Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

УДК 37.015.3

ПСИХОЛОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ КОМУНІКАТИВНОГО ПОТЕНЦІАЛУ ВЧИТЕЛЯ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

ТЕРЕЩУК СЕРГІЙ ВОЛОДИМИРОВИЧ

Київ 2001

Дисертація є рукопис.

Робота виконана в Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Орбан - Лембрик Лідія Ернестівна, Прикарпатський університет імені Василя Стефаника Міністерства освіти і науки України, кафедра соціальної психології, завідувач.

Офіційні опоненти:

член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України, м. Київ, лабораторія психології особистості, завідувач;

кандидат психологічних наук, докторант кафедри психології та педагогіки Пов'якель Надія Іванівна, Національний педагогічний університет ім. М. П. Драгоманова Міністерства освіти і науки України, м. Київ.

Провідна установа: Дрогобицький державний педагогічний університет ім. І Франка Міністерства освіти і науки України, кафедра психології.

Захист відбудеться 30 січня 2001 року об 13.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д. 26.453.01. в Інституті психології ім. Г. С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ- 33, ул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розісланий 28 грудня 2000 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О. Балл

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. В умовах перебудови сучасної системи освіти на засадах гуманізації проблема професіоналізму педагогів набуває виняткового значення. Значущою у цьому зв'язку виявляється комунікативна компетентність учителів, адже саме зміст і особливості взаємовідносин учасників педагогічного процесу визначають можливість досягнення завдань професійного становлення особистості вчителя.

В численних працях, присвячених психологічному аналізу категорії спілкування (К.О.Абульханова-Славська, М.М.Бахтін О.О.Бодальов, Г.Я.Буш, Л.П.Буєва Г.О.Денисенко, М.С.Каган, М.Н.Корнєв, Б.Ф.Ломов, О.О.Леонтьєв, Т.М.Титаренко, А.У.Хараш, Т.К.Чмут, Я.Яноушек та ін.), вчені по-різному розуміють її роль і місце у становленні і розвитку особистості. Поняття спілкування наповнюється специфічним змістом і щодо проблеми педагогічної діяльності (Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, С.Л.Братченко, Л.В.Долинська, О.В.Киричук, О.М.Коропецька, С.Д.Максименко, В.П.Москалець, Л.Е.Орбан, Н.І.Пов'якель, С.О.Рябченко, С.В.Савчин, В.А.Семіченко, М.В.Тоба, Т.Д.Щербан, Т.С.Яценко та ін.). Поряд з поняттям “педагогічне спілкування” у психологічній літературі розглядалися й інші, пов'язані з ним, такі як : педагогічна комунікація, взаємодія вчителя і учнів, мовленнєве спілкування вчителя і учнів, мовленнєва культура вчителя, психологічна сумісність вчителя і учнів. Однак, незважаючи на велику кількість показників, що залучаються у коло проблематики педагогічного спілкування, психологічні детермінанти комунікативного потенціалу вчителя не були предметом спеціального дослідження. Тим часом з'ясування цієї проблеми має теоретичне і практичне значення. Здійснений нами аналіз психолого-педагогічної літератури дає підставу стверджувати, що актуалізація комунікативних знань, вмінь і навичок педагога постає одним з визначальних чинників у встановленні успішних взаємин учителя з учнем, сприяє створенню умов для повноцінного розвитку учасників спілкування.

Актуальність і недостатня розробленість проблеми зумовили вибір теми: “Психологічні детермінанти комунікативного потенціалу вчителя”.

Вибраний напрям дослідження має зв'язок з науковими програмами Прикарпатського університету імені Василя Стефаника. Тема дисертації входить до плану науково-дослідної роботи кафедри соціальної і педагогічної психології названого університету як складова теми “Психологія становлення особистості професіонала” /протокол 6 від 26. 03. 1996 р.

Об'єкт дослідження - комунікативний потенціал вчителя.

Предмет дослідження - психологічні детермінанти комунікативного потенціалу вчителя в процесі його педагогічної діяльності.

Мета дослідження - науково обґрунтувати сутність та психологічні особливості комунікативного потенціалу вчителя, виявити шляхи його актуалізації.

У ході дослідження були висунуті такі гіпотези:

1. Рівень розвитку комунікативного потенціалу вчителя обумовлений системою комунікативних знань, вмінь, навичок, притаманних педагогу, пов'язаний з його перцептивно-рефлексивними, емоційно-емпатійними можливостями та мотивацією спілкування. Діалогічна мотиваційна установка в спілкуванні є ефективним чинником, що забезпечує ситуацію самоусвідомлення особистості у взаємодії.

2. Комунікативна підготовка майбутнього спеціаліста є важливою умовою актуалізації комунікативного потенціалу вчителя. Її успішність детермінована як індивідуальними комунікативними властивостями особистості, так і комунікативними можливостями студентської групи, соціокультурними, етнопсихологічними особливостями спілкування.

Відповідно до висунутої мети та для перевірки гіпотез були визначені наступні завдання дослідження:

1. Теоретично обґрунтувати зміст та особливості комунікативного потенціалу вчителя, визначити його психологічну основу.

2. Проаналізувати вплив сучасних соціокультурних та етнопсихологічних детермінацій на комунікативний потенціал вчителя.

3. Дослідити тенденції реалізації комунікативного потенціалу вчителя в практичній педагогічній діяльності.

4. Виявити шляхи актуалізації комунікативного потенціалу вчителя на етапі його вузівської підготовки.

Теоретико-методологічною основою дослідження виступили: розроблені в філософії і психології положення про єдність об'єктивного і суб'єктивного в діалектиці соціального розвитку, загальнопсихологічна концепція діяльності (О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн), загальні положення теорії педагогічного спілкування (О.О.Бодальов, М.Й.Боришевський, Г.О.Балл, В.О.Кан-Калік, Б.Ф.Ломов, Л.Е.Орбан, В.А.Семіченко, Т.С.Яценко та ін.), теоретичні основи формування особистості вчителя (О.В.Киричук, Н.В.Кузьміна, Г.С.Сухобська та ін.), дослідження психологічних умов та чинників педагогічного спілкування (Г.О.Денисенко, О.М.Коропецька, Н.І.Пов'якель, С.О.Рябченко та ін.).

