Психология развития и возрастная психология

В отличие от мотивов, которые далеко не всегда осознаются, выражаясь косвенно, существуя в виде стремления к цели, переживания, желания, цель деятельности выступают в виде обязательного осознанного компонента и несут особенно активную нагрузку. Каждая развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, которые выделяются из общей цели. Когда роль такой общей цели выполняет осознанный мотив, он превращается в мотив-цель. В мотивах опредмечиваются те или иные потребности человека. Развитие личности предполагает формирование иерархической мотивационно-потребностной структуры, где доминируют высшие духовные потребности. Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что процесс развития деятельности, ее расширения и усложнения наиболее интенсивно протекает у растущего человека, определяя становление его как личность. Причем это не простое движение, осуществляемое в виде перехода от одной суммы частных видов деятельности к другой при их накоплении и взаимопроникновении, а закономерное развитие, процесс которого обеспечивает освоение ребенком как действий, операций, так и мотивов, целей, социальных норм, приводя к овладению миром вещей и одновременно вырабатывая соответствующую позицию в мире людей, представляя условие развития личности, способ реализации социальной формы движения.

Каждый период в развитии ребенка характеризуется своим, присущим только ему типом субъектности. Так, в младенческом возрасте субъектность выступает в форме «прамы», т. е. некоторого недифференцированного ощущения своей общности с взрослым, смутного противопоставления этой общности остальному миру, как указывает Л. С. Выготский.

Е. З. Басина утверждает, что в раннем возрасте складывается индивидуальная деятельность ребенка, он становится относительно самостоятельным субъектом. Но осознание себя как субъекта деятельности возникает позже - лишь к концу раннего возраста, в период кризиса 3 лет. На протяжении всего дошкольного возраста это осознание остается очень мало дифференцированным. Как указывает В. С. Мухина , ребенок осознает себя лишь в самых общих, неиндивидуализированных категориях: «Я хороший мальчик (хорошая девочка)». В типе субъектности ребенка происходят изменения в период кризиса 7 лет. Л. С. Выготский предполагал, что именно в этом возрасте начинает складываться самооценка - обобщенное (т. е. устойчивое, внеситуативное) и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми. Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Р. Бернс , анализируя большое число исследований, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии «я»-концепции. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно содержательно охарактеризовать происходящие изменения.

Как констатирует Е. З. Басина, проблемы, связанные с самооценкой и образом «я», в отечественной психологии традиционно рассматриваются в контексте изучения самосознания (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, И. И. Чеснокова ).

Доминирует следующее понимание этих проблем: они образования познавательной природы и констатирующего характера, т. е. в них фиксируются представления ребенка о его наличных качествах и возможностях (Е. И. Савонько, М. И. Лисина, А. И. Силвестру ). В специальных экспериментальных исследованиях изучается преимущественно самооценка детей в конкретных видах деятельности. Анализ результатов исследований показывает, что к 7 годам самооценка детей начинает тяготеть к адекватности или уже становится таковой (И. И. Чеснокова, Е. И. Савонько).

Данные, характеризующие формирование познавательных представлений ребенка о самом себе, меру успешности самопознания и адекватности самооценки в деятельности, изучаются в контексте развития когнитивной сферы психики. Однако представление ребенка о самом себе не исчерпывается чисто познавательными аспектами, тем более что подлинное самопознание едва ли присуще детскому возрасту. Е. З. Басина утверждает, что существуют принципиальные различия между способностью более или менее адекватно оценивать себя в конкретной деятельности при внешнем провоцировании самооценки (в условиях эксперимента) и склонностью осмысливать себя самостоятельно, спонтанно, причем не в сфере конкретных занятий, а в целом. Именно такое целостное представление о себе максимально приближается к понятию «важная личностная инстанция», ибо в нем опосредованы отношения субъекта с самим собой. Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолированно от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

По словам Е. З. Басиной, вполне правомерным видится и различие между общим представлением о себе - образом «я» - и его аспектами: содержательным («я»-концепция) и оценочным (самооценкой). Развитому образу «я» должно предшествовать осознание ребенком своей индивидуальности, себя как индивида: представление о физической отдельности, выделенности из мира, субъектности, о себе как о субъекте деятельности и психических переживаний. Более высокому уровню осознания себя как индивида (индивидуальности) должно соответствовать представление о том, каков этот индивид (в чем состоит индивидуальность). Образ «я» в этом смысле может рассматриваться в качестве ответа на вопрос: «Каков я как индивидуальное существо, индивидуальный субъект?»

Аффективное осмысление себя, эмоциональное самоощущение, самочувствие возникают в онтогенезе прежде содержательного представления о себе, о собственных индивидуальных качествах и в большей мере связаны с самооценкой, чем с «я»-концепцией.

Вместе с тем, представляется правомерным считать, что аффективное самоощущение не сливается с самооценкой, не отождествляется с ней, ибо экспериментатика и феноменология дают весьма обширные данные об их качественном несовпадении. Существуют принципиальные различия в генезисе этих двух психических образований. Аффективное самоощущение едва ли изначально связано с отношением к себе как к объекту осмысления. Оно скорее представляет собой ассимиляцию ребенком отношения к нему окружающих людей, их обращения с ним. Можно полагать, что период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному характеризуется не появлением аффективного отношения к себе (оно складывается раньше, на протяжении самого дошкольного возраста), а формированием обобщенных содержательных и оценочных представлений, связанным с созреванием когнитивных предпосылок рефлексивного осмысления себя.

