Розвиток у першокласників здатності до спільної діяльності у ситуаціях невизначеності
Психологічна дефініція поняття невизначеності в контексті вікової та педагогічної психології. Створення системи методичних прийомів оптимізації процесу становлення спільної діяльності і визначення рівня адаптованості учнів на початковому етапі навчання.
| Рубрика | Психология |
| Вид | автореферат |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 25.04.2014 |
| Размер файла | 44,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ
УДК 373.51.385(048)
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук
РОЗВИТОК У ПЕРШОКЛАСНИКІВ ЗДАТНОСТІ
ДО СПІЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У СИТУАЦІЯХ НЕВИЗНАЧЕНОСТІ
Спеціальність 19.00.07 - педагогічна і вікова психологія
ТУРБАН ВІКТОРІЯ ВІКТОРІВНА
Київ - 2001
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології навчання.
Науковий керівник:
Максименко Сергій Дмитрович, дійсний член АПН України, доктор психологічних наук, професор, Інститут психології ім. Г.С. Костюка, АПН України, директор.
Офіційні опоненти:
Боришевський Мирослав Йосипович, чл.-кор. АПН України, доктор психологічних наук, професор, Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології особистості, завідувач;
Папуча Микола Васильович, кандидат психологічних наук, доцент, Ніжинський державний педагогічний університет, кафедра психології, завідувач.
Провідна установа: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Міністерства освіти і науки України, кафедра психології.
Захист відбудеться "19" вересня 2001 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої Вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ - 33, вул. Панківська, 2.
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.
Автореферат розісланий "17" серпня 2001 року.
Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Г.О. Балл.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Поняття спільної діяльності є одним з ключових у сучасній психології. У галузі педагогічної психології, зокрема у психології навчання, воно набуло особливої ваги і статусу пояснювального принципу. Досвід інтенсивної експериментальної і теоретичної розробки цього поняття призвів до формулювання низки уявлень і підходів, а відповідно і практик експлікації змісту останнього у матеріалі психолого-педагогічних досліджень.
Вивчались найрізноманітніші аспекти спільної діяльності: її вплив на формування гуманного ставлення дошкільників одне до одного (В.В. Абраменкова); місце в процесі вирішення учбових задач у діадах (Р.Я. Гузман, Т.Г. Хащенко, Н.П. Щерба); вплив на міжособистісне сприйняття суб'єктів групи (О.І. Донцов); роль у формуванні психологічної готовності школярів до праці (Е.О. Фарапонова); значимість у генезі пізнавальних процесів (В.В. Рубцов) тощо.
Очевидно, що ті зміни, яких зазнала й зазнає система загальноосвітньої підготовки, потребують відповідного, щодо нових завдань, переосмислення, доповнення й верифікації масиву дослідницьких фактів, що обумовлювались традиційними парадигмами. Це сприятиме створенню науково обґрунтованої психологічної бази, покликаної забезпечити несуперечливий перехід дитини від етапу дошкільного до етапу шкільного життя, що можна тлумачити як перехід суб'єкта учіння у інший за своїм змістом простір потенційної невизначеності.
У психологічній літературі поняття невизначеності застосовується у найрізноманітніших контекстах: як невід'ємна умова особистісного становлення (В. Штерн); як іманентна характеристика людської природи (Е. Фромм); як раціональна категорія опису структури особистості (Р.Б. Кеттел); як психологічна складова дитячої гри (Л.С. Виготський); як характеристика внутрішніх суперечностей (Г.С. Костюк); як властивість мислення і атрибут креативності (С.Д. Максименко). У гуманістично орієнтованому напрямкові явище невизначеності отримує статус екзистенціальної категорії (М.Е. Кінг, Ч.М. Цитренбаум) і засадового принципу аналізу психічного (Р.А. Уілсон).
Значна увага проблемі невизначеності приділяється у філософській літературі (Л.М. Курчиков, В.С. Готт, А.Д. Урсул, В.О. Гречанова, П.І. Візір та ін.). У психології дослідження даної проблематики отримало найбільшого розвою в психофізичній сфері (В.В. Плотніков, Г.М. Щекотіхіна); у розгляді невизначеності на сенсорно-перцептивному рівні (Л.Н. Ланда, Є.П. Кринчик, Л.М. Олександрова, В.Д. Рудашевський, Б.Ф. Рубахін, П. Фресс); у з'ясуванні ролі невизначеності в ситуації вибору (Д.О. Леонтьєв, Н.Ф. Наумова, В.Д. Рудашевський).
Попри досить значний обсяг теоретичної та прикладної розробки даної проблеми, вона і досі не має загально прийнятого тлумачення і викликає гострі дискусії. Застосування терміну "невизначеність" варіює у надзвичайно широкому діапазоні - від пояснення природи і закономірностей філогенезу до кількісної характеристики механізму імовірної оцінки ситуації. Внаслідок чого у психології й досі відсутня усталена дефініція, не кажучи вже про спеціальний аналіз сутності явища та його місця у феноменології психічного, зокрема, як фактору регуляції і саморегуляції діяльності. Очевидна актуальність цієї проблеми і її недостатня розробленість зумовили вибір теми даного дослідження.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України "Психологічні чинники розвиваючого навчання в різних освітніх системах". Номер держреєстрації 0196U006951.
Об'єкт дослідження - становлення спільної діяльності на початковому етапі шкільного навчання.
Предмет дослідження - особливості становлення спільної діяльності першокласників у ситуаціях невизначеності.
Мета дослідження - розкрити психологічні закономірності перебігу спільної діяльності першокласників у ситуаціях невизначеності.
Гіпотези дослідження:
- суб'єктивною передумовою успішності оволодіння структурою спільної діяльності в ситуаціях невизначеності постає рівень сформованості на попередньому етапі онтогенезу досвіду розв'язання суб'єктом ситуацій невизначеності (адаптованості до невизначеності);
- система послідовно ускладнених завдань із невизначеними умовами їх розв'язання може слугувати засобом формування здатності до спільної діяльності.