Для реалізації поставлених у роботі завдань використовувалися наступні методи: теоретичний аналіз наукової літератури, спостереження, анкетування, інтерв'ю, бесіди, тестування, психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий та контрольний), експертна оцінка і самооцінка. Отримані у ході дослідження дані піддавалися факторному та кореляційному аналізу з подальшим якісним обґрунтуванням та узагальненням. Різними видами дослідно-експериментальної роботи було охоплено 355 учнів, 130 вчителів, 285 студентів м. Івано-Франківська, м. Києва, Тернопільської, Івано-Франківської та Київської областей.

Наукова новизна роботи полягає: в уточненні і конкретизації уявлення про зміст, сутність та особливості комунікативного потенціалу вчителя; у теоретичній та експериментальній розробці проблеми психологічної детермінації комунікативного потенціалу вчителя у професійно-педагогічному спілкуванні; у виявленні взаємозв'язків між рівнем розвитку комунікативного потенціалу вчителя і системою комунікативних знань, вмінь та навичок, притаманних педагогу та пов'язаних з його перцептивно-рефлексивними, емоційно-емпатійними можливостями і діалогічною мотиваційною установкою.

Теоретичне значення дослідження полягає у виявленні системи умов і чинників, що впливають на ефективність реалізації комунікативного потенціалу вчителя (рівень розвитку комунікативних знань і вмінь, наявність професійно важливих комунікативних здібностей і якостей у майбутнього спеціаліста, рівень його психологічної готовності здійснювати даний вид діяльності, міра інтеграції власної комунікативної діяльності з діяльністю студентської групи, ступінь адаптації особистості педагога до соціокультурного контексту спілкування, вміння спілкуватися в емоційно напруженій ситуації типу конфліктів тощо); розробці психолого-педагогічного механізму формування у майбутніх спеціалістів комунікативних знань і вмінь, навичок спілкування; обґрунтуванні шляхів оптимізації комунікативної підготовки студентів.

Результати дослідження дають можливість доповнити існуючі уявлення про детермінованість комунікативної підготовки майбутніх спеціалістів рівнем сформованості ціннісного відношення до комунікативної діяльності, психологічною готовністю студента до оптимальної реалізації свого комунікативного потенціалу в практичній педагогічній діяльності, мотивацією спілкування.

Практичне значення дослідження. Отримані в роботі наукові дані і розроблені на їх основі рекомендації можуть бути використані вчителями, практичними психологами в своїй професійній діяльності з метою регуляції взаємодії і спілкування, формування комунікативних вмінь і навичок, а також при підготовці майбутніх вчителів в курсах соціальної, вікової і педагогічної психології. комунікативний потенціал вчитель педагогічний

Надійність та вірогідність наукових результатів забезпечувалася вихідними методологічними позиціями, проведенням дослідно-експериментальної роботи, репрезентативністю вибірок.

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом доповідей на звітних науково-практичних конференціях інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (м. Київ, 1998), Прикарпатського університету імені Василя Стефаника (м. Івано-Франківськ, 1996, 1999). Результати дослідження використовуються в практичній роботі вчителів, психологів, викладачами кафедри соціальної і педагогічної психології Прикарпатського університету імені Василя Стефаника в процесі викладання курсів "Соціальна психологія", "Педагогічна і вікова психологія", "Психологія професійної комунікації" (довідки №№ 27 ; 08-01-69).

Зміст та результати роботи відображено у 8 публікаціях автора.

Структура та обсяг дослідження. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел з 196 найменувань та 22 додатків. Дослідження викладено на 190 сторінках, текст містить 7 таблиць, 15 рисунків.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, виділено об'єкт і предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотези та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подано дані про апробацію роботи та впровадження її в практику.

У першому розділі "Комунікативний потенціал вчителя як психологічна проблема" висвітлено комунікативну природу професійної педагогічної діяльності, дано сутнісну характеристику комунікативного потенціалу вчителя, розглянуто вплив сучасних соціокультурних та етнопсихологічних детермінацій на комунікативний потенціал педагога.

Теоретичне узагальнення результатів численних досліджень в галузі педагогічного спілкування дає змогу виокремити в цій сфері аналізу декілька напрямків: вивчення процесів сприйняття і розуміння в системі "вчитель - учень" (О.О.Бодальов, М.Й.Боришевський, С.В.Кондратьєва, Н.В.Чепелєва та ін.); дослідження проблем педагогічного такту і педагогічної майстерності, творчості, культури спілкування (В.І.Загвязінський, В.О.Моляко, І.0.Синица, Т.К.Чмут та ін.); аналіз проблем психології праці, особистості і здібностей педагога (Л.П.Гримак, Н.В.Кузьміна, В.П.Москалець, Л.Е.Орбан, Н.І.Пов'якель, М.В.Савчин, В.А.Семиченко та ін.); вивчення закономірностей формування у педагога комунікативних вмінь і навичок (Г.О.Балл, А.Б.Добрович, Л.В.Долинська, В.О.Кан-Калік, В.І.Кабрин, Г.О.Ковальов, О.М.Коропецька, С.Д.Максименко, М.В.Тоба, Т.Д.Щербан та ін.); теоретико-методичні розробки систем активного соціально-психологічного навчання і комунікативного тренінгу (Л.П. Овсянецька, Л.А.Петровська, Т.С.Яценко та ін.); обґрунтування і запровадження систем інтенсивного навчання (А.О.Деркач, І.А.Зимня, О.В.Киричук, В.Я.Ляудіс, та ін.).

Не заперечуючи вагомий доробок психолого-педагогічної науки щодо педагогічної діяльності, підтримуємо тих вчених, які при розгляді особистості індивіда надають першочергового значення ієрархії різних зовнішніх і внутрішніх комунікацій, що динамічно утворюють нову якість - комунікативне ядро, комунікативний світ людини. Цілком зрозуміло, що в контексті безпосередньої педагогічної діяльності, внутрішнє та зовнішнє у педагогічній взаємодії поєднані, вони являють собою синдром, у якому педагогічне відношення по-різному може реалізуватись під час педагогічного спілкування.

