Психологічні детермінанти розвитку комунікативної компетентності менеджера освіти шкільного рівня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г. С. КОСТЮКА

АПН УКРАЇНИ

ДАНЧЕНКО ГАННА ВОЛОДИМИРІВНА

УДК 37.015.3

ПСИХОЛОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ

РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МЕНЕДЖЕРА ОСВІТИ ШКІЛЬНОГО РІВНЯ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2002

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Науковий керівник - академік АПН України,

доктор психологічних наук, професор

Максименко Сергій Дмитрович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка

АПН України, директор

Офіційні опоненти: - академік АПН України, доктор

психологічних наук, професор

Яценко Тамара Семенівна,

Черкаський державний університет

ім. Б. Хмельницького, Міністерство освіти

і науки України, декан психологічного

факультету, завідувач кафедри психології

- кандидат психологічних наук, доцент

Павелків Роман Володимирович,

Рівненський державний гуманітарний

університет, проректор, декан

педагогічного факультету

Провідна установа - Дрогобицький державний педагогічний університет ім. І. Франка, Міністерство освіти і науки, кафедра психології

Захист відбудеться 18 червня 2002р. об 11 годині годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, Київ - 33, вул. Паньківська ,2

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології
ім. Г.С. Костюка АПН України

Автореферат розісланий 17 травня 2002 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Балл Г.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Практичне розв'язання завдань, поставлених перед системою освіти України процесами державотворення, кардинальними змінами у суспільно-політичному та економічному житті суспільства вимагає належної підготовленості керівників, здатних ефективно здійснювати управління школою у складних умовах сьогодення. Базуючись на сучасних тенденціях переорієнтації школи на ідеї послідовної демократизації та гуманізації взаємин усіх учасників педагогічного процесу, управління в системі середньої освіти доцільно також здійснювати на гуманістичних засадах. Директор школи усе більшою мірою стає менеджером, усвідомлена взаємодія якого з іншими учасниками педагогічного процесу має забезпечити їхню активну та скоординовану участь у досягненні мети закладу освіти, що, у свою чергу, вимагає від нього належного рівня комунікативної підготовленості.

У науковій літературі представлено багато досліджень, спрямованих на визначення сутності процесу управління, розкриття його основних функцій (Б.М. Андрушків, Г.М. Артюр, В.Г. Афанасьєв, Ф. Генов, Д.П. Кайдалов, П.М. Керженцев, М. Мескон, Г.X. Попов, Г.О. Слезінгер, Е.І. Суїменко, та ін.). Інтенсивно досліджуються психологічні аспекти взаємодії керівника з підлеглими (В.В. Бойко, Ф.Л. Журавльов, В.Г. Ковальов, А.Л. Свенцицький та ін.), приділяється велика увага обґрунтуванню моделі та визначенню показників ефективної управлінської діяльності (Н.В. Бахарєва, Ю.М. Ємельянов, Р.Л. Кричевський та ін.), аналізу соціально-психологічних аспектів управлінської діяльності керівників шкіл (Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломінський,
Р.Х Шакуров та ін.) тощо.

В останні десятиліття з'явився цілий ряд робіт, у яких досліджуються проблеми спілкування взагалі, та професійного зокрема. Так, аналізу методологічних проблем спілкування присвячені роботи К.О. Альбуханової-Славської, О.О. Бодальова, Л.П. Буєвої, М.С. Кагана, С.Д. Максименка,
О.М. Леонтьєва, О.О. Леонтьєва, Б.Ф.Ломова та ряду інших авторів.
У роботах Г.О. Балла, В.М. Галузяка, А.Б. Добровича, М.М. Заброцького, В.О. Кан-Каліка, Я.Л. Коломінського, М.Н. Корнєва, С.О. Мусатова, Л.Е. Орбан, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєвої, Ю.М. Швалба, Т.С. Яценко розкриваються різні сторони професійного спілкування.

У той ж час цілий ряд аспектів проблеми залишається недостатньо дослідженими, зокрема, вивчення наукової літератури та аналіз стану справ на практиці показали, що існує суперечність між соціальними вимогами до професіоналізму керівників шкіл, з одного боку, та рівнем їх комунікативної підготовленості до управлінської взаємодії з іншими учасниками педагогічного процесу.

Значущість і недостатня розробленість теоретичних та прикладних аспектів проблеми обумовили вибір теми даного дослідження: “Психологічні детермінанти розвитку комунікативної компетентності менеджера освіти шкільного рівня”.

Об'єкт дослідження - професійне спілкування директорів шкіл з іншими учасниками педагогічного процесу.

Предмет дослідження - комунікативна компетентність менеджера освіти шкільного рівня та її розвиток у процесі підвищення професійної кваліфікації.

Мета дослідження полягала у вивченні психологічних чинників, від яких залежить розвиток комунікативної компетентності менеджерів освіти шкільного рівня.

Аналіз наукової літератури з проблеми та результати пошукових експериментів дозволив сформулювати гіпотезу дослідження: рівень комунікативної компетентності менеджерів освіти шкільного рівня буде більшою мірою відповідати вимогам сучасної педагогічної практики за умов розвитку у них рефлексивного ставлення до себе як суб'єктів професійного спілкування; експлікації та уточнення (при необхідності, і корекції) тих “імпліцитних концепцій особистості”, на основі яких оцінюються партнери по спілкуванню; вироблення уміння диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани.