Завдання дослідження:
Проаналізувати сучасні тенденції дослідження проблематики спільної діяльності в контексті завдань педагогічної психології з огляду на чинник невизначеності.
Розробити загальну модель розгортання спільної діяльності першокласників у ситуаціях невизначеності.
Розробити і апробувати методику вивчення адаптованості першокласника до невизначеності.
Розробити і апробувати систему методичних засобів розвитку здатності першокласника до спільної діяльності.
Методологічну та теоретичну основу дослідження склали положення про єдність свідомості і діяльності (Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн); а також теорії спільної діяльності (О.О. Бодальов, В.В. Давидов, Б.Ф. Ломов, О.І. Донцов, Є.Д. Маргуліс, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, О.С. Чернишов, Д.Б. Ельконін); філософські концепції невизначеності (Л.М. Курчиков, В.С. Готт, А.Д. Урсул, В.О. Гречанова, П.І. Візір); загальнопсихологічні уявлення щодо проблеми невизначеності (С.Д. Максименко, Е. Нойманн, Е. Фромм, В. Штерн); емпіричні методи аналізу ситуації невизначеності (Є.П. Кринчик, М.С. Роговін, Л.П. Урванцев, П. Фресс).
Для реалізації поставлених у роботі завдань використовувалися наступні методи: теоретичний аналіз концепцій спільної діяльності і феномена невизначеності, спостереження, анкетування, інтерв'ю, бесіди, тестування, психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий та контрольний). Отримані у ході дослідження дані піддавалися кількісному аналізу з подальшим якісним обґрунтуванням та узагальненням.
Надійність та вірогідність отриманих даних забезпечується теоретико-методологічними обґрунтуваннями вихідних положень, цілісною організацією дослідження, поєднанням математичних методів обробки експериментальних даних з їх якісним психологічним аналізом, достатньою репрезентативністю вибірки.
Емпіричне дослідження проводилось з учнями першого року навчання на базі ЗОШ № 24 та ЗОШ № 29 м. Кіровограда. Загальна кількість досліджуваних становила 120 осіб.
Наукова новизна дослідження полягає у тому, що в роботі дістало подальшого поглиблення уявлення про механізм і психологічні особливості становлення здатності до оволодіння основними компонентами спільної діяльності на початку навчання. Виявлено залежність процесу становлення й розвитку здатності першокласників до спільної діяльності від рівня їх адаптованості (готовності) до діяльності у ситуаціях невизначеності. Також запропоновано систему інструментальних засобів дослідження феномена невизначеності на початковому етапі навчання.
Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що у контексті предметної галузі вікової та педагогічної психології обґрунтовано необхідність і здійснено структурно-функціональний аналіз феномену невизначеності. Доведено залежність здатності першокласників до спільної діяльності від досвіду подолання ними ситуацій невизначеності, внаслідок якого формується індивідуально-психологічна адаптованість до таких ситуацій.
Практичне значення дослідження полягає у тому, що отримані у роботі результати можуть бути використані в якості методичного інструмента оптимізації спільної діяльності на початковому етапі шкільного навчання, а також уведені до змісту навчального курсу із психології молодшого шкільного віку.
На захист виносяться такі основні положення дослідження:
Індивідуальний рівень готовності суб'єкта до подолання ситуації невизначеності (адаптованість до невизначеності) постає одним із вагомих чинників становлення й розвитку здатності до спільної діяльності, особливостей її перебігу і результативності.
Рівень невизначеності ситуації відіграє істотну роль у детермінації спільної діяльності першокласників: може мати місце як актуалізація потреб, мети та засобів діяльності, так і розпад засобів діяльності внаслідок акцентуації конфліктного потенціалу на рівні міжособистісної взаємодії.
Адаптованість до ситуації невизначеності може бути суттєво підвищена в разі застосування спеціальних прийомів її розвитку, які передбачають варіювання завдань з різним рівнем невизначеності умов.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження докладалися та обговорювалися на ІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції "Міжнародне співробітництво у сфері освіти: результати і перспективи на порозі ХХІ століття" (Ялта, 1999); міжнародній конференції "Творча спадщина Г.С. Костюка та сучасна психологія. До 100-річчя від дня народження академіка Г.С. Костюка" (Київ, 2000); міжнародному конгресі "Стреси в повсякденному житті дітей" (Одеса, 2000); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Особистість у розбудові відкритого демократичного суспільства" (Івано-Франківськ, 2000). Основні положення та результати дисертації повідомлялися та обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України, а також на педагогічних радах і семінарах для учителів початкових класів загальноосвітніх шкіл.
Зміст та результати роботи відображено у 9 публікаціях.
Структура та обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури (226 найменувань) та додатків. Загальний обсяг дисертації - 187 сторінок.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У Вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, наведено основні положення, що виносяться на захист, подані дані про апробацію роботи та її впровадження в практику.
У першому розділі "Невизначеність як предмет психолого-педагогічного аналізу" здійснено аналіз загальнотеоретичних аспектів феномена невизначеності, розкрито його структурно-функціональний зміст та місце в системі психологічного знання. Сформульовано і обґрунтовано власний погляд на проблему невизначеності. Висвітлено функцію невизначеності у становленні спільної діяльності в цілому, а також на початковому етапі навчання - зокрема. З'ясовано роль ситуації невизначеності у процесі оволодіння змістом учбової діяльності на початковому етапі шкільного навчання. Виявлено взаємозв'язок між нормативністю педагогічного процесу та ситуативністю його компонентів.