Вивчаючи особливості педагогічного спілкування, Г.О.Балл, С.Д.Максименко, С.О.Мусатов, В.А.Семиченко, М.В. Савчин, та ін. звертають увагу на таку важливу ознаку педагогічної діяльності, як поліфункціональність будь-якого акту взаємодії: педагог незалежно від того який функціональний смисл бачить у контакті з учасником взаємодії, завжди реалізує декілька функцій: стимулює пізнавальну активність учня (студента), мотивує пізнання свого предмету, домагається розуміння того, про що йде мова, встановлює певні статусно-рольові стосунки як нормативні, здійснює вплив на особистісному рівні тощо. При цьому зазначається, що з цією поліфункціональністю педагогічної діяльності педагоги-початківці не завжди можуть упоратися: вони, як правило, перебільшують інформаційний і статусно-рольовий компоненти, в той же час недооцінюють спонукальний, координаційний, емотивний аспекти спілкування. Також показано, що діалогічна стратегія педагогічної діяльності виходить з визнання повноцінності та принципової рівноправності партнерів, хоч як би вони різнилися за віком, соціальним статусом, рівнем знань і досвіду. За такої стратегії суб'єкт у спілкуванні реалізує свою індивідуальну, особистісну позицію. Отже, комунікативна взаємодія передбачає діалогічні взаємовідносини, де вчитель демонструє високу культуру та уміння вести бесіду, мета якої не підкорення одного опонента іншому, а спільний пошук загального конструктивного вирішення проблем, що виникли.

Ряд авторів (Т.В.Василишина, О.М.Коропецька, В.В.Рижов, М.В.Тоба, Ю.П.Черненький та ін.) вважають, що ефективність та результати педагогічної діяльності істотно залежать від стильових особливостей спілкування вчителя і учня, від рівня сформованості у педагога емпатії як окремої і специфічної для педагогічної діяльності здатності. Підкреслюється (В.В.Рижов), що теоретичною основою стратегії, тактики і реальної практики професійного виховання педагога може стати така концепція педагогічного спілкування і адекватна їй модель професійно важливих комунікативних властивостей, здібностей і вмінь вчителя, в якій би були послідовно реалізовані наступні позиції: розуміння педагогічної діяльності як принципово комунікативної; розуміння спілкування як діяльності принципово соціальної і діалогічної.

Стверджується, що гуманізація комунікативної діяльності вчителя передбачає відродження культурно-історичних, етнопсихологічних, народознавчих виховних традицій - системи поглядів, переконань, ідеалів, звичаїв, що покликані формувати світоглядну картину і ціннісні орієнтації школярів, у спілкуванні передавати їм досвід попередніх поколінь, багатства духовної культури народу, його національного характеру. Відмічається (А.О.Деркач, В.Г.Крисько, М.І.Пірен, М.Т.Юрій та ін. ), що феноменологія культури спілкування фіксує як стандарти комунікації, так і етнічні його особливості.

Проведений теоретичний аналіз сучасних тенденцій дослідження проблематики спілкування показує, що шлях до розвязання проблеми комунікативного потенціалу педагога та його реалізації полягає у роз- критті співвідношення ідеально можливого і дійсно існуючого. Визначення можливих напрямків вдосконалення процесу пе- дагогічного спілкування, його корекції пов'язане з виокремленням загальної психологічної структури професійної комунікації, основних компонентів комунікативного потенціалу особистості вчителя як учасника взаємодії. Можна припустити, що важливою ознакою актуалізації комунікативного потенціалу педагога є вираження його характеристик (комунікативних можливостей) в поведінковій реакції вчителя під час реального міжособистісного спілкування. Прийняті особистістю як значущі для неї ціннісні орієнтації, вони стають внутрішніми спонуками соціальних дій, регулюють індивідуальну поведінку вчителя. Відсутність умов реалізуватися (як на рівні самосвідомості, так і на рівні практичних дій) призводить до зниження потенційних і актуальних комунікативних особливостей педагога, до руйнування його авторитету при формальній наявності потенціалу. Комунікативний підхід не спрощує, не принижує і не абсолютизує учасників спілкування, натомість він враховує всю складність і процесу, і партнерів по спілкуванню, дає можливість побачити нові аспекти у відомих концепціях, а також виявити особливі грані самої проблеми.

У другому розділі "Аналіз психологічних детермінант комунікативного потенціалу вчителя" обґрунтовується методичне забезпечення дослідження; розкрито тенденції реалізації комунікативного потенціалу вчителя в практичній педагогічній діяльності.

Основними завданнями експериментально-психологічного дослідження були: вивчення особистісних психологічних властивостей і можливостей вчителя, що складають основу його комунікативного потенціалу; виявлення оптимальних шляхів актуалізації комунікативного потенціалу вчителя; дослідження ролі комунікативної підготовки учителя в підвищенні ефективності педагогічної діяльності.

Проведена робота дала можливість виокремити два блоки методик: методики, орієнтовані на вимірювання комунікативних властивостей і якостей вчителя, що складають його комунікативний потенціал; методики, орієнтовані на з'ясування показників, що характеризують розвиток комунікативного потенціалу вчителя та шляхи його актуалізації. Зокрема, предметом вивчення були обрані: потреба у спілкуванні (тестова методика, розроблена Ю.М.Орловим, В.І.Шкуркіним, Л.П.Орловою), комунікабельність (тест на професійно-педагогічну комунікабельність, розроблений В.О.Кан-Каліком, М.Д.Нікандровим), рівень ефективності і результативності комунікативної діяльності (авторський варіант програми-методики), рівень розвитку комунікативних якостей (авторський варіант опитувальника), здатність до комунікативної діяльності, кому- нікативна готовність (авторський варіант комплексних психолого-дидактичних завдань). Поряд з названими методиками, широко застосовувалися інші методи, такі як: спостереження, бесіди, вивчення документів, створення ситуацій, що моделюють комунікативну педагогічну діяльність. Це дало змогу поглибити інформацію про комунікативні знання, вміння та навички вчителів, їхні індивідуальні особливості. Загальна процедура дослідження складалася з трьох етапів - попередньо-констатуючого, формуючого і контрольного. Статистична обробка одержаних результатів включала кореляційний і факторний аналіз, визначення коефіцієнту Спірмена та критерію Ст'юдента.