Відповідно до предмета, мети та гіпотез визначено такі завдання дослідження:

проаналізувати сучасний стан розробки проблеми професійного спілкування у науковій літературі та сформулювати на цій основі вихідні теоретичні засади дослідження;

дослідити психологічні чинники розвитку комунікативної компетентності;

експериментально вивчити особливості комунікативної компетентності сучасних керівників шкіл ;

розробити та апробувати методику цілеспрямованого розвитку комунікативної компетентності менеджера освіти шкільного рівня.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили: системний підхід до вивчення психічного розвитку й формування особистості (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко); концептуальні положення теорії спілкування (О.О. Бодальов, Ю.М. Ємельянов, В.О. Кан-Калік, Я.Л. Коломінський, О.О. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов,
Л.А. Петровська, А.У. Хараш, Т.С. Яценко); дослідження психологічних особливостей професійного спілкування (С.Л. Братченко, Г.А. Денисенко, М.М. Заброцький, О.М. Коропецька, С.О. Мусатов, Н.В. Чепелєва та інші) та управлінської діяльності (Б.М. Андрушків, В.В. Бойко, Ю.М. Ємельянов, Ф.Л. Журавльов, Д.П. Кайдалов, Л.М. Карамушка, П.М. Керженцев, В.Г. Ковальов, Н.Л. Коломінський, Р.Л. Кричевський, А.Л. Свенцицький, Р.Х Шакуров та ін.).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань та перевірки висунутих гіпотез була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала застосування комплексу методів, що включав: теоретичні методи: аналіз, осмислення й узагальнення філософської, культурологічної та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; емпіричні методи: спостереження, анкетування, тестування, інтерв'ю, індивідуальні та групові бесіди, психолого-педагогічний експеримент.

Отримані дані піддавалися статистичному аналізу з наступною якісною інтерпретацією та змістовним узагальненням.

Дослідження проходило впродовж 1997 - 2001 років. Різними видами експериментальної роботи протягом названого періоду було охоплено 140 директорів та 520 учителів загальноосвітніх шкіл Хмельницької області. До експертної оцінки було залучено 28 викладачів кафедр педагогіки і психології педагогічних вузів та інститутів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, 94 методисти лабораторій інститутів післядипломної педагогічної освіти, директорів шкіл та вчителів з великим досвідом роботи.

Наукова новизна дослідження полягає у встановленні залежності розвитку комунікативної компетентності від сформованості у керівників шкіл рефлексивного ставлення до себе як до суб'єктів управлінської діяльності, від адекватності і повноти їх уявлень про власну особистість, від специфіки їхньої “імпліцитної концепції особистості”, на основі якої оцінюються партнери по спілкуванню, від наявності у них умінь диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани.

Теоретичне значення дослідження полягає у розширенні та поглибленні знань про закономірності, механізми розвитку та психологічні детермінанти комунікативної компетентності менеджера освіти шкільного рівня; в обґрунтуванні змісту, організаційних форм та методів роботи груп управлінського тренінгу з метою формування у керівників шкіл рівня комунікативної компетентності, що відповідає вимогам, які ставляться сьогодні перед школою.

Практичне значення роботи полягає у тому, що отримані результати можуть бути використані в роботі закладів підвищення кваліфікації, зокрема, в напрямку формування у керівників шкіл рівня комунікативної компетентності, який би відповідав вимогам сьогодення. Застосування вироблених рекомендацій сприятиме також оптимізації процесу підготовки управлінського резерву.

Особистий внесок автора дослідження полягає у конкретизації змісту комунікативної компетентності менеджера освіти шкільного рівня; побудові теоретичної моделі її психологічної детермінації; обґрунтуванні та апробації методики формування комунікативної компетентності керівника школи. Ідеї та думки співавторів опублікованих праць стосуються близьких аспектів проблеми, але не використовуються у цьому дослідженні.

Вірогідність та надійність отриманих результатів забезпечується методологічною обґрунтованістю засадних положень дослідження, використанням взаємодоповнюючих методів, адекватних його меті, об'єкту, предмету та завданням, а також належною обробкою даних експериментальної роботи.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідалися на II Міжнародній конференції “Проблеми розвиваючого навчання” ( Київ, 1997), на I конференції ІНТАС “Психологічні та соціальні детермінанти поведінки людини” (Київ, 1998), на науково-практичній конференції “Змістові засади професійної підготовки соціально-педагогічних працівників ( Кам'янець-Подільський, 1999), на III з'їзді Товариства психологів України, присвяченому 100-річчю з дня народження академіка Г.С.Костюка “Творча спадщина Г.С.Костюка та сучасна психологія” ( Київ, 2000).

Зміст та результати роботи відображені у дев'яти публікаціях, з них п'ять одноосібні, зокрема чотири статті у наукових фахових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, додатків та списку використаних джерел. Основний текст дисертації викладено на 158 сторінках машинописного тексту. Список використаних джерел нараховує 304 найменування. Робота містить 18 таблиць та 9 діаграм.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У “Вступі” обґрунтовується актуальність теми дослідження, формулюються його об'єкт, предмет, мета, завдання та гіпотези, розкривається наукова новизна, теоретичне і практичне значення роботи, описані основні напрямки апробації.

У першому розділі - “ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ” - дається загальна психологічна характеристика процесу управління, розкриваються різні підходи до вивчення проблем спілкування взагалі та ділового спілкування зокрема, характеризується комунікативна компетентність керівника школи.

У науковій літературі представлено багато досліджень, спрямованих на визначення сутності процесу управління, розкриття його основних функцій, виявлення місця психологічних компонентів у загальній системі управління тощо (Б.М. Андрушків, Г.М. Артюр, В.Г. Афанасьєв, В.І. Бондар, Ф. Генов, О.О. Годунов, М.М. Дарманський, Д.П. Кайдалов, В.П. Казміренко, Л.М. Карамушка, П.М. Керженцев, О.Г. Ковальов, Н.Л. Коломінський, В.І. Маслов, М. Мескон, Л.Е. Орбан-Лембрик, Г.X. Попов, А.Л. Свенцицький, Г.О. Слезінгер, Е.І. Суїменко, Ф. Хедоурі, Р.Х Шакуров, Ю.М. Швалб, Я.І. Шкурко та ін.).