У роботі поняття невизначеності розкривається передусім як гносеологічне. Показано, що феномен невизначеності привертав до себе серйозну увагу упродовж всієї історії філософії, але своє методологічне обгрунтування отримав у новітній період, зокрема, у працях П.І. Візіра, В.С. Готта, В.О. Гречанової, Л.М. Курчикова, А.Д. Урсула, у яких зміст цієї категорії тлумачиться як: 1) перетворення багатоманітності можливостей у дійсність (стадія становлення) та 2) наявність зв'язків, взаємодії між властивостями та станами явищ, зрештою, як нерозмежованість.
Наведене вище розуміння невизначеності конкретизується у психології діяльності як недетермінованість ані способів, ані мети останньої (М.С. Роговін, О.В. Соловйов, Л.П. Урванцев, Б.Ю. Шапіро). Це дає змогу провести наступну типологізацію ситуацій невизначеності (недетермінованості): 1) невизначеність способів діяльності; 2) невизначеність шуканого результату, мети діяльності; 3) поєднання невизначеності водночас і мети, і способів діяльності.
Зазначимо, що у психологічному аналізі найбільше важить суб'єктивний аспект невизначеності, тобто непредставленість відповідних компонентів діяльності (хоч який би був їх об'єктивний статус) у суб'єктивному досвіді особи.
Третій тип невизначеності у суб'єктивному досвіді особи прямує до поняття "абсолютна невизначеність". Втім, зазначимо, що повне виявлення "абсолютно невизначеної ситуації" невілює сам зміст поняття "ситуація", оскільки такий тип невизначеності виходить за межі сприйняття суб'єкта. Невизначеність - це завше тенденція, а не абсолют.
З метою змістової конкретизації місця феномена невизначеності у предметі вікової та педагогічної психології, в роботі здійснено аналіз поняття "ситуація невизначеності" та споріднених понять, таких як "проблемна ситуація" та "ситуація вибору".
Проблемна ситуація відзначається потребою у додатковій інформації (знаннях, вміннях тощо) задля вирішення актуального завдання (С.Д. Максименко, В.О. Моляко, О.М. Матюшкін). Водночас, невизначеній ситуації (згідно наведеної вище інтерпретації) властивий брак інформації щодо способів кінцевого результату діяльності. Звідси, проблемну ситуацію доречно розглядати як частковий випадок ситуації невизначеності.
Зважаючи на відсутність у літературі усталеної традиції, і навіть загальноприйнятного розуміння вибору, погляди на цей предмет виявляються вельми строкатими. Це стосується розгляду цієї проблеми як у філософії (М.О. Бердяєв, С. К'єркегор, Ж.-П. Сартр), так і у психології, де досить поширеними є раціонально-гедоністичний (Г. Гекхаузен), регламентаційний (Д.І. Завалішина, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахін), інформаційний (З.М. Зараковський, В.Д. Магазинник) підходи. Окремої уваги у цьому контексті заслуговують результати дослідження дій у ситуації вибору (Ф.Є. Василюк, Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, Д.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія). Наявність низки альтернатив (їх усвідомлення) та зумовлює саму можливість вибору.
Самостійним предметом уваги у теоретичному розділі роботи постає аналіз психологічних положень щодо генези і функцій спільної діяльності, а також її місця та ролі у структурі діяльності загалом, і в контексті педагогічного процесу на початковому етапі шкільного навчання - зокрема (О.О. Бодальов, Є.Д. Маргуліс, В.В. Рубцов, О.С. Чернишов, Д.Б. Ельконін). Спільна діяльність супроводжується ситуаціями невизначеності, які, як засвідчує здійснений у розділі спеціальний аналіз, не виокремлюються дослідженнями в якості її детермінанти.
Проте, як педагогічному процесу, так і спільній діяльності, як його вагомому компоненту, притаманні (з тією чи іншою мірою виразності) ситуації невизначеності. При цьому наявність ситуацій невизначеності постає атрибутивною характеристикою педагогічного процесу, його невід'ємною складовою. Надмірна регламентація педагогічного процесу, його алгоритмізація і формалізація спричиняє накопичення експектацій. Нереалізація останніх отримує свій вихід у явищах фрустрації. Звідси, запобіганню такої тенденції можуть слугувати: 1) демократизація педагогічного процесу (зняття надмірної регламентації) та 2) формування адаптованості до невизначених ситуацій.
Як відомо, психологічним змістом початкового етапу шкільного навчання постає складний процес зміни провідної діяльності. Цим пояснюються численні спроби оптимізувати перехід до учбової діяльності шляхом введення до змісту учбової діяльності ігрових елементів (М.О. Вересов, В.В. Давидов, В.Т. Кудрявцев, С.Д. Максименко, Є.Д. Маргуліс, В.О. Недоспасова, Е.В. Філіпова, Г.А. Цукерман, С.Г. Якобсон). Таким чином, проміжним (перехідним) етапом на шляху повноцінного оволодіння учбовою діяльністю постає "учбово-ігрова діяльність" (С. Г. Якобсон), тобто комбінована форма діяльності, де компоненти учбової діяльності вводяться до ігрової, утворюючи тим самим якісно своєрідне ціле, у якому містяться усі основні компоненти учбової діяльності: мотиви, задачі, способи дії, продукт. Синтез гри та навчання в єдине ціле набуває актуальності в системі сучасної освіти.
Виходячи із сформульованого вище розуміння феномена невизначеності та його ролі як фактору успішності оволодіння першокласником спільною діяльністю на початковому етапі шкільного навчання, було створено відповідний комплекс прийомів констатуючого та формуючого плану. Результати їх застосування подаються у наступному, другому розділі роботи.
У другому розділі "Психологічні умови та засади організації спільної діяльності в ситуаціях невизначеності" обґрунтовано принципи побудови дослідження. Характеризується методичний арсенал і послідовність його застосування у процедурі дослідження.
У відповідності із викладеною у теоретичному розділі роботи позицією, конкретизація останньої у вигляді експериментальних заходів здійснювалася у послідовності констатуючого, формуючого та контрольного етапів.