За допомогою описаних вище методів та методик дослідження нам вдалося з'ясувати: 1) рівень розвитку комунікативних якостей у вчителів; 2) рівень їхньої теоретичної і практичної комунікативної підготовки; 3) мотиви, якими вчителі керуються в навчальній практиці при спілкуванні і взаємодії з учнями; 4) труднощі в комунікативній діяльності педагога; 5) фактори, що впливають на ефективність комунікативної педагогічної діяльності. Вивчаючи практичну комунікативну діяльність вчителя, ми виходили з того, що існує безпосередня залежність між ступенем сформованості комунікативних знань, вмінь та навичок педагога і результативністю його комунікативної діяльності, рівнем розвитку професійно-значущих комунікативних якостей вчителя і успішністю виконання ним своїх професійних функцій, рівнем розвитку мотивації спілкування і потребою у комунікативній підготовці.

Аналіз отриманих даних дозволив згрупувати найбільш значущі комунікативні якості вчителя: 1. Якості, що характеризують широту потреби вчителя у спілкуванні та загальну професійну культуру. 2.Якості, що характеризують стиль і форму спілкування, перцептивно-рефлексивні та емоційно-емпатійні можливості вчителя у спілкуванні. 3. Якості, що характеризують моральний аспект спілкування. Систематизація найбільш значущих якостей, що впливають на ефективність комунікативної діяльності вчителя, показала, що їх діапазон достатньо великий. Найбільш високі оцінки серед експертів (в якості експертів виступали директори шкіл, викладачі університету, вчителі-методисти) одержали перша і друга групи названих якостей, що є показником їх важливості. Порівняння оцінки експертами та самооцінки найбільш значущих комунікативних якостей свідчить про їх близькість, що говорить на користь об'єктивності виокремлення названих якостей.

Опитування школярів показало, що вони найбільш цінують у вчителів такі якості, як: комунікабельність /71,4% опитуваних назвали цей показник в якості значущого/, повагу до співрозмовника /62,2%/, вміння слухати /61,5%/, вміння долати труднощі /59,7%/, доброту /56,6%/. Однак на питання "Чи всім вчителям притаманні названі якості ? ", "так" відповіли всього 17,4% опитуваних учнів, решта дали негативну відповідь.

Порівняльний аналіз даних теоретичної підготовки вчителів із стажем роботи один-два роки і стажем роботи три-сім років у вирішенні завдань, пов'язаних із комунікативною діяльністю, показує, що вчителі першої групи завищують свої теоретичні комунікативні знання щодо впливу характеру та індивідуальних властивостей особистості на результативність комунікативної діяльності вчителя; особливостей мотивації спілкування; етнопсихологічних особливостей спілкування. Вчителі другої групи завищують свої знання щодо особливостей сприймання людьми один одного під час спілкування; міжособистісних конфліктів та шляхів їх подолання.

Порівняльний аналіз структури комунікативних вмінь вчителів із стажем роботи один-два роки та із стажем роботи три-сім років також свідчить про неадекватність самооцінки ними їх рівня практичної підготовки у вирішенні завдань, пов'язаних із комунікативною діяльністю.

Систематизація даних, які були одержані від експертів та вчителів щодо тих спонук, якими останні керуються в навчальній практиці при спілкуванні і взаємодії з учнями, дала змогу класифікувати їх і виокремити п'ять умовних груп мотивів, кожна із яких виражає певний тип спрямованості особистості педагога. Перша група охоплює мотиви досягнення успіху у спілкуванні і взаємодії. Друга група охоплює мотиви обов'язку при відсутності глибокої зацікавленості в педагогічній діяльності. Третя група об'єднує мотиви уникнення неуспіху у спілкуванні і взаємодії. Четверту групу складає прагматична мотивація. П'ята група мотивів означена як емоційна мотивація.

Дослідження дало змогу побачити, що перевага тої чи іншої групи мотивів залежить від віку, стажу роботи вчителя, престижу на даний час педагогічної діяльності, соціально-психологічного клімату у колективі, стилю спілкування, індивідуальних психофізіологічних особливостей особистості вчителя. Комунікативна мотивація у вчителів першого-другого року роботи (за оцінкою експертів) не займає домінуючого місця в системі мотивів спілкування і взаємодії. Саме цей факт вимагає активізації комунікативної підготовки майбутніх спеціалістів. Інтенсифікації потребують і чинники, що впливають на ефективність комунікативної діяльності вчителя: вміння відчувати внутрішній стан співрозмовника, вміння контролювати свої емоції під час спілкування, знання етнопсихологічних особливостей спілкування тощо.

В результаті проведеного дослідження, якісного і кількісного аналізу отриманих даних були виявлені наступні групи труднощів у комунікативній діяльності вчителів: низький рівень розвитку здатності до спільної взаємодії; низький рівень розвитку вмінь і навичок самостійно осмислювати свої дії, бачити недоліки і достоїнства у спілкуванні, визначати шляхи усунення цих недоліків; недооцінка особистісних комунікативних якостей в результативності комунікативної діяльності; слабкі навички визначати істинні мотиви спілкування, реалізовувати перцептивно-рефлексивні, емоційно-емпатійні можливості.