Если рассматривать представления ребенка о себе лишь как констатирующие наличный уровень и характер его индивидуальных возможностей, то естественно предположить, что они составлены преимущественно из суждений ребенка о своих умениях, знаниях и т. п. Однако представления ребенка о себе как об индивиде могут носить и предвосхищающий характер, так же как представления подростка о своих личностных характеристиках. Развитие человеческой психики совершается благодаря процессу интериоризации, «присвоению» ребенком социальных по своей природе отношений. Система отношений ребенка с взрослыми строится, в первую очередь, именно на их ожиданиях, предвосхищающих формирование у него отдельных психических качеств. Поэтому можно предполагать, что ранний образ «я» характеризуется, в основном, предвосхищающими представлениями о себе. По-видимому, они играют весьма важную роль в психическом развитии ребенка: в них проецируются ценностные ориентации детей, касающиеся качеств человеческой индивидуальности и личности, которые оказывают существенное формирующее влияние на личность ребенка. (По материалам Е. З. Басиной.)

ЛЕКЦИЯ 12. Изучение развития процессов запоминания

Проблема развития памяти давно занимает центральное место в психологии. Научная разработка этой проблемы непосредственно связана с изучением психологической природы процессов памяти, с характеристикой возрастных особенностей памяти у детей, с выяснением путей и способов ее воспитания. По словам П. И. Зинченко , уже давно за терминами «механическая» и «логическая» память закрепилась не только характеристика определенных особенностей процесса запоминания, но и возрастная характеристика. Именно поэтому эти два вида памяти обычно выступали в качестве двух генетических ступеней в ее развитии. В классической ассоциативной психологии проблема развития памяти фактически снималась. Сведение памяти к механическому запечатлению мозгом различных воздействий исключало с самого начала предположение о каких-либо качественных изменения в ней. Речь шла только о количественных изменениях, связанных с постепенным накоплением индивидуального опыта человека. Но уже внутри эмпирической психологии складывались условия для возникновения концепции о двух формах памяти - механической и логической. Понимание сознания как простой ассоциативной совокупности ощущений и представлений, а памяти как простой функции пластичности мозга не удовлетворяло многих психологов, так как не отражало действительной сложности и, прежде всего, активности процессов сознания у человека. Попытки преодолеть пассивность, механистичность классической ассоциативной психологии шли разными путями, но сходились в одном: к механистически понимаемой деятельности мозга добавлялось активное, деятельное начало сознания. У В. Вундта таким началом выступала апперцепция (1912 г.), у Х. Геффдинга - воля (1904 г.). Э. Мейман пытался дополнить механистические представления о памяти активностью внимания, образованием вспомогательных ассоциаций, стремлением к наблюдению, к запечатлению и прочим (1909, 1913 гг.). Однако все это выступало в качестве различных спонтанных форм проявления активности сознания. Они просто добавлялись к механистически понимаемой деятельности мозга как особые силы, могущие использовать по-своему эту деятельность.

Оформлению и закреплению концепции механической и логической памяти особенно способствовали представители так называемой функциональной психологии наряду с представителями вюрц-бургской школы.

Концепция механической и логической памяти упрочилась в результате сохранения для низших форм памяти механизма ассоциаций в старом классическом его понимании и надстройки над ним различных форм активности сознания (произвольность, осмысленность и пр.) - для высших форм памяти. Ассоциативные, якобы не смысловые связи и смысловые, будто бы не ассоциативные связи, представляли собой конкретную форму выражения этой концепции в памяти.

Механическая и логическая память и заостренные их формы - физиологическая и духовная (А. Бергсона ) - рассматривались как две формы памяти принципиально разной природы как по содержанию, так и по механизмам. Проблема этих двух форм памяти продолжает обсуждаться.

В признании механической и логической памяти надо различать, по крайней мере, две стороны.

Человек имеет дело с материалом различной степени сложности, который фиксируется в памяти в различных формах отражения: в единичных и общих представлениях, в понятиях различной степени обобщенности и пр. Разный материал предъявляет и разные по степени сложности требования к умственной деятельности человека, к процессам его памяти, к физиологическим ее основам. Материал таким образом выступает как одно из важных условий успешности памяти. Известно, что связанный по своему содержанию материал, вызывающий более или менее сложные процессы понимания, осмысливания, запоминается значительно эффективнее, чем совокупность бессвязных элементов. В последнем случае снижается значение процессов осмысливания при запоминании, возрастает роль повторений. С этой точки зрения можно говорить условно о механическом запоминании в противоположность осмысленному, логическому. Это чисто эмпирическое различие процессов памяти, определяющееся особенностями материала, имеет важное практическое значение, так как оно связано с разными условиями запоминания и различной его успешностью. Одно дело - запоминать серию бессмысленных слогов и другое дело запоминать систему мыслей, фактов, выраженных в связном тексте.

Концепция механической и логической памяти в разных формах получила широкое распространение не только в зарубежной, но и в отечественной психологии. Она определяла собой содержание и направление многих исследований и длительное время тормозила разработку как общей теории памяти, так и проблемы ее развития. В исследованиях так называемой механической памяти внимание психологов было направлено на выявление способности мозга к запечатлению, к образованию следов, их сохранению в отрыве от осмысленной деятельности человека с определенным материалом. Такой же характер носили и исследования логической памяти. Они были направлены на обнаружение способностей сознания к схватыванию и удержанию смысла, мыслей в отрыве от мозговой деятельности.