У дослідженні брало участь 120 учнів першого класу, які були поділені на 30 груп, по 4 учні у кожній.
Мета констатуючого етапу полягала: 1) у визначенні рівня сформованості в учнів першого класу, за традиційної організації навчально-виховного процесу, здатності до роботи в умовах спільної діяльності; 2) у визначенні вказаного рівня у ситуаціях, що позбавлені регламентованих варіантів розв'язку (ситуаціях невизначеності); 3) у встановленні рівня сформованості готовності (адаптованості) першокласників до діяльності у ситуаціях невизначеності.
Дослідження рівня сформованості здатності учнів до спільної діяльності у чітко детермінованих (визначених) умовах здійснювалось з урахування "Порівняльного дослідження індивідуального і спільного вирішення мисленевих завдань молодшими школярами", (Г.С. Костюк, В.В. Андрієвська, Г.О. Балл та ін.). Методичний аспект даного дослідження був модифікований у відповідності до завдань нашої роботи.
Рівень сформованості здатності до спільної діяльності оцінювався за такими критеріями: прояви та стиль лідерства, альтернативне лідерство, кооперованість, контроль, вираженість мовного компоненту, частка ділових висловлювань, активність групи, самостійність групи, конфліктність у групі, продуктивність розв'язання спільної задачі. За прийнятою шкалою кількісних оцінок діапазон розкидання перебував у межах від 0 до 39 балів.
В результаті обробки отриманого масиву даних було виокремлено три рівні сформованості здатності до спільної діяльності: низький (0-13 бали), середній (14-26 бали), високий (27-39 бали). У відповідності із наведеними критеріями оцінки кількісний розподіл отримав такий вигляд:
- 14 груп (або 46,6 %) із низьким рівнем;
- 11 груп (або 36,6 %) із середнім рівнем;
- 5 груп (або 16,6 %) із високим рівнем.
Було виявлено такі особливості перебігу спільної діяльності у групах першокласників: лідерство у 22 із 30 груп мало одноособовий характер, лише у шести групах спостерігалось альтернативне лідерство, яке, до того ж, у п'яти групах мало конфліктний характер і лише в одній - конструктивний, у двох групах лідерство не мало чіткого вираження; у групах дітей з високою конфліктністю (16 груп) кооперованість якщо і виявлялась, то тільки епізодично в діадах та тріадах; хоч в усіх групах ділові висловлювання були досить частими, в групах з низьким та середнім рівнем становлення спільної діяльності вони, як правило, залишалися не поміченими партнерами; всі групи з низьким рівнем сформованості спільної діяльності (14 груп), незважаючи на вимоги інструкції, звертались по допомогу до експериментатора.
Загалом наведені вище результати вказують на недостатній рівень розвитку здатності до спільної діяльності в учнів першого року навчання.
Зміст другої серії констатуючого етапу полягав у визначенні рівня сформованості здатності до спільної діяльності у ситуації невизначеності. У цій серії взяли участь 60 учнів, або 15 груп.
Беручи до уваги відсутність у літературі методичного інструментарію вивчення специфіки становлення та перебігу спільної діяльності у ситуаціях невизначеності, відповідно, і прийомів діагностики рівня адаптованості до невизначеності (що розглядатиметься нижче - третя серія констатуючого експерименту), були сконструйовані авторські методики, які були перевірені на відповідність їх основним психометричним критеріям (об'єктивності, надійності і валідності).
Здатність до спільної діяльності у ситуації невизначеності досліджувалась за допомогою методики "Куб". Суть її полягала у спільному відшукуванні учасниками експерименту необхідних засобів (у даному випадку - елементів стереометричної фігури), в узгодженні оцінок діяльності і з'ясуванні її кінцевого результату (в узгодженні думок щодо отриманого продукту діяльності). Дослідження здійснювалося у груповій формі. Групи формувалися з огляду на бажання дітей (4 особи у групі).
Кількісний аналіз здійснювався за параметрами, що були використані у першій серії констатуючого етапу дослідження. Застосування тотожньої процедури уможливлювало здійснення порівняльного аналізу динаміки показників спільної діяльності.
Введення чинника невизначеності привело до наступних змін у спільній діяльності: а) зросла кількість груп дітей із високим розвитком спільної діяльності (3 групи замість двох); б) зменшилась кількість груп із її середнім розвитком (2 групи замість шести); в) зросла кількість груп, де констатовано неготовність до спільної діяльності у специфічних умовах невизначеності (10 груп замість семи).
Групи учнів з високим рівнем сформованості здатності до спільної діяльності відзначалися високою активністю, самостійністю і організованістю. Завдання виконували без допомоги експериментатора.
Групи дітей з середнім рівнем розвитку сформованості спільної діяльності виконували завдання із помірною самостійністю, доволі часто зверталися до експериментатора по допомогу, виявляли недостатню організованість. Зазвичай, виконували завдання успішно із незначним відсотком випадків конфліктних стосунків.
Групи учнів із низьким рівнем розвитку сформованості здатності до спільної діяльності виявилися малоініціативними, часто зверталися до експериментатора по допомогу, виявляли високу конфліктність.
Отже, результати другої серії констатуючого етапу дослідження засвідчили залежність ефективності перебігу спільної діяльності від впливу фактору невизначеності.
Констатований у процесі експериментального дослідження вплив ступеня визначеності умов на продуктивність спільної діяльності, зумовив припущення, що зазначений вплив актуалізуватиметься в якості індивідуально-психологічної готовності (адаптованості) до визначених/невизначених умов. Звідси - необхідність емпіричного з'ясування індивідуально-психологічної адаптованості до невизначеності.
Суть зазначеного емпіричного дослідження полягає у фіксуванні здатності до структурування масиву інформації (у даному випадку - першокласникам пропонувалось довільно розкласти хаотично складені картки із найрізноманітнішими зображеннями). Відповідно, бачення множинності зв'язків між елементами інформаційного поля, вміння систематизувати дані зв'язки і усвідомити створену цілісну систему - розглядається нами як адаптованість до невизначеності. У свою чергу, неспроможність виокремити певну узгодженість в інформаційному полі або обмежене зосередження лише на деяких ознаках - розцінюється як неадаптованість до невизначеності.
