формируют такие черты поведения как:

- моральные (чуткость, внимательность, деликатность);

- волевые (вспыльчивость, страстность, нежность);

- эмоциональные (решительность, настойчивость, твердость).

Подростковый возраст - один из благоприятных периодов для развития психических процессов и формирования Я-идеального [11, с. 49]. Большинство ученых убеждены в огромной роли данного возрастного отрезка в формировании характера школьника. Этой проблеме посвящено достаточное количество исследований, в которых теоретически и экспериментально обосновываются возможности средств и методов различных видов воспитания для создания условий, необходимых для их развития у детей [5, 6, 7, 11].

К сожалению, этого нельзя сказать о научных исследованиях в области физической культуры и спорта. Они немногочисленны, и, как правило, в них рассматриваются отдельные фрагменты данного вопроса [8, с. 10]. Вместе с тем нельзя не согласиться с мнением целого ряда авторов, считающих, что подвижные игры, как средство физического воспитания, имеют огромные возможности в плане формирования характера людей различных возрастов, в том числе и школьников [3, с. 91].

· Сюжетные;

Влияние сюжетной игры на развитие Я-идеального ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения;

· Деловые - имитируют тот или иной аспект деятельности людей разных профессий. Каждый участник получает роль, действует, исходя из нее достигая определенных результатов. Игра раскрывает профессиональные и личностные качества подростков, помогает взглянуть на какую либо деятельность с другой стороны. Помогает сформировать Я-идеальное в профессиональной деятельности. В конце игры подводятся итоги, оцениваются результаты и обязательно делаются выводы о том, какие были приобретены новые знания и навыки;

· Имитационные игры - это средство социально-педагогической реабилитации тех подростков, которые относятся к группе риска. Исследование особенностей социально-педагогической реабилитации младших подростков группы риска средствами имитационной игры позволит глубже понять процессы взросления, формирования Я-идеального и педагогической помощи детям, входящим в группы риска.

Игровую деятельность активно используют, так как она позволяет затрагивать не только внешние стороны жизни, но и психологическую личность ученика. Также можно отметить такие сильные стороны игровых тренингов:

· Активность всех членов группы;

· Получаемый опыт легко актуализируется участником;

· Более глубокий интерес участия, чем в обсуждениях, следовательно, возрастает мотивация участия в таких играх;

· Группа может состоять как из 4, так и из 20 людей, что не влияет на достигаемый результат.

Для достижения результатов, можно выделить такие задачи игры:

· Активизация эмоционального состояния участников, сплочение внутри группы.

Под эмоциональным состоянием подразумеваются как положительные, так и отрицательные эмоции. Например, в игре «Доверие» участники падают с возвышения спиной вперёд на руки ловящей команды. Что позволяет не только обсудить влияние страха на наши жизни, но и стать более уверенными в группе, знать, что тебя всегда поддержат, и не бросят в трудной ситуации - что особенно актуально для подростков.

· Демонстрация психологических феноменов.

Например, необходимо разойтись на узком мостике двум людям (можно просто нарисовать линию на полу), затем можно обсудить какие стратегии поведения были выбраны: соперничество, компромисс, избегание, сотрудничество.

· Обеспечение обратной связи - возможность посмотреть на себя глазами другого человека.

В начале занятия нескольким людям задаётся задание пронаблюдать за другими членами коллектива, выделить их характерные движения, затем, в конце занятия, эти люди демонстрируют характерные движения, остальные должны угадать - кого они показывают. Очень многие люди просто не угадывают себя, удивляются, возражают, что они так себя не ведут.

Довольно часто используют ролевые игры, в которых члены группы вживаются в некий образ и демонстрируют модели поведения, которые, как они считают, соответствуют им. Причём показывается их поведение как в стандартом обществе, так и в специфическом либо критическом. Например: как ведёт себя учитель на обычном уроке и в присутствии проверяющих особ.

Социализация любого индивидуума - это освоение моделей поведения в зависимости от окружающих. В нашем время необходимо обладать большой гибкостью в поведении, иначе возможны проблемы с общением вне основного круга интересов.[25, c. 99] Ролевая игра помогает социализироваться, «примерять на себя» больше проблемных ситуаций, выступить в роли большего количества герое, что позволяет изнутри посмотреть на отношения между разными людьми, и помогает определить как именно нужно вести себя в той или иной ситуации. Причём ролевая игра - это не игра по сценарии. В общем случае даётся только ситуация и действующие лица. Например: вы продавец, к вам неожиданно пришла проверка.