Предметом многих исследований, как указывает П. И. Зинченко , было изучение различий в продуктивности логической и механической памяти, изменения с возрастом объема той или другой, различия в объеме памяти на разные по смыслу объекты. В такого рода исследованиях устанавливались факты, имевшие значение для характеристики таких сторон памяти, как ее продуктивность по отношению к разному материалу, связь памяти с пониманием, вниманием, эмоциями и т. п. Однако в них не изучались сами процессы памяти, их состав, возникновение и развитие. В связи с этим факты исследований часто не могли получить необходимого теоретического раскрытия и правильной оценки. С позиции концепции механической и логической памяти длительное время давалась во многом ложная характеристика возрастным особенностям развития памяти детей. Память не только дошкольников, но и младших школьников крайне обеднялась. Известно утверждение Меймана о том, что память до подросткового возраста является преимущественно механической. В другой форме, но та же мысль проводилась другими авторами (В. Штерн , 1922 г.; Лобзин , 1901 г.; Польман , 1906 г.; Брунсвик , Гольдшейдер и Пилек , 1932 г., и др.).

Как указывает П. И. Зинченко, широкие возможности для плодотворных исследований процессов памяти длительное время ограничивались серьезными ошибками в понимании учения Павлова о высшей нервной деятельности. В этих условиях не мог быть полностью преодолен ни классический ассоциационизм, ни идеализм в трактовке сущности памяти и ее развития. Ошибки того и другого порядка продолжали сохраняться в утвердившемся в отечественной психологии положении о том, что основу процессов памяти составляют два рода связей - ассоциативные и смысловые; ассоциативные связи считались механическими, не смысловыми, а смысловые - не ассоциативными. Деление связей на ассоциативные и смысловые сохраняло, прежде всего, серьезные ошибки в трактовке физиологических основ памяти. Условные рефлексы считались физиологической основой ассоциативных процессов, характерных якобы только для низшей памяти. В качестве основы смысловых связей, характерных якобы только для высшей формы памяти, допускались какие-то, еще неизученные закономерности нервных процессов, принципиально отличные от закономерностей образования условных рефлексов.

Ассоциативные и смысловые связи противопоставлялись со стороны своего психологического содержания. Ассоциации трактовались как чисто внешние, механические связи. Считалось, что их образование не зависит ни от содержания связываемых объектов, ни от значения, смысла для субъекта. Низшая форма памяти лишалась осмысленности. Осмысленный характер память приобретала якобы только на высших ступенях своего развития благодаря участию в ней развернутых процессов понимания, мышления. Это привело к противопоставлению низших и высших форм памяти со стороны развития ее осмысленности.

П. И. Зинченко указывает, что отечественные психологи правильно связывали память с активной деятельностью человека, с ее целями, мотивами и способами. Однако и в трактовке активности субъекта в процессах памяти допускались серьезные ошибки, вытекавшие из признания двух видов связей - ассоциативных и смысловых. В характеристике условий образования ассоциаций подчеркивалась только необходимость совпадения или последовательного во времени действия объектов. Игнорировалась определяющая роль условий жизни, отношения субъекта к этим условиям, а в связи с этим, и его активность в образовании связей. Такая трактовка процессов образования ассоциаций была связана с неправильной оценкой условно-рефлекторной деятельности как механической деятельности. Она вступала в явное противоречие с теми условиями образования временных нервных связей, которые раскрыты в учении Павлова, и, в первую очередь, с необходимостью подкрепления условных раздражителей, проявления к ним ориентировки и т. п.

Деление связей на ассоциативные и смысловые было одной из причин недооценки теоретического и практического значения непроизвольного запоминания. Непроизвольную память обычно сопоставляли с ассоциативными связями, произвольную - со смысловыми. Так как ассоциативные связи понимались как не смысловые, случайные, не требовавшие активности субъекта, а основанные только на смежности во времени действующих раздражителей, то и непроизвольная память получала характеристику как память пассивная и случайная. Между тем, непроизвольная память, являющаяся единственной формой у животных и не теряющая своего значения у человека на всех этапах его исторического и онтогенетического развития, не может быть случайной. Она не может быть и пассивной, так как образование временных связей включено в активную жизнедеятельность субъекта.

Деление связей на ассоциативные и смысловые является антигенетическим. Оно исключает преемственность в развитии физиологических механизмов памяти и характеристику основных особенностей памяти на разных ступенях ее развития. Низшая форма памяти, опирающаяся на ассоциативные связи, лишается осмысленности. Ассоциативные связи не связываются с пониманием, с начальными формами мышления, они противопоставляются смысловым связям. Последние, как и понимание, отрываются от своих генетических истоков, поэтому исключается возможность изучения их постепенного усложнения и развития на разных этапах фило- и онтогенеза. Активность высших форм памяти также отрывается от предшествующих ступеней развития. По этим же основаниям исключается генетическая преемственность и в характеристике произвольной и непроизвольной памяти со стороны физиологических основ и психологических особенностей этих видов памяти. Сведение низшей памяти к механическим ассоциациям создало у психологов видимость того, что они знают эту память. Главное внимание исследователей было направлено на изучение высших форм памяти. Однако это изучение не могло быть до конца плодотворным по той простой причине, что высшее, более сложное нельзя как следует понять, не разобравшись в низшем, более простом. Смысловая, логическая память надстраивалась над механической. Положение Павлова об универсальном характере условно-рефлекторных связей, лежащих в основе ассоциаций в качестве их физиологических механизмов, широкая биологическая трактовка сущности этих связей и условий их образования полностью исключают имевшее место противопоставление ассоциативных связей смысловым. Все связи, которыми оперирует память на всех этапах своего развития, являются ассоциативными, условно-рефлекторными по своей природе и условиям образования и вместе с тем смысловыми по своему содержанию и жизненному значению. (По материалам А. И. Зинченко.)