Діагностика рівня індивідуальної адаптованості учнів першого класу до діяльності у ситуації невизначеності - третя серія констатуючого експерименту - здійснювалася за такими критеріями:
- самостійність (виконання завдання без допомоги експериментатора);
- кількість варіацій групування (кількість здійснених учнем класифікацій);
- осмисленість здійснюваної класифікації (усвідомлення учнем ситуації невизначеності).
На основі аналізу і узагальнення отриманих показників було виділено чотири групи учнів за показником адаптованості до ситуації невизначеності: адаптовані, умовно адаптовані, умовно неадаптовані та неадаптовані.
Адаптованими вважалися учні, які не звертались до експериментатора по допомогу; чітко усвідомлювали мету і способи діяльності, швидко виконували завдання, виявляли високу варіативність (кількість актуалізованих можливостей структурування інформаційного масиву), цілком усвідомлювали і адекватно оцінювали результати здійсненого варіювання.
Учні, які були віднесені до умовно адаптованих до ситуації невизначеності, потребували додаткової інформації, а також схвалення, заохочення; здебільшого самостійно ставили мету і обирали способи діяльності. Виявляли зацікавленість завданням. На відміну від представників першої групи, учні цієї групи водночас виявляли недостатню розвиненість рефлексивного компоненту.
Умовно неадаптовані учні потребували, для подолання ситуацій невизначеності, додаткової інформації, яка приймалася ними в якості прямої вказівки до дії, мали середню варіативність класифікацій і незначну кількість спроб.
Неадаптовані учні виявляли несамостійність, обмежувалися лише однією спробою, дії відзначалися хаотичністю, поетапний контроль був відсутній.
Розподіл учнів за рівнем адаптованості до діяльності у ситуації невизначеності показав таку картину: адаптованих - 4 (або 6,7 %), умовно адаптованих - 6 (або 10 %), умовно неадаптованих - 11 (або 18,3 %), неадаптованих - 39 (або 65 %) учнів.
Відношення даних показників до зазначених вище результатів дослідження спільної діяльності у ситуації невизначеності показано у Таблиці 1.
Таблиця 1. Розподіл учнів за показниками адаптованості до невизначеності і розвитку спільної діяльності у невизначених умовах (15 груп)
|
Ступінь адаптованості до невизначеності |
Розвиток спільної діяльності |
Загалом учнів |
|||
|
Високий (3 групи) |
Середній (2 групи) |
Низький (10 груп) |
|||
|
адаптовані |
3 |
1 |
0 |
4 |
|
|
умовно адаптовані |
4 |
1 |
1 |
6 |
|
|
умовно неадаптовані |
4 |
5 |
2 |
11 |
|
|
неадаптовані |
1 |
1 |
37 |
39 |
|
|
загалом учнів |
12 |
8 |
40 |
60 |
Загалом, результати констатуючого етапу дослідження вказують на гостру необхідність розвитку в дітей першого класу адаптованості до невизначеної ситуації і якостей, що зумовлюють здатність до спільної діяльності в зазначених умовах.
Формуючий етап полягав у розвиткові здатності учнів до спільної діяльності в ситуаціях невизначеності й індивідуально-психологічної адаптованості до невизначеності. Застосована для цього процедура складалася із трьох частин, кожна із яких відзначалася рівнем складності ситуації невизначеності. Формування складу груп здійснювалося на основі індивідуальних показників рівня адаптованості до невизначеності, отриманих на попередньому (констатуючому) етапі дослідження.
Перша частина - комплекс навчальних ігор розроблених на основі приладу "Арка" (С.О. Чернишов, Т.І. Сур'янінова). Загальна тривалість цієї роботи - півтора місяці.
Головна мета ігрового комплексу закласти основи практичного досвіду успішності спільної діяльності. Суть його полягала у тому, що успішність діяльності (вирішення завдань з різними ступенями невизначеності) була можлива лише внаслідок самоорганізації учасників спільної діяльності: невизначена ситуація детермінувала переростання спільної діяльності на головний чинник діяльності.
Комплекс утворювали три гри. До і по завершенню кожної з них проводились бесіди, що давали змогу перетворити дієвий досвід успішності спільної діяльності на предмет рефлексії.
У процесі здійснення ігор для дітей розкривалась значимість спільної діяльності як основи взаємодії, закладались критерії практичної оцінки, виходячи з реального внеску до спільної справи, особистості власної, особистості партнера. невизначеність спільна адаптованість вікова
Друга частина на основі методики "Спільний малюнок". Тривалість проведення один місяць. Зміна змісту дій, а також необхідність використання кожним учасником експерименту власного творчого потенціалу та, водночас, необхідність врахування інтересів співучасників спільної діяльності, за умови недетермінованості кінцевої мети діяльності (невизначеності діяльності), дало змогу продовжити формування необхідних навичок у нових умовах.
Суть даної методики полягала у необхідності узгодження членами групи їхніх підходів до розв'язання завдання (у необхідності з окремих, невзаємопов'язаних варіантів синтезувати систему). Особливе значення і особлива складність експерименту полягала у тім, що (зважаючи на змістову специфіку малювання) будь-який суб'єктивний варіант діяльності можна вважати правильним. Тоді як у попередніх експериментах з приладом "Арка" результат діяльності (відчуття успішності) та необхідність у співзусильності закладались вже конструктивними особливостями приладу, у цім експерименті на перший план виходять саме особистісні риси учасників.
Третя частина формуючого експерименту на основі методики "Ляльковий театр" (тривалість - теж один місяць).