У найбільш широкому розумінні управління є функцією організованих систем різної природи, спрямованою на збереження певної структури останніх та отримання заданого результату. Відповідно під управлінням закладами середньої освіти розуміють спеціальний вид діяльності, який забезпечує досягнення цілей функціонування цих закладів.

Та частина управління, яка характеризується впливом суб'єкта управління на людей, багатьма авторами (М. Альберт, В.Г. Афанасьєв, Ф. Генов, М. Мескон, А.Л Свенцицький, Ф. Хедоурі, Г.В. Щокін та ін.) визначається як менеджмент.

Менеджмент в освіті - це усвідомлена взаємодія керівника з іншими людьми (підлеглими, партнерами, своїми керівниками, дітьми, батьками тощо), спрямована на забезпечення їхньої активної та скоординованої участі в досягненні поставленої мети. Це таке управління, у процесі і результаті якого у людей з'являються (або актуалізуються) психічні стани, якості, властивості, що стають психологічним підґрунтям для їхньої ефективної діяльності щодо досягнення поставленої управлінської мети (Н.Л. Коломінський).

Специфіка педагогічного менеджменту полягає у тому, що предметом праці тут є діяльність об'єкта, яким керують, продуктом праці - інформація, знаряддям - слово, мова (В.П. Симонов).

Основними функціями управління закладами середньої освіти є планування (вироблення та прийняття управлінських рішень), організація та контроль. Необхідними умовами здійснення цих функцій, що завжди супроводжують їх і, водночас, “надбудовуються” над ними, посідаючи вищий рівень у ієрархії сутнісних управлінських процесів, виступає прийняття управлінського рішення, спілкування, керівництво (як здійснення впливу на людей) та мотивація (Л.М. Карамушка).

Управління, таким чином, належить до професій соціономічного типу, де спілкування зі сторони, що супроводжує трудову діяльність, перетворюється у професійно значущу, суттєву сторону, а специфіка управління в освіті полягає насамперед в тому, що тут метою і результатом (як прямим, так і опосередкованим) управлінської праці є теж особистість.

У психологічній літературі представлено значний науковий доробок вчених, які досліджували проблеми спілкування взагалі, та ділового спілкування зокрема. Так, аналізу методологічних проблем спілкування присвячені роботи К.О. Альбуханової-Славської, О.О. Бодальова, Л.П. Буєвої, М.С. Кагана, О.М. Леонтьєва, О.О. Леонтьєва, Б.Ф.Ломова та ряду інших авторів. Спілкування при цьому розглядалося як умова й фактор людської діяльності (О.М. Леонтьєв), як особливий вид діяльності (О.О. Леонтьєв), як одна з найбільш важливих сторін способу життя людини, порівнянна за своїм значенням із самою діяльністю (Б.Ф.Ломов).

Психологічні аспекти спілкування досліджуються О.О. Бодальовим, А.Б. Добровичем, Ю.М. Ємельяновим, М.Н. Корнєвим, О.В. Киричуком,
С.Д. Максименком, О.О. Леонтьєвим, Б.Ф. Ломовим, Л.А. Петровською,
А.У. Харашем та іншими авторами. Вивченню проблем професійного спілкування присвячені роботи Г.О. Балла, В.М. Галузяка, А.Б.Добровича, М.М. Заброцького, В.О. Кан-Каліка, Я.Л. Коломінського, С.О. Мусатова, В.А. Семиченко, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєвої, Т.С. Яценко та ін. Проблеми спілкування в управлінні аналізують В.Г. Зазикін, В.П. Казміренко, Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломінський, Л.Е. Орбан-Лембрик, А.П. Чернишов, Р.Х. Шакуров, Ю.М. Швалб, Я.І. Шкурко, Г.Й. Юркевич та ін.

Проведений аналіз змісту, функцій і внутрішньої структури спілкування дозволяє охарактеризувати управлінське спілкування менеджера освіти шкільного рівня як форму професійної взаємодії директора школи з іншими учасниками педагогічного процесу. Управлінське спілкування утворює специфічний синтез усіх основних характеристик спілкування, виражається у новому якісному змісті і визначається характером взаємодії суб'єктів системи управління.

Теоретичним конструктом, що може, на нашу думку, репрезентувати ту складну і багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування менеджера освіти з учителями та учнями, виступає комунікативна компетентність. Остання у дисертації трактується як заснована на знаннях та чуттєвому досвіді здатність особистості орієнтуватися у ситуаціях управлінського та педагогічного спілкування, готовність розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки, фрустрації, як свої власні, так і партнерів по спілкуванню, рівень освоєння технології та психотехніки спілкування (Ю.М. Ємельянов, Л.А. Петровська).

У другому розділі - “ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ КЕРІВНИКА ШКОЛИ” - описуються завдання та методика констатуючого експерименту, представлено та обговорюються його основні результати.

У своєму аналізі структури комунікативної компетентності менеджера освіти ми, услід за Л.А. Петровською, виходили із змісту, форм та функцій спілкування. Реальне спілкування завжди являє собою складне і внутрішньо суперечливе переплетіння перцептивних, комунікативних, інтерактивних компонентів, суб'єкт-об'єктної і суб'єкт-суб'єктної форм, спілкування репродуктивного і продуктивного. У ньому органічно об'єднано два взаємопов'язаних, але істотно відмінних рівні: зовнішній, операційний, поведінковий та внутрішній, глибинний, що стосується особистісно-смислових утворень і є визначальним щодо першого. Відповідно у комунікативній компетентності виділяють компетентність у спілкуванні як по суб'єкт-об'єктній, так по суб'єкт-суб'єктній схемах, наголошуючи, що вона охоплює компетентність у вирішенні як продуктивних, так і репродуктивних задач, стосується як зовнішнього, поведінкового, так і глибинного, особистісного рівня спілкування. При цьому визначальну сторону комунікативної компетентності утворює компетентність у суб'єкт-суб'єктному спілкуванні, у вирішенні продуктивних задач, в оволодінні глибинним, особистісним рівнем спілкування з іншими людьми.