ЛЕКЦИЯ 13. Эмоциональность речи и развитие структуры ее понимания и порождения

Выразительность и эмоциональность речи является важной ее составляющей. Часто речь ребенка содержит множество восклицаний, резких прерываний, многократные построения, ускорен-ность темпа речи - словом, все обороты речи, выражающие эмоциональность. Подобные обороты не являются признаком четко продуманного стилистического приема или средства, это показатели эмоциональности речи ребенка, который посредством перечисленных средств пытается передать наполненную эмоциями картину слушателю. Его не сдерживают рамки поведения, указывающие на необходимость сдерживать свои эмоции в обществе. В его речи нет четко установленных правил построения предложения, как нет и мотивации для сдерживания своей эмоциональности. И взамен упорядоченности и семантическому построению предложения приходит эмоциональное построение: эмоциональная составляющая слова выдвигает его на первый план, отодвигая другое, таким образом выстраивается структура, не отвечающая никаким правилам, но тем не менее являющаяся информационно и эмоционально наполненной. В дальнейшем, по мере взросления ребенка, он присматривается к людям, окружающим его, и начинает копировать их манеру речи, подмечает отличия, в том числе сокращает свою излишнюю эмоциональность, делая свою речь более регламентируемой, в виду чего яркость и выразительность речи снижается, становится более сглаженной. В результате встает обратная ситуация: после того как излишняя выразительность речи спадает - если не обращать на это внимания родителей - речь ребенка может стать крайне маловыразительной.

Одно из средств выразительности, часто встречающееся в общении, - это интонация . Слушая интонации родителей - эмоциональный ребенок начинает копировать их, и в его речи появляются просительная, гневная и многие другие интонации. Часто излишняя эмоциональность речи проявляется в ее ускоренности. Желая рассказать как можно больше, некоторые дети начинают говорить очень быстро, что приводит к эффекту «смазывания» речи.

Область исследования эмоциональности детской речи заинтересовала многих лингвистов в последнее десятилетие XX в. Эта лингвистическая категория имеет большие перспективы в толковании многих необъясненных фактов и явлений в речи детей. Этот интерес вызван рядом причин. Во-первых, эмоциональные средства являются способом выражения вербального выражения чувств у детей; во-вторых, отсутствуют универсальные схемы и критерии, которые позволили бы изучить эмоциональное поведение детей.

В психологии существуют и активно развиваются два направления в изучении эмоций и их проявлений у детей:

1) эмоциональное детское мышление;

2) соотношение эмоций и мышления как основа формирования детского языка и интеллекта. В процессе развития личности жизненный опыт находит свое интеллектуальное и языковое выражение как сознательно, так и на бессознательном уровне.

С появлением новой отрасли науки - онтолингвистики - тезис о соотношении эмоций и мышления может объяснить процессы формирования и развития эмоциональной компетенции, языковой картины мира и языковой личности ребенка.

Проявление тех или иных форм поведения зависит от психического развития ребенка и подтверждает тезис о том, что мышление и эмоции находятся в балансирующем соотношении. Таким образом, поведение ребенка в конкретной ситуации зависит от мотивации, обусловленной эмоциями либо рациональным познанием. Л. С. Рубинштейн писал о том, что психические процессы носят не только познавательный характер, но и аффективный, эмоционально-волевой.

Исследуя структуры, функции эмоциональных процессов у ребенка, А. В. Запорожец и Я. З. Неверович пришли к выводу о том, что эмоциональные процессы на всех генетических стадиях сохраняют центральный характер. Также они установили, что у детей до 6 лет происходит запаздывающая эмоциональная коррекция, т. е. ребенок постоянно нуждается в поощрении результатов собственных поступков.

Учитывая все вышесказанное, а также результаты исследования Л. С. Выготского о кризисе 7 лет, когда у детей происходит формирование самооценки и логики чувств, можно сделать вывод, что возрастной рубеж у детей 6-7 лет ознаменован активизацией когнитивных процессов. Именно в этом возрасте познавательные процессы детского сознания начинают контролировать не только освоение ребенком окружающего мира, но и его эмоциональную сферу. При этом эмоциональное мышление ребенка в большей степени, нежели рациональное, влияет на формирование его личностной языковой картины мира и играет определяющую роль в выборе речевых средств для ее обозначения.

Развитие речевой функции в онтогенезе в настоящее время понимается как развитие языковой способности. Языковая способность рассматривается как сложная обобщенная психологическая система, коррелирующая с системой языка. Как указывает Н. И. Чуприкова , в настоящее время накоплено много фактических данных, показывающих становление и развитие языковой способности у детей. Эти факты, собранные вместе, показывают, что все компоненты языковой способности развиваются из первичного общего исходного ядра - зародыша. Из фактов следует, что языковая способность не складывается из суммы независимо развивающихся компонентов, но что, наоборот, компоненты лишь постепенно выделяются из первичных слитных интегральных и грубо-глобальных примитивных образований.