Аналіз результатів, отриманих за авторською програмою-методикою, дав змогу виокремити найбільш значущі фактори комунікативної діяльності вчителя (всього двадцять показників). Визначення їх міри прояву в процесі навчально-виховної роботи вчителів показало середній рівень розвитку потреби у спілкуванні, достатній інтерес до виконуваної роботи, наявність вище середнього рівня бажання навчатися, розвиватися, самовдосконалюватися. Інші ж чинники, чий вплив на ефективність комунікативної діяльності вчителя є особливо значущим (вміння відчувати внутрішній стан співрозмовника, знання особливостей групових норм взаємовідносин, вміння контролювати емоції під час спілкування тощо), проявилися слабо, що свідчить про наявність резервних шляхів в актуалізації комунікативного потенціалу вчителя.

Загалом, отримані дані свідчать про гостру необхідність актуалізації комунікативного потенціалу вчителя, зокрема, на етапі його вузівської підготовки.

У третьому розділі "Актуалізація комунікативного потенціалу вчителя на етапі його вузівської підготовки" дається аналіз результативності комунікативної підготовки студентів; обґрунтовується психолого-педагогічне забезпечення комунікативної підготовки спеціалістів; визначаються шляхи оптимізації комунікативної підготовки студентів.

Дослідно-експериментальна робота по виявленню основних психолого-педагогічних параметрів комунікативної підготовки майбутніх вчителів здійснювалася в основному на базі Прикарпатського університету імені Василя Стефаника і була спрямована на вирішення наступних завдань: розкриття специфіки формування у студентів комунікативних знань, вмінь, навичок, комунікативних якостей, перцептивно-рефлексивних можливостей; виявлення ефективних шляхів та напрямків комунікативної підготовки; вивчення специфіки етапного формування і розвитку значущих комунікативних властивостей; розвиток комунікативної спрямованості, готовності до спілкування, мотивації взаємодії; пошук найбільш вдалих форм, методів, методик комунікативної підготовки.

Опитування студентів контрольної та експериментальної груп показало, що на початок експерименту суттєвих розбіжностей між ними в плані наявності значущих комунікативних властивостей, комунікативних знань, вмінь та навичок не було. Студенти названих груп характеризувалися в основному середнім (за самооцінкою) та нижче середнього (за оцінкою експертів) рівнем сформованості у них комунікативних знань та вмінь. З метою отримання більш об'єктивних даних були проведені контрольні роботи, результати яких порівнювались із даними самооцінки і експертної оцінки. Узагальнені показники дали інформацію про те, що самооцінка студентів є неадекватною (завищеною), хоча різниця виявилася не настільки великою, як при зіставленні результатів самооцінки і оцінки експертів. Комунікативні знання за результатами проведення контрольних робіт оцінені в 1,5 бала (величина розходження з самооцінкою 0,5 бала), комунікативні вміння оцінені в 1,5 (величина розходження 0,6 бала).

У тісному зв'язку з характеристиками значущих комунікативних властивостей студентів, стійкість і тривалість прояву яких є ознакою комунікативної їх підготовленості до майбутньої педагогічної діяльності, перебувають комунікативні особливості студентської групи, яка є активатором міжособистісних відносин, чинником, що впливає на розвиток комунікативних вмінь і навичок майбутніх вчителів. Опитування студентів показало, що на початок експерименту виокремлені нами контрольна і експериментальна групи характеризувалися нижче середнього рівнем професійного спілкування та низьким рівнем міжособистісного (позаділового) спілкування.

Загалом на початок експерименту були наступні показники готовності студентів третіх курсів до майбутньої комунікативної діяльності: за самооцінкою: високий рівень готовності - 47,8 %, середній - 44,6 %, низький - 7,6 %; за оцінкою викладачів: високий рівень готовності - 41,2 %, середній - 43,1 %, низький -15,7 %. З метою отримання більш достовірних оцінок в студентських групах була проведена серія контрольних робіт, якими передбачалися розв'язання психологічних задач, аналіз психологічних ситуацій, тестові завдання, висвітлення теоретичних питань. Були отримані наступні результати: високий рівень готовності - 15,8 %, середній - 44,3 %, низький - 39,9%. Наявність різниці в результатах об'єктивної оцінки і самооцінки підтвердила невміння студентів самостійно себе оцінити, проявити свої реальні комунікативні можливості і знання, що заважає самовдосконаленню студента.

Формуючий етап експерименту був спрямований на виявлення і апробацію в практиці комунікативної підготовки студентів сукупності умов, що забезпечують успішне формування готовності майбутніх вчителів до здійснення комунікативної діяльності. Було виявлено, що результативність комунікативної підготовки студентів залежить від ряду психолого-педагогічних умов, а саме: І) підготовленість викладачів вузу до керівництва процесом формування у майбутнього спеціаліста ціннісного ставлення до комунікативної діяльності; 2) внесення в зміст та структуру дисциплін, що вивчаються в університеті, змін у відповідності з новітніми досягненнями психолого-педагогічної науки та практики; З) розробка та апробація програм нових спеціальних курсів, спрямованих на актуалізацію комунікативного потенціалу студентів та студентської групи, результативність комунікативної підготовки; 4) розширення змісту комунікативної підготовки студентів за рахунок засвоєння чітко визначених теоретичних знань з проблем комунікації, формування значущих комунікативних властивостей, оптимізації етнопсихологічного компоненту у спілкуванні та міжособистісних відносин у студентській групі; 5) вдосконалення методики засвоєння теоретичних комунікативних знань, формування комунікативних вмінь та навичок, оптимального використання комплексу спеціальних психолого-педагогічних завдань, ситуацій вербального і невербального характеру, комунікативних тренінгів тощо; б) забезпечення активної позиції студентів в процесі підготовки до комунікативної діяльності, актуалізація перцептивно-рефлексивних та емоційно-емпатійних можливостей студентів; 7) створення позитивного морально-психологічного клімату у студентській групі, на курсі, факультеті, у школі (училищі, коледжі, ліцеї тощо) при проходженні студентами педагогічної практики, що сприяє формуванню у майбутнього педагога позитивної спрямованості на обрану спеціальність, корекції і профілактиці деформацій спілкування.