Сказане може послугувати основою для розрізнення директорів шкіл за рівнем розвитку у них комунікативної компетентності.

Першу групу утворять керівники, комунікативну компетентність яких можна оцінити як таку, що забезпечує управління, яке відповідає сьогоденним вимогам суспільства до школи. Назвемо цей рівень комунікативної компетентності продуктивним, вказавши, що проявляється він в орієнтації керівника на використання діалогічних стратегій взаємодії з іншими учасниками педагогічного процесу, на реалізацію суб'єкт-суб'єктної моделі спілкування з ними, у його увазі і до продуктивної сторони управлінського та педагогічного спілкування, до його внутрішнього, глибинного рівня, який стосується особистісно-смислових утворень.

Другу складають директори, комунікативна компетентність яких описаним вимогам не відповідає (вони зорієнтовані на використання насамперед монологічних стратегій взаємодії з іншими учасниками педагогічного процесу, на реалізацію суб'єкт-об'єктної моделі спілкування з ними, їх увага зосереджена передусім на репродуктивній стороні управлінського та педагогічного спілкування, на зовнішньому, деперсоналізованому, поведінковому рівні останніх).

Для діагностики орієнтації керівників шкіл на використання тієї чи іншої стратегії ми скористалися тестом “Інтерперсональна діагностика” Т. Лірі (методика його застосування з цією метою описується у роботах С.А. Шеїна), порівнюючи самооцінки респондентами своїх комунікативних установок з результатами оцінки останніх учителями відповідних шкіл. Таке порівняння дало змогу відібрати тих менеджерів, комунікативна компетентність яких може бути інтерпретована як продуктивна (або близька до такого рівня) як за критерієм самооцінки, так і за наслідками оцінки учителів. Таких виявилося 21,4% від загального числа директорів шкіл, охоплених дослідженням.

На діаграмі 1 представлено узагальнені дані про особливості самосвідомості керівників шкіл з різним рівнем комунікативної компетентності (застосовувалася методика “20 висловлювань”); вага кожної групи самохарактеристик для різних категорій респондентів визначалася за формулою N = A/n, де N - вага, A - кількість відповідних самохарактеристик, а n - кількість респондентів).

Виявлено (див. діаграму 1) наявність взаємозв'язку між непродуктивним рівнем комунікативної компетентності керівників шкіл та певними деформаціями у структурі та ієрархії основ їх самосвідомості та самооцінки (у тому числі і професійної). Мова йде про такий симптомокомплекс психологічних властивостей як низький рівень самокритичності, слабке проникнення у власну особистість, страх перед рефлексією власних психологічних особливостей, заперечення наявності власних психологічних проблем, недостатня сформованість раціонального компоненту в уявленнях про себе тощо.

Специфічною особливістю керівників з продуктивним рівнем комунікативної компетентності є те, що вони “бачать” себе “комунікативною особистістю”, а взаємини з людьми (взагалі домінуюча сторона професійної самосвідомості більшості директорів шкіл) репрезентовані у їх самосвідомості через призму міжособистісної взаємодії, готовності зрозуміти іншу людину, будувати з нею партнерські взаємини тощо. Їм, як правило, притаманний високий або середній рівень емоційної стабільності, реалізм в оцінці управлінських та комунікативних ситуацій, здатність знаходити конструктивний вихід із стресових ситуацій або, як мінімум, розвинуті навички самоконтролю за своєю поведінкою у таких ситуаціях, уміння самостійно розв'язувати власні проблеми тощо. Характерними для них є виражені лідерські якості та ряд особистісних характеристик, таких як відповідальність, великодушність, підкреслене виявлення своєї доброзичливості, схильність до компромісної поведінки та співробітництва, прагнення підкреслити свою належність до соціальної спільноти. Водночас їм зовсім не притаманні недовірливість до людей, підозріливість та невдоволення ними, скептичність в оцінках їх суджень та вчинків тощо.

Визначальним компонентом комунікативної компетентності є пізнання особистості партнерів по спілкуванню. Як зауважується у психологічній літературі (О.О. Бодальов), оцінні процеси при цьому структурно організуються за схемою “загальні критерії - емпіричні показники - ситуації прояву особистісних якостей”, де загальні критерії задають спрямованість процесу оцінювання, а реальна оцінка окремих якостей здійснюється на основі емпіричних показників і конкретних ситуацій, у яких вони виявляються.

У таблиці 1 наводяться результати вивчення тієї системи критеріїв оцінювання педагогів, що застосовується керівниками шкіл з різним рівнем комунікативної компетентності.

Таблиця 1

Шкали, які використовуються директорами при оцінюванні педагогів

Категорії шкал	Вага категорії
	Група А	Група Б
Характеристика професійної діяльності, зокрема:	4,3	1,72
загальна оцінка професіоналізму	1,00	0,59
оцінка професійних знань	0,35	0,27
оцінка ставлення до роботи, доручень	0,55	0,48
оцінка ставлення до дітей	0,85	0,30
оцінка взаємини з колегами	0,70	0,05
оцінка -результативність роботи	0,85	0,03
Характеристика інтелектуальних якостей	0,35	0,25
Характеристика моральних якостей	1,05	0,86
Характеристика індивідуально-психологічних властивостей	1,05	0,75
Характеристика комунікативних якостей	1,25	0,66
Характеристика особливостей зовнішності та фізичного стану	0,20	0,17
Всього шкал на особу	8,2	4,41

Для отримання відповідної інформації учасникам констатуючого експерименту було запропоновано назвати ті шкали, які застосовуються ними для оцінювання педагогів (форма представлення довільна, обов'язковою була лише вимога називати обидва полюси застосовуваної шкали). Потім ці шкали групувалися по категоріях, вага кожної з яких підраховувалася за формулою N = A/n, де N - вага даної категорії шкал, А - число респондентів, які назвали шкали, віднесені до даної категорії, n - загальне число респондентів, анкети яких брали участь в аналізі.