Суть експерименту інтегрування інорідної інформації, включення її до загального контексту і надання їй функціональності. Інсценування казки давало змогу реалізувати обумовлену суттю мету (научіння сприйняття, оцінювання будь-якої інформації, речі не відчужено, а як загальноінтегрованої) не тільки у вигляді розумової діяльності, а й на емоційному рівні. Ці дві сторони діяльності поставали у своїй нерозривності. Експеримент був покликаний сформувати бачення невизначеності, вміння оперувати невизначеністю, почуття прийняття, згоди з невизначеністю явищ. Загалом, це мало виразитись в адаптованості до невизначеності.
Оцінювання спільної діяльності учасників експерименту проводилось згідно параметрів, що були зазначені у першому констатуючому експерименті. Показники результативності спільної діяльності та показники адаптованості до невизначеності, констатація особливостей становлення спільної діяльності в ситуації невизначеності та традиційних умовах, що проводилась по завершенню формуючого комплексу, подаються (у порівнянні із початковими результатами) у наступних таблицях (Таблиця 2, Таблиця 3).
Таблиця 2. Кількість груп із різними рівнями сформованості здатності до спільної діяльності у визначених (традиційних) умовах у контрольній (15 груп) і експериментальній (15 груп) вибірках
|
Рівні розвитку спільної діяльності |
Експериментальна вибірка |
Контрольна вибірка |
|||
|
Початковий зріз * |
Кінцевий зріз** |
Початковий зріз |
Кінцевий Зріз |
||
|
високий |
2 |
5 |
3 |
4 |
|
|
середній |
6 |
9 |
5 |
6 |
|
|
низький |
7 |
1 |
7 |
5 |
Примітка: * До початку проведення формуючого експерименту, ** По завершенню проведення формуючого експерименту.
Із наведеної порівняльної таблиці видно значне поліпшення в експериментальних групах показників розвитку спільної діяльності. Дані показники дещо зросли і в контрольних групах, що можна пояснити загальним педагогічним впливом, зокрема перебуванням в учнівському колективі (у номінальному розумінні). Але ступінь зростання показників спільної діяльності в контрольній вибірці значно нижчий, ніж в експериментальній. Це підтверджує ефективність формуючих заходів. Результати наведених зрізів (поліпшення спільної діяльності) підтвердились в умовах практичної навчальної діяльності (за результатами опитування педагогічних працівників).
Таблиця 3. Розподіл груп експериментальної вибірки (15 груп) за рівнем сформованості здатності до спільної діяльності у невизначених умовах
|
Рівні розвитку спільної діяльності |
до початку проведення формуючого експерименту |
після проведення формуючого експерименту |
|
|
високий |
3 |
5 |
|
|
середній |
2 |
6 |
|
|
низький |
10 |
4 |
Як засвідчують результати, наведені у Таблиці 3, формуючі заходи сприятливо позначилися на продуктивності спільної діяльності у невизначених умовах. Динаміка становлення адаптованості до невизначеності представлена у Таблиці 4.
Таблиця 4. Розподіл учнів експериментальної вибірки (60 учнів) за рівнями індивідуально-психологічної адаптованості до невизначеності
|
Рівні адаптованості до невизначеності |
Відсоток учнів |
||
|
до початку проведення формуючого експерименту |
Після проведення формуючого експерименту |
||
|
адаптовані |
6,7 |
11,7 |
|
|
умовно адаптовані |
10 |
30 |
|
|
умовно неадаптовані |
18,3 |
43,3 |
|
|
неадаптовані |
65 |
15 |
Індивідуально-психологічні риси, що актуалізуються як адаптованість до невизначеності, виявились значимими в умовах спільної діяльності. Водночас, дана діяльність виявилась сприятливою для їх становлення.
Як здатність до спільної діяльності, так і індивідуально-психологічна адаптованість до невизначеності постають в якості особистісних рис дітей першого року навчання. Це, відповідно, робить вжиті формуючі заходи особливо значимими.
ВИСНОВКИ
У висновках підведено підсумки здійсненого теоретичного й експериментального дослідження, результати якого підтвердили висунуті гіпотези, а також намічено перспективи подальшої розробки проблеми.
1. Однією із детермінант конфліктного перебігу спільної діяльності постає неготовність особистості до розв'язання ситуації невизначеності.
2. Встановлено, що сформований на попередньому етапі розвитку досвід спілкування зазначає суттєвих структурних змін в разі включення суб'єкта у ситуації невизначеності.
3. Доведено, що здатність до спільної діяльності може бути суттєво підвищена в разі спеціальної організації процедури її формування, зокрема, у ситуації невизначеності. Формою, адекватною змісту діяльності учнів першого класу, постає навчально-ігрова.
4. Показано, що важливими чинниками успішного оволодіння першокласниками основними структурними компонентами спільної діяльності постають: індивідуальний досвід перебування суб'єкта у ситуаціях невизначеності з одного боку, і рівень сформованості на базі цього досвіду адаптованості до ситуації невизначеності - з іншого.
5. Виявлено, що досвід розв'язання учнями завдань у ситуаціях невизначеності сприяє розвиткові у них самостійності, комунікативності, ініціативності і рефлексивності, а також міжособистісної перцепції.
6. Є підстави сподіватися, що застосування апробованої у даному дослідженні навчальної програми у закладах системи дошкільної освіти сприятиме підвищенню загального рівня готовності до шкільного навчання, виступатиме важливим прийомом у сукупності існуючих до сьогодні засобів формування такої готовності.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА
1. Турбан В.В. Проблема становлення категорії невизначеності у психології Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України За ред. С.Д. Максименка. - К., 1999. - Т. 1. - Ч. 1. - С. 39-41.
2. Турбан В.В. Невизначеність як психологічна категорія // Практична психологія та соціальна робота. - 1999. - № 7. - С. 6-9.
3. Турбан В.В. Природа людини і передумови психологічної невизначеності // Психологія. Збірник наукових праць. НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2000 - Вип. 1(8). - С. 9-11.