Фактов развития разных компонентов и аспектов языковой способности очень много, и все они ярко демонстрируют универсальность закона развития от общего к частному. Согласно современным исследованиям ребенок овладевает многими речевыми функциями еще на дословесной стадии развития, когда в качестве коммуникативных средств используются не слова и не звуки языка, а так называемые протознаки - движения тела, мимика, жесты, звуки, не относящиеся к словесной речи. Исследователи выделили до 7 коммуникативных функций, наблюдаемых у детей еще до того, как они начинают овладевать словесной речью. Это: инструментальная - для удовлетворения материальных потребностей; регуляторная - для контроля действий близких для ребенка взрослых; взаимодействия - для достижения и упрочения контакта с ними; личностная - для выражения собственной индивидуальности и ряд других. Один из исследователей, М. Хэллидей , полагает, что эти функции являются универсалиями человеческой культуры, а овладение ими в дословесном периоде он считает необходимой предпосылкой овладения речью. Таким образом, как указывает Н. И. Чуприкова, существенно важный итог исследований дословесного периода речи состоит в обосновании положения, что здесь уже складывается некоторая первичная, еще очень грубая и примитивная, но именно система самых общих коммуникативных функций и прагматических умений, внутри которой в дальнейшем будет развиваться звуковая речь ребенка и которая сама по мере развития будет становиться все более богатой, тонкой, дифференцирований.

Сначала ребенок обладает чувствительностью к регулярным мелодическим формам, воспринимает высказывания как единое звуковое целое, опираясь на нефонемные акустические признаки. А при овладении активной речью сначала продуцируются грубо приближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным элементам речи (фразы, слова), а затем на основе этого уточняются их отдельные компоненты (слоги, звуки).

Имеется много данных, что ребенок довольно долго не дифференцирует интонационные и фонемные составляющие речи. Замена словарного состава обращенных к нему требований взрослого при сохранении их ритмико-мелодической интонационной структуры до определенного возраста не вызывает изменений в выработанных на эти требований реакциях ребенка, а изменение интонации при неизмененном содержании высказываний, наоборот, приводит к полному отсутствию выработанных на слово реакций. Выделение в первоначально едином, слитном звучании интонационного и фонемного содержания происходит только в возрасте 10-11 месяцев.

Существует много данных, что развитие фонематического строя языка идет как многозвенная иерархическая дифференциация, расщепление некоторых исходных фонем, которых вначале всего 2, затем 3, 4 и т. д. Процесс овладения ребенком фонематическим строем языка очень сложен и зависит от многих факторов. На порядок появления в его речи отдельных фонем влияют такие обстоятельства, как частота их встречаемости в языке и легкость их восприятия и произношения. Но все же при всех этих внешних обстоятельствах в данном процессе явно проступают черты внутренне закономерного пути развития, основанного на принципе дифференциации.

Развитие активной речи ребенка, выполняющей сигнально-сиг-нификативную функцию, начинается с однословных высказываний, с этапа отдельных слов-предложений. Со стороны содержания первые слова-предложения относятся к целостной ситуации, а со стороны формы в них слиты в неразрывном единстве субъект и предикат, номинация и предикация, элементы семантики, грамматики и синтаксиса. Здесь нет ни расчленения ситуации, ни расчленения речевой формы. Все это соединено в единое нерасторжимое целое. Вместе с тем большинство исследователей сходятся во мнении, что в однословных предложениях-высказываниях содержатся зачатки всего того, что предстоит развить ребенку при усвоении ими взрослого языка, что однословное предложение - это исходная конструкция во многих отношениях. Развертывание однословных высказываний в двусловные и многословные предложения носит закономерный характер, в значительной мере универсальный для разных языков, и идет по нескольким внутренне связанным направлениям. Одно из них - это последовательность появления слов разных грамматических категорий. Согласно многим данным слово-ситуация раньше всего членится на слова-предметы, затем появляются слова-действия, слова-признаки, слова-отношения. Это грамматическое членение речи свидетельствует о познавательном расчленении целостных ситуаций, в которых последовательно выделяются такие составляющие, как объекты и агенты действий, их свойства, сами действия, результаты действий, отношения.

Другое направление членения однословных высказываний, неразрывно связанное с появлением в речи слов разных грамматических категорий, это вычленение из потока речи и использование специфических языковых средств (окончание, порядок слов, служебные слова) для выражения грамматических и синтаксических связей между словами. Со стороны содержания за этим стоят вычленение и разграничение разных пространственных, временных и других отношений между явлениями действительности. Последовательность появления в речи ребенка разных грамматических категорий и грамматических средств полностью отвечает закону развития от целого к частям, от общего к частному. В фундаментальном классическом труде о развитии детской речи А. Н. Гвоздев пришел к выводу, что сначала усваиваются более общие грамматические категории, что многообразные грамматические формы возникают из первично более широких малодифференцированных форм, которые постепенно все больше специализируются. В современной психолингвистике это положение названо Д. Слобиным сверхрегуляризацией . Ее суть в том, что правила, предназначенные для более широких классов языковых явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам, т. е. общие правила усваиваются раньше, чем частные.

Как констатирует Н. И. Чуприкова , значения слов ребенка проходят длительный путь развития, прежде чем они совпадут с нормативными значениями взрослого языка, и многие аспекты этого пути могут быть поняты с точки зрения принципа дифференциации . В процессе онтогенетического развития значений неразрывно переплетаются несколько направлений дифференциации, которые, однако, все же можно попытаться в определенной мере выделить и теоретически отделить друг от друга.

Первое направление дифференциации - это постепенное высвобождение слов как самостоятельных сигналов определенных значений из включающего обстановочного контекста. Как известно, примерно на 8-м месяце жизни дети дают ряд адекватных реакций на обращенные к ним слова взрослых. В ответ на вопрос: «Где мама?» и «Где папа?» ребенок оборачивается в сторону лица, о котором спрашивают; в ответ на просьбы «Покажи носик» или «Покажи ушки» ребенок делает требуемое движение. В ответ на обращение «Сделай ладушки» он начинает оживленно хлопать в ладоши. Как показывают многие наблюдения, на этом этапе развития слово является лишь компонентом целостного комплексного раздражителя, составленного наряду со словом многими элементами ситуации, в которой оно употребляется. Иначе говоря, то, что можно назвать значением, это еще не значение слова как такового, а значение комплексного сигнала, состоящего из нескольких раздражителей, включая слово. Лишь постепенно значение все больше переходит к слову, а роль обстановочных сопутствующих элементов комплекса нивелируется.