Вивчення уявлень керівників шкіл про невербальні патерни рольової поведінки свідчить, що для таких рольових позицій як “колега” і “родич” вони практично співпадають, тоді як для ролей “керівник” і “підлеглий” типові патерни у керівників з продуктивним рівнем комунікативної компетентності такі патерни значно складніші, містять більше структурних компонентів.

У третьому розділі - “РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МЕНЕДЖЕРА ОСВІТИ ПСИХОЛОГІЧНИМИ ЗАСОБАМИ” - розкриваються методологічні та організаційні засади формуючого експерименту, описуються зміст, форми та методи роботи груп управлінського тренінгу, обговорюються найважливіші психологічні ефекти, що мали місце упродовж експериментального навчання.

Аналіз представлених у науковій літературі підходів до розвитку комунікативного потенціалу особистості дозволив сформулювати вихідні засади формуючого експерименту, наріжними серед яких стали:

експериментальне навчання має не просто забезпечувати засвоєння слухачами певної системи, знань, умінь та навичок, формування у них відповідних поведінкових стратегій (функціональний розвиток), його метою є концептуальний розвиток особистості, який знаходить своє вираження в узагальненні та систематизації практичних знань, розвитку гнучкості мислення, розширенні та поглибленні уявлень про навколишню дійсність, у трансформації смислових утворень особистості у напрямку вироблення позиції, яка була б адекватна задачам управлінської діяльності на сучасному етапі;

зміст та методика експериментального навчання мають забезпечувати комплексний розвиток усіх сторін спілкування при забезпеченні випереджувального розвитку соціально-перцептивного рівня комунікативної компетентності в органічному поєднанні з комунікативним та інтерактивним рівнями, формування не лише “суб'єкт-об'єктної”, але, і передусім, “суб'єкт-суб'єктної” компоненти, пов'язаної з особистісними цінностями та смисловими установками.

Проведене нами дослідження показало, що цілеспрямований розвиток комунікативної компетентності менеджерів освіти можна ефективно здійснювати у контексті формування їх професійної компетентності шляхом залучення до роботи груп управлінського тренінгу (ГУТ).

Формуючим експериментом було охоплено 25 директорів шкіл Хмельницької області (їх було розбито на дві групи управлінського тренінгу, відповідно 12 і 13 учасників), що навчалися на курсах підвищення кваліфікації, та 27 вчителів (дві групи управлінського тренінгу, відповідно 13 і 14 учасників), що навчалися на курсах резерву директорів шкіл.

Згідно з розробленою теоретичною моделлю, робота ГУТ була спрямована на розвиток категоріального апарату мислення учасників, формування у них узагальненого способу дій по аналізу ситуацій, виділенню в останніх управлінських задач та прийняттю управлінського рішення, що, в свою чергу, передбачало використання таких методів, в основі яких лежать ідеї групового аналізу управлінських задач, насамперед аналітичного та конструктивного характеру, моделювання відповідних ситуацій, використання імітаційних, операційних та особистісно-рольових ігор тощо.

Програма експериментальної роботи включала також спеціальні психотехнічні вправи, спрямовані на розвиток у слухачів професійно значимих особливостей уваги, спостереження, інтуїції, уяви тощо, та вправи, розроблені для розвитку міміко-пантомімічної діяльності, природності та виразності поведінки у публічній ситуації. Учасники груп виконували різноманітні психологічні тести, при цьому отримані результати застосовувалися як у корекційних, так і в діагностичних цілях.

Специфічною особливістю занять стала їх проблемно-пошукова спрямованість, зорієнтованість на отримання індивідуально значущих результатів. Оскільки під час таких занять основна увага зосереджувалася не на змістовній, а на динамічній стороні навчання, то і продуктами цього процесу були не стандартні знання, а рефлексивні, які пройшли через власний досвід суб'єкта через актуалізацію його переживань, інтелекту та поведінки.

Під час роботи ГУТ принципово мінявся характер зворотного міжособистісного зв'язку, який, будучи спеціально організованим, став одним із центральних механізмів розв'язання задач експериментального навчання. Саме він давав змогу учасникам отримувати інформацію про себе у контексті конкретної ситуації спілкування і на цій основі коректувати уявлення про себе. Стимулюючи та контролюючи результати навчання, взаємні зворотні зв'язки актуалізують внутрішні мотиви діяльності учасників ГУТ, без використання зовнішніх спонукальних засобів (заохочення, покарання, оціночні судження, критика тощо) або ж формальної стимуляції (залік, екзамен та ін.).

Було виявлено, що ефективність впливу групових занять на розвиток у їх учасників комунікативної компетентності залежить від ряду умов здійснення зворотного міжособистісного зв'язку, а саме:

пред'явлення реципієнту всієї гами суджень інших учасників заняття, зумовлених певною ситуацією;

психологічної підтримки реципієнта групою у випадку, коли оціночні судження з боку окремих комунікаторів носять негативний характер;

вираження комунікатором своїх внутрішніх емоційних станів при пред'явленні реципієнту інформації зворотного зв'язку;

мінімізації прямих оціночних суджень з боку комунікатора, посилення дескриптивності і, зокрема, автодескриптивності зворотного зв'язку;

підкріплення комунікатором словесної сторони зворотного зв'язку експресивними, міміко-пантомімічними, емоційними компонентами.