4. Турбан В.В. Формуючий вплив невизначеності на відносини співробітництва дітей молодшого шкільного віку // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України За ред. С.Д. Максименка. - К., 2000. - Т. 2. - Ч. 1. - С. 86-91.
5. Турбан В.В. Роль психологічної невизначеності у формуванні особистості // Розвиток ідей Г.С. Костюка в сучасних психологічних дослідженнях: Наукові записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка / За ред. академіка С.Д. Максименка. - К., 2000. - Вип. 20. - Ч. 2. - С. 190-193.
6. Турбан В.В. Психологічна невизначеність дитини в умовах білінгвізму: роль гуманітарної освіти // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія / Зб. статей. - К.: Пед. преса, 2000. - Ч.2. - С. 48-49.
7. Турбан В.В. Внутрішні суперечності за Г.С. Костюком і феномен психологічної невизначеності // Творча спадщина Г.С. Костюка та сучасна психологія. - К., 2000. - С. 191-192.
8. Турбан В.В. Стресс и неопределенность: динамика взаимодействия // Стреси в повсякденному житті дітей. Матеріали Міжнародного конгресу. - Одеса, 2000. - С. 59-60.
9. Турбан В.В. Громадська активність особистості: невизначеність і значимість феномену // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. Івано-Франківськ: Вид-во "Плай" Прикарпатського ун-ту, 2000. - Вип. 5. - Ч. 1. - С. 106-109.
АНОТАЦІЯ
Турбан В.В. Розвиток у першокласників здатності до спільної діяльності у ситуаціях невизначеності. - Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна і вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К., 2001.
Дисертаційне дослідження присвячено дослідженню процесу становлення здатності першокласників до спільної діяльності у ситуаціях невизначеності. В дисертації здійснено уточнення психологічної дефініції поняття невизначеності в контексті вікової та педагогічної психології. Показано, що ситуація невизначеності є чинником актуалізації та структурування спільної діяльності, відтак і фактором особистісного становлення першокласника. Створено і апробовано систему методичних прийомів оптимізації процесу становлення спільної діяльності на початковому етапі шкільного навчання.
У роботі містяться нові діагностичні методики, спрямовані на виявлення особливостей групової взаємодії. Запропоновано також спосіб визначення рівня адаптованості першокласника до ситуацій невизначеності.
Ключові слова: спільна діяльність, ситуація невизначеності, адаптованість до невизначеності, групова взаємодія, психічний розвиток, особистісне становлення, невизначеність.
АННОТАЦИЯ
Турбан В.В. Развитие у первоклассников способности к совместной деятельности в ситуациях неопределенности. - Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины. - К., 2001.
Исследование посвящено изучению проблемы развития у детей первого года обучения в школе способности к совместной деятельности. Показано, что ситуация неопределенности выступает при этом одним из основных психологических механизмов указанного развития. Ситуация неопределенности определяется, в частности, через: 1) отсутствие заданной цели деятельности; 2) отсутствие заданных способов деятельности; 3) недетерминованность как средств, так и целей деятельности. Дается типологизация ситуаций неопределенности и отличительные особенности последних от проблемной ситуации и ситуации выбора.
В работе представлены результаты эмпирического исследования процесса осуществления совместной деятельности в обычных условиях и в ситуациях неопределенности. Существенным представляется тот факт, что неопределенность оказывает неоднозначное влияние на процесс и результат совместной деятельности, а именно - в направлении как улучшения, так и ухудшения показателей совместной деятельности. В исследовании получила подтверждение общая гипотеза о том, что неопределенная ситуация актуализирует индивидуально-психологический потенциал участников совместной деятельности.
Показано, что результаты экспериментальной процедуры формирования у первоклассников способности к совместной деятельности в ситуациях неопределенности нашли свое выражение в комплексе новообразований представителей экспериментальной группы в отличие от контрольной, изменения в которой не достигли уровня достаточного для успешного решения задач. Опыт решения учащимися заданий в ситуациях неопределенности способствовал развитию у них самостоятельности, коммуникативности, инициативности и рефлексивности, а также межличностной перцепции.
Таким образом показано, что важнейшим условием успешного овладения первоклассниками основными структурными компонентами совместной деятельности является индивидуальный опыт пребывания субъекта в ситуациях неопределенности - с одной стороны, и уровня сформированности на базе этого опыта адаптированности к ситуациям неопределенности - с другой. Есть основание надеяться, что использование в учреждениях системы дошкольного образования апробированной в данном исследовании учебной программы будет способствовать повышению общего уровни готовности к школьному обучению, и, в совокупности с уже существующими традиционными способами, составит методический блок формирования адаптированности к неопределенности.
Ключевые слова: совместная деятельность, ситуация неопределенности, адаптированность к неопределенности, групповое взаимодействие, психическое развитие, личностное становление, неопределенность.
SUMMARY
Turban V.V. The development of capability for the first-formers' joint activity in situations of uncertainty. - Manuscript.
Dissertation for Candidate degree in psychological sciences. Specialty 19.00.07 - pedagogical and age psychology. - G.S. Kostiuk Institute of Psychology of Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kуіv, 2001.
Dissertation deals with the problem of genesis of first-formers' capability for joint activity in situations of uncertainty. The situation of uncertainty is shown to be a factor of both actualization and structuring of first-formers' joint activity and, therefore, of their personal development.
The system of methods improve the first-formers' capability for joint activity has been elaborated and approved.
The diagnostic techniques have been worked out, directed to reveal the peculiarities of group interaction. A method to determine the level of a first-formers' adaptability to situations of uncertainty has been proposed also.
Key words: joint activity, situations of uncertainty, adaptability to uncertainty, group interaction, mental development, personality coming-to-be, uncertainty.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Соціально-психологічні особливості спільної діяльності у вітчизняній та зарубіжній психологічній науці. Характеристика розвитку колективної діяльності в онтогенезі. Поняття та сутність команди та колективу як суб’єктів спільної колективної діяльності.