Второе направление дифференциации при развитии значений слов - это их постепенная «объективация», освобождение значений от связанной с ними собственной активности ребенка. Это направление составляет главное содержание теории раннего концептуального развития и овладения языком, как считает один из исследователей, К. Нельсон .

Другие два направления дифференциации значения слов связаны с установлением более четкого их содержания. Так, в частности, идет преодоление синкретизма значений первых слов ребенка, который проявляется в двух несколько разных формах. Одна форма синкретизма значений слов состоит в том, что словоназывание относится не к какому-либо одному определенному предмету, но к нескольким разным предметам, если они входят в какую-то общую для них целостную ситуацию. Например, ребенок называет словом «киса» и кошку, и пушистые игрушки, которые напоминает ему кошку. Преодоление этого вида синкретизма обеспечивается усвоением разных слов, относящихся к разным элементам ситуативно-целостных образов восприятия. Второй тип синкретизма значений первых слов ребенка проистекает из соединения релевантных и ир-релевантных, с точки зрения взрослого, признаков объектов, называемых определенных словом.

Второе направление развития значений слов состоит в сужении первоначально чрезмерно широкой, генерализованной зоны их предметных значений. Здесь ярко выражен принцип развития от общего к частному, от целого к частям. Одним из ярких примеров этого пути дифференциации значений слов является развитие системы наименований цветов. Согласно выводам Н. И. Чуприко-вой наименования цветов в активной речи ребенка появляются сравнительно поздно, не ранее 2, а чаще не ранее 2,5 лет. Вместе с тем дети, которые спонтанно еще не употребляют цветовых названий, на вопрос о цвете отвечают, хотя иногда и неправильно, но названием именно цвета. Они могут употреблять один термин для многих цветов или отвечать просто повторением слова «цвет», но не используют каких-либо других прилагательных, относящихся, например, к форме или величине предметов. Когда ребенок знает уже несколько цветовых названий, он достаточно долго (от 2,5 до 4 лет) применяет их беспорядочно, и лишь примерно в 4-7 лет они начинают употребляться правильно. При этом вначале правильные названия устанавливаются по отношению к основным цветам, а затем - к промежуточным. Н. И. Чуприкова указывает на такие данные, что вначале ребенок перестает путать наименования цветов теплой и холодной частей спектра, хотя внутри них названия могут смешиваться. Таким образом, видно, что общее семантическое поле цветовых названий выделено в вербальном плане значительно раньше, чем произошла его дифференциация на отдельные составляющие.

Другим примером хода развития значений по тому же типу их постепенного сужения является развитие значений в ассоциированных парах слов-антомимов. Дети часто смешивают значения предлогов «над» и «под», глаголов «на - дай», «потерял - нашел», наречий «завтра - вчера» и т. п. Рассматривая подобные случаи смешения значений слова, Т. Н. Ушакова считает их причиной то обстоятельство, что оба противоположных слова обладают общим глобальным (ситуационным) значением. Отсюда становится понятным путь формирования точных значений слов в подобных ассоциированных парах.

Согласно теории Е. Кларк , значения многих слов маленького ребенка отличаются от значений слов взрослого тем, что в их состав входит меньшее число признаков объектов, причем это наиболее общие признаки, относящиеся к широким семантическим связкам. Новые дополнительные признаки, все более специфические и характеризующие более узкие классы объектов, входят в состав значений позднее, и там, где сначала было всего одно слово, появляется несколько.

Согласно выводам Н. И. Чуприковой, усвоение значений слов в большой мере зависит от того, какие слова ребенок слышит наиболее часто, какие из называемых предметов в наибольшей степени привлекают его внимание и становятся объектами исследовательской активности и практической деятельности. Но при всем влиянии этих внешних факторов, которые откладывают свой отпечаток на ход развития значений слов, все же явно видно действие общего универсального закона развития систем: от общего к частному, от целого к частям.

После накопления ребенком определенного запаса слов и усвоения некоторых общих грамматических правил происходит членение слов на более мелкие значимые элементы - морфемы . В словах выделяются корни, приставки, суффиксы и окончания, способные в качестве самостоятельных единиц вступать в разнообразные новые комбинации. Свидетельством этого служат детские неологизмы, отмечаемые всеми исследователями. Употребление детьми слов, не встречающихся в речи взрослых и представляющих собой свободное комбинирование корней и аффиксов, говорит о происшедшем членении слов на более дробные звукозначения, являющиеся их элементами. Хотя с возрастом детское словотворчество затухает, признается, что морфемы, как минимальные зву-козначения, хранятся в долговременной памяти наряду со словами, и что морфемная решетка играет существенную роль в понимании речи и может использоваться в некоторых случаях также для синтеза слова при ее порождении. (По материалам Н. И. Чуприковой.)