Спостереження за навчальним процесом дало змогу побачити, що пізнавально-виховний ефект досягається в тому випадку, коли розв'язання завдання, ситуації не викликає внутрішнього дискомфорту, не суперечить тим цінностям, що склалися в особистісній структурі, сприяє включенню студентської групи у науковий пошук. Виявленню закономірностей засвоєння комунікативних знань, вмінь та навичок, формуванню і розвитку компетентності у спілкуванні, набуттю нових знань з психології спілкування, розвитку здатності адекватно оцінювати себе та інших під час спілкування сприяли розроблені нами у співавторстві з Л.Е.Орбан комплексні психолого-дидактичні завдання "Психологічні особливості спілкування". Мета названих завдань полягає у розвитку уміння вести бесіду, спонукати до самовдосконалення, коректувати установки, необхідні для спілкування, розвивати здібності адекватного пізнання себе та інших.

Дослідження показало, що на перших етапах студент переважно акцентує увагу на зовнішніх причинах. При цьому часто-густо спостерігалася недооцінка власних комунікативних можливостей, а також спрощене уявлення про бажаний результат і “Я - образ”. Іншими словами, студент добре знає, що у спілкуванні залежить не від нього і слабо володіє даними щодо власних комунікативних можливостей та їх актуалізації. Саме тому він скоріше складає картограму "Чужих успіхів і невдач у спілкуванні", аніж особистих. Дослідно-експериментальна робота показала, що суттєвою причиною такого стану справ є неусвідомлене заучування (навіть на рівні сприймання - розуміння) теоретичних знань з проблем комунікації без залучення в цей процес важливого компоненту, яким є прийняття особистістю цих знань, і формування на основі прийнятих знань власної поведінки.

Задоволення власних потреб у ході накопичення комунікативних знань також є важливою умовою вирішення проблеми (вивчення матеріалу, пошук додаткової інформації та ін.). В той же час, щоб створити “Я - образ”, потрібно окреслити бажану мету (для чого мені це потрібно, де я це можу використати та ін.). Якщо немає мети, то практично будь-яка комунікативна підготовка втрачає всілякий смисл. Таким чином, на цьому етапі вирішення проблеми акцент робиться на актуалізації власних комунікативних можливостей: що я можу зробити для того, щоб правильно оцінювати свої дії та вчинки; завдяки яким знанням я досягаю успіху у спілкуванні; які власні особливості мого характеру полегшують мені взаємодію із студентами, спілкування із викладачами; які риси мого характеру затру днюють спілкування та ін.

Конкретизація мети (отримання високої оцінки, одержання додаткових знань для ефективного спілкування, створення позитивного “Я - образу” та ін.) породжує проміжні ефекти актуалізації активності студентів, а отже і комунікативної підготовки: підвищення мотивації студента на подолання наявних недоліків у спілкуванні (фокус уваги зміщується у напрямку бажаного майбутнього); виявлення об'єктивних і суб'єктивних чинників успіху у спілкуванні.

Дослідження засвідчило, що недостатньо конкретизована мета чи то найближчої чи найдальшої перспективи, як правило, несе у собі приховані суперечності, які, з одного боку, формують розмитий “Я - образ”, а з другого, - перетворюють мету із стимулу у гальмо. Ці суперечності можуть бути у самої людини, а також всередині студентської групи, або між студентом і групою, між студентом і викладачем. Дослідно-експериментальна робота показала, що у процесі самостійної роботи над собою, а також консультативної роботи з боку викладачів у студентів з'являється розуміння, що для досягнення мети потрібно жертвувати власною стабільністю. Отже розуміння студентом особистісної перебудови є важливим кроком у оптимізації комунікативної підготовки, актуалізації комунікативного потенціалу. Мета в даному випадку перетворюється на дієвий стимул розвитку комунікативних вмінь та навичок, а в кінцевому рахунку на позитивний результат. Таким чином, усвідомлення вирішення суперечності між рутинною стабільністю і можливістю використання різнонаправлених намагань з метою особистісної перебудови виступає в якості вагомої психологічної детермінанти результативності комунікативної підготовки майбутніх спеціалістів.

Загалом, якщо на початок експерименту у студентів переважала завищена самооцінка власних комунікативних знань та вмінь (спостерігалася суттєва розбіжність між узагальненою оцінкою і самооцінкою), то на кінець експериментальної роботи узагальнені оцінки і самооцінки майже зрівнялися (середня розбіжність у балах становила 0,1 - 0,2).

В кінці експерименту була проведена повторна оцінка комунікативних знань та вмінь студентів. При цьому враховувалася не лише експертна оцінка, самооцінка, але і поточні показники успішності, результати інспекторських перевірок знань та вмінь студентів, результати виконання комплексних контрольних завдань (виводився узагальнений середній показник). Зведені дані представлені в таблиці 1:

Таблиця 1

Динаміка сформованості комунікативних знань та вмінь майбутніх вчителів / в балах /

Високий показник комунікативних знань та вмінь студентів в експериментальній групі після проведення формуючого і контрольного експерименту підтверджує доцільність і обґрунтованість розробленої нами теоретико-практичної комунікативної підготовки майбутніх педагогів. Показовими в цьому відношенні є також повторні опитування студентів на предмет “потреби у спілкуванні”. Значно збільшилася група студентів з середнім і вище середнього рівнем потреби у спілкуванні: відповідно від 37,9% до 49,1% та від 6,5% до 13,4%. Паралельно спостерігається суттєве зменшення числа студентів із низьким та нижче середнього рівнем потреби у спілкуванні - від 32,8 % до 20,5 % та від 19,4% до 12,9%.