І, нарешті, на досягнення поставлених цілей була спрямована професійна поведінка ведучого (характер допомоги учасникам експериментального навчання, створення необхідної психологічної атмосфери, аналіз поведінки слухачів, підведення підсумків, уточнення позицій сторін, виявлення причинно-наслідкових та генетичних зв'язків, інтерпретація результатів, блокування непродуктивних форм поведінки, підтримка, конфронтація, співпереживання, стимулювання, активне слухання тощо). Особливо слід підкреслити, що ведучий має забезпечити “суб'єкт - суб'єктний” характер власного спілкування з учасниками групи, рівність власної та їх психологічних позицій, оскільки по-іншому розвивати в останніх “суб'єкт - суб'єктну” компоненту комунікативної компетентності не можливо у принципі.

Центральне місце у розділі займає обговорення тих психологічних ефектів і явищ, які мали місце внаслідок цілеспрямованої роботи по формуванню у слухачів комунікативної компетентності за описаною у дисертації методикою.

Розрізняються дві групи основних психологічних ефектів, зумовлених експериментальним навчанням. Першу групу склали ефекти, пов'язані із пізнанням партнерів по спілкуванню. Мова йде про розширення знань респондентів про внутрішній світ іншої людини, експлікацію, перевірку (а, при необхідності, і корекцію) тих імпліцитних концепцій особистості, які лежать в основі діагностики партнерів по спілкуванню, а також формування ряду узагальнених умінь та навичок, спрямованих на іншу людину (прагнення зрозуміти іншу людину, установка на різнобічність її сприйняття та оцінки, розвиток уміння слухати співрозмовника, інтерес та чутливість до його почуттів та їх невербальних проявів тощо).

Так, вивчення особливостей оцінювання респондентами партнерів по спілкуванню показало, що наслідками експериментальної роботи стало: оволодіння ними навичками пізнання партнерів по спілкуванню; рефлексія власної системи критеріїв сприймання та оцінки іншої людини, переосмислення та корекція цієї системи на основі психолого-педагогічної теорії; зростання когнітивної складності моделі пізнання іншої людини, збільшення психологічної глибини шкал оцінювання, наростання уваги до оцінювання індивідуально-психологічних та комунікативних якостей тощо.

До цієї ж групи віднесемо ефекти, що стосуються орієнтації у соціально-психологічних проблемах спілкування (виявлення соціально-психологічного статусу членів групи та його врахування у спілкуванні, особливості прийняття групових рішень, структура взаємодій у групі, групова згуртованість, відносини співробітництва, уникнення, змагання, пристосування, компромісу тощо).

Специфічним результатом формуючого експерименту став розвиток у його учасників гуманістичної установки на партнерів по спілкуванню, що проявлялося у наростаючих почуттях дружелюбності, взаємного тепла і доброзичливості, симпатії, прийнятті інших членів групи, розвитку інтересу до них та до людей взагалі.

Другу групу складають ефекти, пов'язані з поглибленням знань респондентів про самих себе, оволодіння відповідними уміннями самодіагностики та особистісними змінами. До їх числа віднесемо розвиток рефлексії та емпатії в учасників експериментального навчання, уміння диференціювати і чітко виражати свої почуття та психоемоційній стани у ситуації спілкування, усвідомлення необхідності ясно для іншої людини виявляти себе та складності цього процесу, формування виразності поведінки у публічній ситуації тощо. Сюди ж віднесемо отримання інформації про те, як їх сприймають партнери по спілкуванню, які мотиви, наміри, інтенції приписують їм, як змінюється це перше враження під час подальших контактів тощо. Ця інформація разом з підсумковими даними про себе, отриманими внаслідок тренінгу, дає підстави для вироблення більш реалістичного погляду на самого себе, уточнення реальних труднощів та проблем у спілкуванні, своїх сильних та слабких сторін, реальних комунікативних можливостей та ін. Заразом виясняється реалістичність та продуктивність для спілкування свого ідеального “Я”.

Одним із результатів проведеної нами роботи стало зростання у слухачів ідентифікації власного Я з виконуваними професійними та соціальними ролями (Я більшою мірою стає наслідком інтеріоризації індивідуальної позиції в соціальній та професійній структурі), розширення поля їх особистісної самосвідомості, вироблення більш конструктивної професійної та особистісної самооцінки та самосвідомості.

У ході експериментального навчання було досягнуто зростання кількості респондентів з продуктивним рівнем комунікативної компетентності та близьким до такого. У групі директорів шкіл таких виявилося 56,0%, а в групі резерву - 51,9%.

У “Висновках” підводяться основні підсумки теоретико-експериментального дослідження, на основі отриманих даних робляться узагальнюючі висновки, які підтверджують висунуті гіпотези, а саме:

Показано, що у ситуації переорієнтації школи на ідеї послідовної демократизації та гуманізації взаємин усіх учасників педагогічного процесу управління в системі середньої освіти також має здійснюватися на гуманістичних засадах, що ставить перед директором школи завдання стати менеджером освіти, усвідомити свою працю як принципову комунікативну в тій її частині, де йде мова про керівництво людьми, здійснювати таку усвідомлену взаємодію з іншими учасниками педагогічного процесу, яка б забезпечила їхню активну та скоординовану участь у досягненні мети закладу освіти.

Управлінське спілкування менеджера освіти шкільного рівня є формою професійного співробітництва директора школи з іншими учасниками педагогічного процесу, яке є специфічним синтезом усіх основних характеристик спілкування, виражається у новому якісному змісті і визначається характером взаємодії суб'єктів системи управління.

Теоретичним конструктом, що може репрезентувати ту складну і багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування менеджера освіти з іншими учасниками педагогічного процесу, є комунікативна компетентність, тобто заснована на знаннях та чуттєвому досвіді здатність особистості орієнтуватися у ситуаціях управлінського та педагогічного спілкування, її готовність розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки, фрустрації, як свої власні, так і партнерів по спілкуванню, рівень освоєння технології та психотехніки спілкування. Структура комунікативної компетентності носить складний, багаторівневий характер, при цьому її визначальну сторону задає компетентність у суб'єкт-суб'єктному спілкуванні, у вирішенні продуктивних задач, в оволодінні глибинним, особистісним рівнем спілкування.