Ролевые игры отличаются большим разнообразием. Их можно классифицировать по особенностям сюжетов, на которых они базируются.

Игра как тренировка социальных навыков - воспроизводятся ситуации межличностного взаимодействия. Образец поведения обычно демонстрируется заранее. Задача членов групп - повторить, сделать так же. С помощью таких игр можно тренировать различные социальные навыки (решение споров без конфликтов, отстаивание своей точки зрения и так далее).

Участникам необходимо в микрогруппах проиграть какие-либо ситуации, последовательно репетирую отстаивание своей точки зрения.

Игры - постановки. Участникам даётся проблема и время для расписывания ролей и обыгрывание ситуаций. В основном даётся описание внешних форм взаимодействий между людьми, экспрессия. Иногда воспроизводятся ситуации, которые могут произойти, или произошли с людьми с физическими ограничениями, при этом физические недостатки воспроизводятся искусственно (не владение конечностями, повязка на глаза).

Игры - драматизации. В отличие от игр-постановок здесь больше делается упор на эмоции, которые переживают герои. Также такие игры не готовятся заранее, а строятся на импровизациях. В основном обыгрываются ситуации актуальные для участников группы, такие как конфликты между учениками, учеником и учителем, родителем и ребёнком. Задача такой игры - навык конструктивного поведения в подобных ситуациях.

Игры-дилемы. Основы таких игр - совершить выбор поведения, основываясь на какие-либо критерии и отстаивание своей позиции перед другими участниками группы. Задача таких игр - формирование уверенного поведение и отстаивание своей точки зрения при любых обстоятельствах.

Например: даётся проблема - вы на воздушном шаре, который терпит крушение. Вам необходимо выбросить из корзины лишние предметы, чтобы предотвратить крушение. Даётся список предметов. Группа обсуждает и распределяет список вещей, которые будут выброшены в первую очередь. Иногда даётся и более конфликтные ситуации, когда надо выбрасывать не предметы, а людей. Причём выбор людей надо аргументировать. [27, c. 32]

Игры со скрытыми целями. Разыгрывается ситуация, в которой каждой стороне даются индивидуальные задания и задача каждой из сторон не только выполнить основную цель игры, но и выполнить индивидуальные задания.

Например: дана ситуация - экзамен. «Экзаменаторы» должны не только задавать «студентам» вопросы, по какой либо теме, но и попытаться выспросить какие либо подробности «личной» жизни. «Студенты» же должны попытаться узнать будущие вопросы на «экзамене».

Игры-провокации. Участники ставятся в затруднительное положение, из которого они должны выйти, не теряя самообладания. Развивается навык саморегуляции.

Например: несколько учеников играют йогов, остальные должны вывести их из равновесия не прикасаясь к йогам. Проводится соревнование - кто будет самым невозмутимым йогом.

Игры со свободным сюжетом. Даётся краткое описание игровой ситуации и роли. Далее участники разыгрывают ситуацию, опираясь на своё знание о том, как поступить в той или иной ситуации.

Обычно внимание в играх концентрируется на новом опыте, которые получили члены группы и в каких жизненных ситуациях его можно применить.

Основа игры - всегда ситуация, на которую можно наткнуться в повседневной жизни. Именно так можно сформировать правильный Я-образ подростка и дать ему рекомендации как нужно себя вести в разных ситуациях.

Вывод

В данной работе мы рассмотрели формирование подростков и правильного психического развития.

Структура самосознания подростка имеет свои особенности, которые связаны с переходом из возраста детства в возраст взрослого, на самоопределение подростка очень сильно влияют внешние факторы. На сегодняшний день одна из главных задач учителя и воспитателя сформировать объективную самооценку личности подростка, его идеальное-Я.

В данной курсовой роботе проанализирована литература по вопросам формирования образа Я-идеальное у подростков, а также изучена роль игровых методов в формировании Я-образа, как способа подготовки к реальному миру.