Отримані показники дозволили в цілому побачити динаміку рівнів готовності студентів до майбутньої комунікативної діяльності та виокремити основні тенденції:

- суттєвим кількісним результатом формуючого експерименту стало зменшення групи студентів з низьким рівнем готовності від 39,9 % до 25,3 %. Значна частина студентів цієї групи перейшла в групу з середнім рівнем готовності (показник на кінець експерименту становив 52,9 % ), а окремі навіть у групу з високим рівнем готовності (показник на кінець експерименту становив 21,8%);

- аналіз якісних аспектів комунікативної підготовки свідчить про певні позитивні зміни у поглядах майбутніх спеціалістів на обрану спеціальність; у переосмисленні ними сутнісної характеристики діяльності педагога; виробленні особистісного ставлення до комунікативної діяльності;

- щодо психологічних особливостей спілкування, які полегшують чи перешкоджають встановленню міжособистісних контактів, то в більшій мірі на кінець експерименту перевага надавалася особистісним чинникам успіху - неуспіху у спілкуванні, власним комунікативним можливостям. Про це також свідчить якісно-кількісний аналіз картограм “Особистісних успіхів і невдач у спілкуванні”, складених кожним студентом. Отримання нової інформації про себе робить можливим розширення меж самоусвідомлення, самооцінки, самовиховання та самовдосконалення, дає змогу виявити додаткові суб'єктивні чинники успіху - неуспіху у спілкуванні, у формуванні “Я - образу”, спонукає до переосмислення уявлень про себе, в кінцевому рахунку є основою зміщення “фокусу оцінки” на внутрішні психологічні механізми, що стимулюють активність студента у спілкуванні: довіра до співрозмовника, самостійність у судженнях, логічність викладу матеріалу, співробітництво, увага до учасника діалогу, розвиток власної ініціативи і активності у взаємодії, контроль за емоціями, актуалізація уваги до вивчення власних комунікативних можливостей (емпатійних, рефлексивних, когнітивних, операціональних та ін.), винахідливість у спілкуванні, повага до себе і учасника взаємодії.

Проведення експерименту показало, що конкретні схеми комунікативної підготовки студентів багатоваріантні. Це залежить від форми виконуваної роботи студентом: виконання індивідуального завдання, проведення семінарського заняття, проблемна ситуація, ділова гра тощо. Разом з тим це не означає, що вона (комунікативна підготовка) не піддається структуруванню. Мова йде про основні елементи алгоритму дій студента або студентської групи з метою актуалізації своїх комунікативних можливостей. Описані в дисертації елементи алгоритму виокремилися у ході дослідно-експериментальної роботи - індивідуальної і групової активної комунікативної діяльності.

Психолого-педагогічне забезпечення комунікативної підготовки студентів за наслідками дослідно-експериментальної роботи дозволило сформулювати ключові ідеї, котрі лягли в основу розробки шляхів оптимізації цієї підготовки:

- комунікативна підготовка буде ефективною в тому випадку, якщо відбувається процес об'єднання навчання і самостійної пошукової роботи студентів. Це створює додаткову мотивацію і підвищує якість засвоєння комунікативних знань;

- комунікативний розвиток студентської групи пов'язаний з оптимізацією стиля спілкування її членів;

- ефективна комунікативна підготовка передбачає передусім не засвоєння певного матеріалу, а розвиток людини, зміну її поглядів, цінностей, норм, розширення меж її самоусвідомлення, переосмислювання уявлень про себе та свої комунікативні властивості і можливості;

- вивчення та оптимізація комунікативних властивостей членів студентської групи шляхом індивідуальної психодіагностики та психокорекції є важливим напрямком актуалізації комунікативного потенціалу і групи, і окремого студента;

- збагачує зміст спілкування включення студентів до участі в різноманітних тематичних дискусіях, розв'язанні проблемних ситуацій, програванні ділових ігор, вирішенні психолого-дидактичних завдань, аналізі конфліктних ситуацій майбутньої професійної діяльності;

- розвиток рефлексивно-емпатійних можливостей студентів шляхом включення майбутніх спеціалістів в аналітико-оціночну, пошуково-практичну діяльність формує стійкі уявлення про себе та людей, що оточують студентів, збагачує інтенсивність контактів, підвищує рівень комунікабельності;

- етапність комунікативної підготовки сприяє її активізації. При цьому важливо витрачати зусилля на прийняття студентом комунікативних знань, що сприятиме перетворенню їх у внутрішній регулятор поведінки. Пошукова діяльність допомагає "вирощуванню" комунікативних знань самою людиною. Тут можливі різні варіанти пошуку: від знань до дій, від дій до знань. Останній, як показала дослідно-експериментальна робота, є надзвичайно ефективним і продуктивним.

Загалом проведення дослідно-експериментальної роботи у студентських групах дозволило виокремити основні складові комунікативної підготовки майбутніх вчителів: засвоєння теоретичних комунікативних знань; формування і розвиток значущих комунікативних властивостей; актуалізація етнопсихологічного, культурно-мовного компоненту комунікативної підготовки; активізація міжособистісних відносин у студентській групі; корекція і профілактика деформацій спілкування.

У висновках підбито підсумки проведеного теоретичного й експериментального дослідження, намічено перспективи подальшої розробки проблеми.

1. Аналіз теоретичних основ розвитку професійної педагогічної діяльності показав, що перспективним є її вивчення з позицій комунікативного підходу. З огляду на сказане в дисертації суттєво переосмислюється феномен спілкування та його роль в діяльності педагога: комунікативний підхід враховує всю складність і навчально-виховного процесу, і учасників спілкування, орієнтує вчителя на розуміння і усвідомлення своєї праці як принципово комунікативної.

2. Доведено, що комунікативний потенціал вчителя має психологічну і соціальну основи, які тісно між собою пов'язані і детермінують одна одну. Він розглядається як система показників (властивостей) педагога: комунікативні якості, перцептивно-рефлексивні та емоційно-емпатійні можливості, мотивація спілкування, комунікативні знання, вміння та навички. Вираження названих характеристик комунікативного потенціалу в діяльності вчителя є його важливою ознакою.

3. В дослідженні знайшло підтвердження гіпотетичне припущення про те, що індивідуальні комунікативні особливості майбутнього спеціаліста, а також комунікативні можливості студентської групи обумовлюють успішність його комунікативної підготовки, яка постає важливим чинником ефективної комунікативної діяльності вчителя.