курсовая работа [85,7 K], добавлен 16.07.2011Вербальне та невербальне спілкування в структурі міжособистісних взаємин. Дослідження соціально-психологічних особливостей спілкування в процесі групової діяльності. Рекомендації щодо покращення здатності до взаємодії в процесі спільної діяльності.
курсовая работа [150,9 K], добавлен 27.06.2015Визначення педагогічної психології. Виникнення педагогічної психологі. Педагогічний вплив і психологічний розвиток. Поєднання навчання і виховання. Розвиток дитини. Зв'язок дозрівання і навчання. Готовність дітей до навчання. Індивідуалізація навчання.
реферат [24,3 K], добавлен 11.11.2008Аналіз теоретичних підходів до дослідження проблеми спільної діяльності. Команда та колектив як суб’єкти спільної діяльності. Експериментальне дослідження соціально-психологічних особливостей уміння і готовності особистості до колективної праці.
курсовая работа [93,8 K], добавлен 27.06.2015Вивчення системи психологічних закономірностей відносин людини в процесі трудової діяльності як предмет індустріально-педагогічної психології. Значення індустріально-педагогічної психології для педагогіки, загальної, вікової і педагогічної психології.
реферат [26,1 K], добавлен 15.10.2010Психологічна структура особистості. Головні однопорядкові підструктури особистості. Поняття про діяльність та її основні різновиди. Особливості спільної діяльності. Вплив соціального середовища на розвиток особистості. Загальний психічний розвиток людини.
контрольная работа [29,7 K], добавлен 24.08.2011Предмет, завдання та структура вікової та педагогічної психології, їх зв'язок з іншими науками. Вимоги до проведення досліджень проблем розвитку психіки й особистості, фактори психічного розвитку. Діалектичний взаємозв'язок навчання, виховання, розвитку.
шпаргалка [94,3 K], добавлен 21.07.2010Історичні аспекти розвитку вікової психології в Україні та сучасний стан науки. Донаукові ідеї вікової психології в Україні. Становлення наукових ідей вітчизняної вікової психології. Визначення основних напрямків і тенденцій вітчизняних досліджень.
курсовая работа [94,3 K], добавлен 23.05.2014Аналіз основних етапів дослідження соціально-психологічних особливостей спілкування у вітчизняній та зарубіжній психологічній науці. Характеристика складових спілкування в соціальній психології. Огляд вербальних та невербальних компонентів спілкування.
курсовая работа [146,5 K], добавлен 16.07.2011Поняття уваги як психічного процесу, її види та фізіологічні основи. Експериментальне вивчення рівня розвитку уваги учнів старшого шкільного віку, розробка методик: Тест Бурдона в модифікації Рудника, дослідження вибірковості уваги (тест Мюстенберга).
курсовая работа [435,1 K], добавлен 21.07.2010Історія становлення проблеми, сутність поняття та критерії психологічної готовності дітей до шкільного навчання. Особистісна готовність до школи і формування позиції школяра. Мотиваційна, інтелектуальна, вольова та моральна готовність до навчання.
курсовая работа [74,6 K], добавлен 26.12.2013Гуманістичні засади психолого-педагогічної характеристики. Вивчення особистості учнів – умова успішної роботи кожного вчителя. Використання діагностики в педагогічній діяльності практиканта. Психологічна карта-характеристика вихованця - учня 8-го класу.
практическая работа [27,7 K], добавлен 12.10.2010Мотиваційна сфера особистості як основа процесу навчальної діяльності. Соціально-психологічна структура установки як чинника формування мотивації до навчання. Результати дослідження психологічних особливостей мотивації до навчання у студентів, курсантів.
дипломная работа [1,1 M], добавлен 20.03.2012Психологічний вміст гри як вигляду пізнавальної дії дітей. Дослідження особливостей організації учбового процесу в початковій школі засобами ігрової діяльності. Оцінка ефективності вживання ігрової практики під час адаптаційного процесу першокласників.
дипломная работа [358,4 K], добавлен 19.11.2012Закономірності функціонування і розвитку колективу. Роль емоційних переваг і референтних стосунків в структуризації колективу. Виявлення структури класу. Міжособові стосунки і відношення до спільної діяльності як показники психологічного клімату.
курсовая работа [39,1 K], добавлен 05.02.2011Історія психології та її предмет і задачі. Розгляд розділів історії розвитку психології. Антична психологічна думка. Розвиток психологічних знань в Середні віки і епоху Відродження. Зародження психології як науки. Психологічна думка Нового часу.
курсовая работа [105,2 K], добавлен 06.04.2015Загальне уявлення про волю у вітчизняній і зарубіжній психології. Воля як свідома організація і саморегуляція діяльності. Тренінг як метод розвитку волі. Робота вчителя по виявленню волі у учнів в позаурочній діяльності. Вимоги до тренінгів на уроках.
реферат [22,9 K], добавлен 26.03.2012Визначення психології, об'єкта, предмета та завдань її вивчення. Головні етапи становлення психології як наукового знання. Поняття принципів детермінізму, системності, розвитку, об'єктивності. Особливості галузевої структури та напрямки психології.
презентация [1,4 M], добавлен 23.12.2010Кризисні явища в психологічному розвитку. Психологічна характеристика дошкільного віку. Увага та сенсорні здібності. Мислення та пам'ять. Уява та творчі здібності. Методика визначення психологічної готовності дитини дошкільного віку до навчання.
курсовая работа [53,5 K], добавлен 16.03.2012Взаємодія психології як науки з іншими науками. Основні розділи та принципи психології. Методи психології: експеримент, спостереження, дослідження продуктів діяльності людини, метод тестів і анкетування. Психічний образ як основне поняття психології.
реферат [16,8 K], добавлен 24.06.2008