У процесі дослідження виявлено взаємозв'язок між рівнем комунікативної компетентності менеджера освіти та особливостями його самосвідомості, складністю та структурою критеріїв оцінювання інших учасників педагогічного процесу, психологічною глибиною невербальних патернів рольової поведінки, зокрема по таких рольових позиціях як “керівник” та “підлеглий”.

Показано, що розвиток комунікативної компетентності менеджерів освіти шкільного рівня можна ефективно здійснювати у рамках загальної роботи по формуванню їх професійної компетентності. Впровадження у процес підвищення кваліфікації директорів шкіл та управлінського резерву активних методів соціально-психологічного навчання (групи управлінського тренінгу), створюючи сприятливі умови для концептуального розвитку особистості, оволодіння рефлексивними знаннями, розвитку соціально-перцептивного інтелекту, позитивно впливає тим самим і на формування у них продуктивного рівня комунікативної компетентності.

Важливими психологічними чинниками, від яких залежить розвиток комунікативної компетентності менеджерів освіти, є: перевірка (у ряді випадків, корекція) адекватності й повноти уявлень і знань про власну особистість, розвиток рефлексивного ставлення до самих себе як до суб'єктів управлінського спілкування; вироблення уміння диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани; експлікація та уточнення (при необхідності, і корекція) тих “імпліцитних концепцій особистості”, на основі яких оцінюються партнери по спілкуванню.

Одним із центральних механізмів розв'язання задач експериментального навчання є спеціально організований зворотній міжособистісний зв'язок учасників роботи ГУТ. Виявлено, що ефективність впливу групових занять на розвиток у їх учасників комунікативної компетентності залежить від ряду умов його здійснення: пред'явлення реципієнту всієї гами суджень інших учасників заняття, зумовлених певною ситуацією; психологічної підтримки реципієнта групою у випадку, коли оціночні судження з боку окремих комунікаторів носять негативний характер; вираження комунікатором своїх внутрішніх емоційних станів при пред'явленні реципієнту інформації зворотного зв'язку; мінімізації прямих оціночних суджень з боку комунікатора, посилення дескриптивності і, зокрема, автодескриптивності зворотного зв'язку; підкріплення комунікатором словесної сторони зворотного зв'язку експресивними, міміко-пантомімічними, емоційними компонентами.

Проведене нами дослідження, зрозуміло, не вичерпує усіх аспектів розглядуваної проблеми. На наш погляд, перспективними можуть бути такі напрямки подальшої роботи: теоретичне осмислення та експериментальне обґрунтування співвідношення механізмів та чинників розвитку у керівників шкіл продуктивного рівня комунікативної компетентності; виявлення взаємозв'язків між продуктивним рівнем комунікативної компетентності та різними особистісними та індивідуально-психологічними характеристиками керівників шкіл та їх теоретична інтерпретація; дослідження ціннісно-мотиваційної детермінації комунікативної компетентності особистості тощо.

Основні положення дисертації викладені у таких публікаціях:

1. Данченко Г.В.,Криворучко П.П. Психологічна культура спілкування в професійній діяльності військовослужбовців // Тези доповідей науково-практичної конференції викладачів кафедри соціальної та військової психології і слухачів КВГІ - видання інституту, 1996.- С.5-6.

2. Данченко Г.В.,Ільницький С.В. Вплив індивідуального та колективного несвідомого на характер спілкування військовослужбовців // Тези доповідей науково-практичної конференції інституту КВГІ - видання інституту КВГІ, 1996. -С.11-14.

3. Максименко С.Д., Данченко А.В., Щербан Т.Д. Обучение и личностное развитие // Проблемы развивающего обучения /Под ред. С.Д. Максименко. - 1998.- С.294-298.

4. Щерба В.И., Данченко А.В., Федченко В.В. Структура и классификация методов исследования. // Проблемы развивающего обучения /Под ред. С.Д. Максименко. - 1998.-С.557-559.

5. Данченко Г.В. Індивідуальний підхід до учня в процесі уроку.// Генетична психологія / Під ред. С.Д.Максименко. - § 38. - К.,1998.- С.188-193.

6. Данченко Г.В. Діагностика та розвиток комунікативної компетентності керівника закладу освіти - Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України - Т. 2 - частина 6.- К., 2000 - С.243-247.

7. Данченко Г.В. Особливості оцінки директором школи особистості вчителя. -Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. -Т.3 - частина 8. - К., 2001 - С.71-74.

8. Данченко Г.В. Комунікативна компетентність сучасного директора школи. //Актуальні проблеми психології. Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України -Т.1 - частина 2- К.,-2001.- С.185-190.

9. Данченко Г.В. Експериментальне вивчення особливостей самосві-домості директорів шкіл.// Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - Т.1- частина 3 -К.,2002 - С.194-199.

Анотація

Данченко Г.В. Психологічні детермінанти розвитку комунікативної компетентності менеджера освіти шкільного рівня. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2002.

Дисертація присвячена теоретичному та експериментальному дослідженню психологічних детермінант розвитку комунікативної компетентності менеджера освіти шкільного рівня. Виявлено взаємозв'язок між рівнем комунікативної компетентності менеджера освіти та особливостями його самосвідомості, складністю та структурою критеріїв оцінювання інших учасників педагогічного процесу, психологічною глибиною невербальних патернів рольової поведінки. дослідження психологічний детермінант

Встановлено, що важливими психологічними чинниками, від яких залежить розвиток комунікативної компетентності менеджерів освіти, є: перевірка (корекція) адекватності й повноти уявлень і знань про власну особистість, розвиток рефлексивного ставлення до самих себе як до суб'єктів управлінського спілкування; вироблення уміння диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани; експлікація та уточнення тих “імпліцитних концепцій особистості”, на основі яких оцінюються партнери по спілкуванню. Розроблено й апробовано методику розвитку у керівників шкіл та управлінського резерву рівня комунікативної компетентності, адекватного вимогам сьогоденної педагогічної практики.