4. Реалізована у формуючому експерименті програма комунікативної підготовки майбутнього спеціаліста сприяла поглибленню розуміння студентами власних психологічних особливостей, дозволила розширити межі самоусвідомлення студентом самого себе, самооцінки, власної активності. Збалансувалася значущість об'єктивних і суб'єктивних чинників успіху - неуспіху у спілкуванні, змістився "фокус оцінки" їх вагомості у бік особистісних: об'єктивні труднощі перестали домінувати, переважати у свідомості студентів і скоротилися до реальних розмірів. Встановлено, що зміщення "фокусу оцінки" на внутрішні психологічні чинники стимулює активність студента у спілкуванні. Показано, що діалогічна мотиваційна установка в спілкуванні є ефективним чинником, який забезпечує ситуацію партнерства у взаємодії.

5. Виокремлені в дослідженні шляхи оптимізації комунікативної підготовки майбутніх вчителів спрямовані на засвоєння теоретичних комунікативних знань, формування і розвиток значущих комунікативних властивостей, актуалізацію етнопсихологічного, культурно-мовного компоненту комунікативної підготовки, активізацію міжособистісних відносин у студентській групі, корекцію і профілактику деформацій спілкування. Результати дослідження підтвердили, що ефективність комунікативної підготовки визначається мірою включення студента у процес спілкування, детермінована його індивідуальними комунікативними властивостями, а також комунікативними можливостями студентської групи.

Результати дослідно-експериментальної роботи не претендують на вичерпне розкриття даної теми. Перспективним вбачається поглиблення теоретичних уявлень про комунікативний потенціал педагога, вдосконалення технологій навчально-формуючого процесу, призначеного для підготовки фахівців системи освіти.

Основні положення дисертації відображені у наступних публікаціях автора

1. Терещук С.В. Психологічна характеристика особливостей міжособистісного спілкування // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. Івано-Франківськ: Вид-во "Плай" Прикарпатського ун-ту, 1996. Вип. 1. Ч. 2. С. 81 88.

2. Терещук С.В. Комунікативна підготовка педагога // Психолого-педагогічні особливості професійної діяльності і спілкування : Навчально-методичний посібник. Івано-Франківськ: Прикарпатський ун-т, 1996. С. 34-46.

3. Терещук С.В. Обумовленість професійного розвитку особистості соціокультурними та етнопсихологічними умовами життєдіяльності // Психологія професійної діяльності і спілкування / За ред. Л.Е. Орбан, Д. М. Гриджука. К. : Преса України, 1997. С. 38-53.

4. Терещук С.В. Психолого-педагогічні детермінанти комунікативного потенціалу вчителя // Психологія професійної діяльності і спілкування / За ред. Л. Е. Орбан, Д. М. Гриджука. К.: Преса України, 1997. С. 156-172.

5. Терещук С.В. Комунікативна природа педагогічної діяльності // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. ІваноФранківськ : Вид-во " Плай " Прикарпатського ун-ту, 1998. Вип. 2. Ч. 2. С. 19-24.

6. Терещук С.В. Мотивація педагогічного спілкування // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. Івано-Франківськ: Вид-во " Плай " Прикарпатського ун-ту, 1998. Вип. 2. Ч. 1. С. 100-106.

7. Терещук С. В. Комунікативні чинники професійної педагогічної діяльності // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. Івано-Франківськ : Вид-во " Плай " Прикарпатського ун-ту, 1999. Вип. 3. Ч. 1. С. 267-275.

8. Терещук С.В. Індивідуальні характеристики та соціокультурні особливості педагогічного спілкування // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. Івано-Франківськ: Вид-во “Плай” Прикарпатського ун-ту, 1999. Вип. 3. Ч. 2. С. 250 - 257.

Анотація

Терещук С.В. Психологічні детермінанти комунікативного потенціалу вчителя. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07- педагогічна та вікова психологія. Інститут психології імені Г. С. Костюка АПН України, Київ, 2001.

Дослідження присвячене вивченню психологічних детермінант комунікативного потенціалу вчителя, виявленню шляхів його актуалізації на етапі вузівської підготовки майбутнього педагога. В дисертації уточнені і конкретизовані уявлення про зміст, сутність та особливості комунікативного потенціалу вчителя; виокремлено його психологічну та соціальну основу; обґрунтована доцільність комунікативної підготовки майбутніх спеціалістів, її детермінованість рівнем сформованості ціннісного ставлення до комунікативної діяльності, системою комунікативних знань та вмінь, перцептивно-рефлексивних та емпатійно-емоційних можливостей, психологічною готовністю студента до оптимальної реалізації свого комунікативного потенціалу в практичній педагогічній діяльності.

Ключові слова: комунікативний потенціал, комунікативна підготовка, актуалізація комунікативного потенціалу, психологічні детермінанти комунікативного потенціалу.

Аннотация

Терещук С.В. Психологические детерминанты коммуникативного потенциала учителя. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. Институт психологии имени Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2001.

Исследование посвящено изучению психологических детерминант коммуникативного потенциала учителя, выявлению путей его актуализации на этапе вузовской подготовки будущего педагога.

В теоретической части работы проанализированы идеи, принципы, подходы к исследуемой проблематике, дана характеристика коммуникативного потенциала, рассмотрено влияние современных социокультурных и этнопсихологических детерминант на коммуникативный потенциал учителя. В итоге выявлены новые аспекты научного познания коммуникативной природы профессиональной педагогической деятельности: в работе предложен коммуникативный подход к профессиональной педагогической деятельности, намечены пути актуализации коммуникативного потенциала учителя на этапе вузовской подготовки будущих специалистов. Подчеркивается, что уровень развития коммуникативного потенциала учителя обусловлен системой коммуникативных знаний, умений, навыков педагога, связан с его перцептивно-рефлексивными, эмоционально-емпатийными возможностями, и мотивацией общения. Диалогическая мотивационная установка в общении выступает в качестве эффективного фактора, обеспечивающего ситуацию самоосознания личности во взаимодействии; коммуникативная подготовка будущего специалиста является важной компонентой актуализации коммуникативного потенциала учителя, успешность которой детерминирована как индивидуальными свойствами личности, так и коммуникативными возможностями студенческой группы, социокультурными, этнопсихологическими особенностями общения.