ЛЕКЦИЯ 14. Развитие речи ребенка

Одним из главных умений, которым необходимо овладеть ребенку при познании речи, - это умение комбинировать слова. Многие исследователи, например, Кольцова, Рыбников, Гвоздев, Люблинский , отмечают как характерный этап развития детской речи факт, что первые фразы ребенка совершенно стереотипны и представляют собой воспроизведения словосочетаний, наиболее часто повторяемых окружающими людьми. Это фразы, подобные следующим: «иди сюда»; «дай мне» и т. д. М. М. Кольцова указывает, что для детей 2-го года жизни подобные фразы являются не-расчлененными единицами речи, только в возрасте 2 лет и старше ребенок начинает более свободно использовать слова во фразе, комбинируя их различным образом.

Н. И. Чуприкова констатирует, что таким образом можно отметить еще одно направление дифференциации в развитии речи ребенка, которое характерно для этапа двусловных предложений: выделение отдельных слов из первоначально целостно-интегральных высказываний. Только при этом условии слова могут объединяться как относительно независимые единицы в новые разнообразные высказывания. И у более старших детей вновь обнаруживаются стереотипность и нерасчлененность целостных речевых образований, теперь уже более крупных, соответствующих некоторым законченным текстам. Исследования показывают, что дети испытывают большие трудности в разбиении текстов на отдельные смысловые элементы. Только в возрасте примерно 6 лет все дети начинают правильно отвечать на разные вопросы, вычленяя соответствующие им элементы текста, что говорит о достигнутой более высокой степени аналитико-расчлененного восприятия текста.

Как указывает Н. И. Чуприкова, в раннем возрасте речь ребенка непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой им, и с ситуацией общения. Только постепенно речь высвобождается из конкретной ситуации, и у ребенка развивается способность передавать в речи множество содержаний, не связанных с непосредственной деятельностью его и собеседников, а также не связанных с непосредственно наблюдаемыми событиями.

Отсюда выделение двух форм речи - ситуативной и контекстной . Согласно выводам Н. И. Чуприковой, ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете жестов, движений, мимики, интонации и т. д. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается исключительно речевыми средствами в самом контексте высказываний и поэтому понятно слушателю вне учета им той или другой ситуации. Несмотря на то, что во всех возрастных группах в определенных условиях могут наблюдаться черты и той и другой речи, все же показатели ситуативности заметно снижаются на протяжении дошкольного возраста, а показатели контекстности, наоборот, нарастают. Таким образом, идет процесс выделения собственно речевых средств из первоначального комплекса, объединяющего речевые и неречевые средства передачи содержания сообщений. С этим связана также дифференциация речи на диалогическую и монологическую , выделение монологической речи из диалогической, которая является первичной формой речи ребенка.

Контекстную и ситуативную речь нельзя противопоставлять друг другу. Любая речь в той или иной форме имеет контекст, пусть даже не столь понятный слушателю сколь понятный самому рассказчику, и любая речь обладает той или иной степенью ситуа-тивности либо в виде описания какой-либо конкретной ситуации, либо в виде понимания некой общей, абстрактной ситуации, как зарождение некоего течения и т. д. Две эти составляющие речи всегда находятся во взаимосвязи, и по ходу развития ребенка, по мере овладения им возможностями контекстной и ситуативной речи, в зависимости от ситуации, одна составляющая речи становится более ярко выраженной, не перекрывая при этом вторую, выступающую в качестве дополняющего элемента.

Общение ребенка на ранних этапах его развития сводится к общению с родителями и близкими причем на вполне конкретные темы - удовлетворение возникающих потребностей. В связи с этим, речь ребенка - на начальных стадиях - является ситуативной, так как ребенок говорит о конкретном месте, конкретном предмете и конкретном его применении. И по мере взросления у ребенка возникают менее конкретные потребности, все более осложняются мыслительные процессы, и в общении он уже может приводить примеры, добавлять подробные описания, т. е. включать в свою речь контекст. И по мере взросления речь ребенка не перестанет быть ситуативной, и, если он рассказывает о конкретном событии, к оборотам речи, необходимым для непосредственного описания времени, места и действа, добавятся контекстные обороты - примеры, аналогии, описания и т. д.

Переход к контекстной речи, как основной, у ребенка происходит постепенно. Вначале он не видит никакой необходимости пояснять что-либо. Он сказал, и если его не поняли, будет повторять то же самое, что и говорил. По мере взросления, он начинает понимать необходимость того, чтобы его поняли. Поэтому он добавляет уточняющие обороты, вначале на примитивном уровне - вместо «Она поиграет» уже «Пусть она - эта девочка - поиграет». Ребенок интуитивно строит свою речь, исходя из ложного представления, что все знают то же, что и он. Соответственно, все должны понимать что «она» - это «девочка», а «он» - это «шарик». Но постепенно он начинает анализировать поведение слушателей и осознает необходимость того, чтобы его поняли, и вносит в свою речь уточнения.

По мере развития речевой функции происходит еще одна крупная дифференциация двух ее форм, которая была убедительно основана Л. С. Выготским в его полемике с Пиаже по вопросу о природе эгоцентрической речи. В нескольких убедительных экспериментах Выготский показал, что, вопреки мнению Пиаже, так называемая эгоцентрическая речь ребенка является на самом деле речью социально направленной, т. е. обосновал тезис об изначальной социальности детской речи. Выготский также сформировал представление о первичной изначальной слитности у маленького ребенка двух форм речи, которые явно дифференцированы у взрослых: речи для других (внешняя звуковая речь) и речи для себя (внутренняя беззвучная речь). Выготский говорил о возрастной дифференциации этих двух речевых функций, об обособлении речи для себя и речи для других из общей нерасчле-ненной речевой функции, выполняющей в раннем возрасте оба эти назначения почти совершенно одинаковым образом. С этой точки зрения то, что Пиаже назвал эгоцентрической речью, это уже в какой-то мере выделившаяся в функциональном и структурном отношении внутренняя речь, которая, однако, по своему проявлению еще не отделилась окончательно от социальной речи. Иначе говоря, эгоцентрическая речь - это смешанная, переходная форма. По своей функции она уже в определенной мере отделена от социальной речи. С психологической стороны это также уже самостоятельная форма речи, однако не до конца, так как не осознается еще как внутренняя речь и не выделяется ребенком из речи для других. По мере развития строение и способ деятельности внутренней речи становятся все более определенными, все больше отличается она от речи внешней. В конце концов, отмирает ее внешняя звучащая сторона, и эгоцентрическая речь окончательно превращается во внутреннюю. Так заканчивается достаточно длительная дифференциация двух видов речи из их общего источника. (По материалам Н. И. Чуприковой.)