Ключові слова: управління, менеджер освіти, ділове спілкування, комунікативна компетентність, психологічні детермінанти, самосвідомість, емоційна стабільність, рефлексивне ставлення, невербальні патерни рольової поведінки.

Аннотация

Данченко Г.В. Психологические детерминанты развития коммуникативной компетентности менеджера образования школьного уровня. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2002.

Диссертационное исследование посвящено изучению психологических детерминант развития коммуникативной компетентности менеджера образования школьного уровня. Показано, что структура коммуникативной компетентности менеджера образования носит сложный, многоуровневый характер, при этом ее определяющую сторону составляет компетентность в субьект-субьектном общении, в решении продуктивных задач общения, в овладении глубинным, личностным уровнем общения.

Установлена взаимосвязь уровня коммуникативной компетентности менеджера образования и ряда особенностей его самосознания, сложности и структуры системы критериев оценивания других участников педагогического процесса, психологической глубины невербальных паттернов ролевого поведения, в частности, по таким ролевым позициям как “руководитель” и “подчиненный”. Показано, что руководители школ, чей уровень коммуникативной компетентности адекватен требованиям современности (или близкий к такому), воспринимают себя в качестве “коммуникативной личности”, а отношения с людьми (доминирующая сторона профессионального самосознания большинства директоров школ) представлены в их самосознании сквозь призму межличностного взаимодействия, готовности понимать другого человека, сотрудничать с ним. Им, как правило, присущ высокий или средний уровень эмоциональной стабильности, реализм в оценке управленческих и коммуникативных ситуаций, способность находить конструктивный выход из стрессовых ситуаций или, как минимум, навыки самоконтроля за своим поведением в таких ситуациях, умение самостоятельно решать собственные проблемы. Для них характерны такие личностные особенности как ответственность, великодушие, готовность к сотрудничеству, конвенциональность и, одновременно, выраженные качества хорошего организатора и руководителя. При этом им совсем не присущи недоверчивость и скептицизм в отношениях с людьми.

Выявлено психологические условия, от которых зависит развитие коммуникативной компетентности менеджера образования: проверка (коррекция) адекватности и полноты представлений и знаний о собственной личности, развитие рефлексивного отношения к себе как к субъекту управленческого общения, выработка умения адекватно и дифференцированно выражать собственные чувства и эмоциональные состояния, экспликация и уточнение системы критериев, на основе которой оцениваются партнёры по общению.

Теоретически обосновано и экспериментально показано, что внедрение в процесс повышения квалификации директоров школ та управленческого резерва активных методов социально-психологического тренинга (групп управленческого тренинга), создавая благоприятные условия для концептуального развития личности, овладения рефлексивными знаниями, развития социально-перцептивного интеллекта, тем самым положительно влияет и на формирование у них коммуникативной компетентности.

Установлено, что эффективность занятий групп управленческого тренинга зависит от ряда особенностей специально организованной обратной межличностной связи: предъявления реципиенту всей гаммы суждений других участников занятий, обусловленных ситуацией; психологической поддержки реципиента группой в случае, когда оценочные суждения отдельных коммуникаторов носят отрицательный характер; проявления коммуникатором своих эмоциональных состояний при предъявлении реципиенту информации обратной связи; минимизации прямых оценочных суждений со стороны коммуникатора, усиления дескриптивности и, в частности, автодескриптивности обратной связи; усиления коммуникатором вербальной стороны обратной связи экспрессивными, мимико-пантомимическими, эмоциональными компонентами.

В результате внедрения разработанной и апробированной методики экспериментального обучения удалось достичь существенного (в сравнении с исходными данными) сдвига в развитии коммуникативной компетентности руководителей школ и управленческого резерва.

Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в работе учреждений повышения квалификации, в частности, с целью формирования у руководителей школ уровня коммуникативной компетентности, соответствующего современным требованиям к педагогической практике. Их применение будет также содействовать оптимизации процесса подготовки управленческого резерва.

Ключевые слова: управление, менеджер образования, деловое общение, коммуникативная компетентность, психологические детерминанты, самосознание, эмоциональная стабильность, рефлексивное отношение, невербальные паттерны ролевого поведения.

Summary

Danchenko G. V. The psychological determinants of the development of the communicative competence of a manager of education of a school level. - Manuscript.

Dissertation to gain a Candidate degree in Psychological sciences'.

Speciality 19.00.07 - pedagogical and developmental psychology. G.S.Kostyuk Institute of Psychology of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2002.

The dissertation research deals with the theoretical and experimental analysis of the psychological determinants of the development of the communicative competence of an education manager of a school level. In our work we have discovered the dependence of a level of the communicative competence of an education manager upon the peculiarities of his/her self-consciousness, the complexity and structure of criteria of estimation of other partners of communication, the psychological depth of non-verbal patterns of role behavior.

We have established the important psychological factors upon which the development of the communicative competence of education managers depend. They are :

the examination (correction) of adequacy and fullness of a person's ideas and knowledge of one's own personality;

the development of the reflexive attitude towards oneselves as to the subjects of the governing activity;

the completeness of formation of the ability to differentiate and to express in adequate form their own feelings and psyhoemotional states;

the explication and more precise definition of the “implicit conception of their own personality” on which the estimation of the communication partners is based. We have worked up and approved the methods of development of the school managers and their reserves' communicative competence adequate to the requirements of a modern pedagogical practice.

Keywords: government, manager of education, business intercourse, communicative competence, psychological determinants, self-consciousness, emotional stability, reflexive attitude, non-verbal patterns of the role behavior.

Размещено на Allbest.ru

...