Речь как основной механизм взаимодействия с обществом выполняет следующие функции:

1) коммуникативная - это функция речи, отражающая ее роль в общении. Посредством речи человек общается, начиная с детства, когда его речь ситуативна и выражает необходимый минимум информации, зачастую непонятной окружающим, заканчивая взрослой полноценной речью, являющейся гибким механизмом общения с отдельными индивидами и с обществом в целом;

2) планирующая - с точки зрения этой функции, речь выступает в качестве средства планирования и регулирования поведения ребенка;

3) знаковая - речь дает возможность заменить отсутствующий предмет неким знаковым смыслом, раскрывающим функциональное назначение указанного предмета;

4) экспрессивная - эмоциональность речи, самая ранняя и самая главная ее составляющая. Маленький ребенок, еще не умеющий скрывать свои эмоции и не видящий в этом необходимости, наполняет свою примитивную речь эмоциональным контекстом, позволяющим взрослым интуитивно понять о чем идет речь. Экспрессивность речи делает ее выразительной, интуитивно более понятной и интересной.

ЛЕКЦИЯ 15. Проблемы детского возраста

Одна из главных проблем, возникающих в общении с ребенком в процессе его развития, - детская агрессия . В психологии проблема агрессии изучалась многими специалистами. Разработка ее велась и ведется в рамках разных направлений. Поэтому существует масса различных концепций, разработчики которых предлагают и свои методы коррекции этого психологического явления.

Агрессивность можно определить как стремление одного существа причинить вред другому. В животном мире она является средством утверждения своего господства в среде себе подобных, признанием силы, мощи и власти той или иной особи. В этом ее биологический смысл. У людей же агрессия всегда оценивалась как негативное явление. Человек не должен жить, заставляя страдать других и тем более испытывая от этого удовольствие.

Детская агрессивность - явление специфическое и отнюдь не неизбежное. Так или иначе психологи выделяют 3 формы, в которых может проявиться агрессивное поведение:

1) агрессивные действия;

2) словесная агрессия;

3) агрессивные мысли, намерения, которые развиваются в двух направлениях - на себя и на других.

У дошкольников чаще других встречаются первые две формы (агрессивные действия и словесная агрессия). Родители и учителя стараются наказывать и перевоспитывать детей, направляющих свою агрессию на других, т. е. драчунов, забияк, невеж, сквернословов. Но в практике встречаются и другие формы проявления агрессии.

Реагировать на проявление агрессии у маленьких детей, несомненно, нужно, но можно и предотвратить формирование у них такой черты характера. Для этого существует очень много разных методик и разработок. Но прежде всего нужно попытаться найти причину самостоятельно.

У детей ограничен выбор источников моделей поведения, это, в первую очередь, семья, которая может выработать у ребенка агрессивную манеру поведения, развить ее и закрепить. Часто это вызвано психологическим отторжением ребенка родителями, нежелание участвовать в его развитии и воспитании, что ребенок на подсознательном уровне воспринимает и, в свою очередь, пытается преодолеть, используя любые доступные средства, в том числе агрессию. Также семья прививает нормы и правила поведения как в формальном виде, посредством общения, так и в неформальном - собственным примером. И агрессивное поведение одного из родителей может восприняться ребенком как норма.

Другим источником поведенческой модели могут стать сверстники. Здесь наблюдаются две ситуации возникновения агрессивного поведения. Первая ситуация - это когда ребенком осознаются преимущества агрессивного поведения, вседозволенность и безнаказанность которого может привести к закреплению этого чувства в подсознании. Вторая ситуация - это месть, когда посредством агрессии обиженный пытается наказать обидчика. При некоторых способствующих факторах вторая модель может перерасти в первую, т. е. обиженный может стать обидчиком, поняв все привилегии этого положения и ощутив возможность закрепления статуса «сильного» среди окружающих его сверстников.

Третьим источником примера агрессивного поведения являются так называемые символические образы - телевидение, книги, игрушки, влияние которых уже не оспаривается.

Главная проблема, возникающая в подобных ситуациях, - это неспособность родителей предотвратить агрессию со стороны ребенка и определить ее причину.

Часто в воспитательных целях к ребенку применяют физические наказания. Однако ребенок по примеру родителей начинает применять силу по направлению к более слабым детям для достижения собственных целей. И если не пресечь это в самом начале, он может и в дальнейшем применять силу для достижения своих целей.

Однако противоположностью физического наказания является излишняя избалованность ребенка, которому дозволено все, и наряду с таким чувствами как нетерпимость, эгоизм и вседозволенность появляется и агрессия, в этом случае направленная как на более слабого ребенка, так и на родителей.

Но всякого ли ребенка можно назвать агрессивным? Существует ряд показателей агрессии ребенка: