Проблема воображения в психологии

Отсюда и появляются - курение сигарет, тусовки у подъезда, поездки за город. Копируют любые отношения.

Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания - не лучшими, в принципе подростку полезно пройти через такую школу новых отношений. Ведь внешнее копирование взрослых отношений - это своеобразный перебор ролей, игры, которые встречаются в жизни. То есть вариант подростковой социализации. И где еще можно потренироваться, как не в своей семье? Встречаются по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не только для близких, но и для личностного развития самого подростка.

Это включение во вполне взрослую интеллектуальную деятельность, когда подросток интересуется определённой областью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразованием. Или забота о семье, участие в решении как сложных, так и ежедневных проблем, помощь тем, кто в ней нуждается. Впрочем, лишь небольшая часть подростков достигает высокого уровня развития морального сознания и немногие способны принять на себя ответственность за благополучие других. Более распространённой в наше время является социальная инфантильность.

Внешний вид подростка - еще один источник конфликта. Меняется походка, манеры, внешний облик. Ещё совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплёвывая через плечо. У него появляются новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и причёску с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплёскивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений.

Внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивает ни молодёжная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребёнку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки - такой же, как у всех в его компании, - как трагедию.

У подростка появляется своя позиция. Он считает себя уже достаточно взрослым и относится к себе как к взрослому.

Желание, чтобы все (учителя, родители) относились к нему, как к равному, взрослому. Но при этом его не смутит, что прав он требует больше, чем берет на себя обязанностей. И отвечать за что-то подросток вовсе не желает, разве что на словах.

Стремление к самостоятельности выражается в том, что контроль и помощь отвергаются. Все чаще от подростка можно слышать: "Я сам все знаю!" И родителям придется только смириться и постараться приучить своих чад отвечать за свои поступки. Это им пригодится по жизни. К сожалению, подобная "самостоятельность" - еще один из основных конфликтов между родителями и детьми в этом возрасте. Появляются собственные вкусы и взгляды, оценки, линии поведения. Самое яркое - это появление пристрастия к музыке определенного типа.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная. Общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни.

Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе существенным образом влияют на его поведенческие мотивы.

Более всего особенности личностного развития подростка проявляются в общении со сверстниками. Любой подросток мечтает о закадычном друге. При чем о таком, которому можно было бы доверять «на все 100», как самому себе, который будет предан и верен, несмотря ни на что. В друге ищут сходства, понимания, принятия. Друг является аналогом психотерапевта. Дружат чаще всего с подростком того же пола, социального статуса, таких же способностей. Дружба носит избирательный характер, измена не прощается.

Вывод по 2 главе

В подростковом возрасте усиливается независимость детей от взрослых людей. Подростки гораздо менее, чем младшие школьники податливы внешнему воздействию со стороны родителей и учителей. В период отрочества повышается внимание ребёнка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию, самовоспитанию.

В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные мыслительные операции анализа и синтеза, классификации обобщения, аналогий, сравнения, подведение под понятие, установления причинно-следственных связей и т.п. Хотя мышление и не исчерпывается логикой, тем не менее оно оперирует логическими категориями, связями и отношениями. Для выполнения логических действий подростки и юноши должны уметь отличать существенные от несущественных свойств, предметов и явлений, выявлять признаки необходимые и достаточные, выбирать основания для сравнения или классификации, владеть логико-функциональными отношениями разного типа. Перечисленные логические операции смыкаются с учебной деятельностью, в процессе которой необходимо использовать классификацию, аналогию, обобщение, нахождение числовых закономерностей и пространственные умения.

По мере формирования теоретического мышления подросток всё больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает особенно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи её различных моментов, сторон её сущности. Подросток, не только и не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того, как развивается его мышление, сколько его мышление всё более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Глава 3. Экспериментальные исследования особенностей творческого воображения подростков на гибкость мышления

3.1 Методы и организация исследования

Экспериментальная работа осуществлялась 2014 году на базе общеобразовательной школы им.Иванова г.Новосибирска Советского района . В экспериментальной работе принимали участие 23 человека - это ученики 13 - 14 лет.

В работе использованы три методики, направленные на исследование как общего уровня развития подростков, их способности к обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. Это следующие методики:

1. Методика П. Торренса «Закончи рисунок»

2. Написать рассказ по картинке.

3. Написать рассказ по представлению (полет в космос).

Ниже приводится описание всех методик и анализ полученных результатов. Результаты тестирований и ответы отдельно взятого ребёнка.

Предлагаемый вариант теста Торренса представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, выбранных из 10 оригинальных. По мнению А.Н. Воронина, данные картинки не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

Диагностические возможности адаптированного варианта методики позволяют оценивать такие 2 показателя как:

1. оригинальность,

2. уникальность.

Тест проводился в групповом варианте.

Особенности проведения процедуры тестирования:

При проведении теста необходимо учитывать, что оригинальность проявляется в полной мере только в благоприятных условиях. Неблагоприятные функциональные состояния, сложные условия проведения, недостаточно доброжелательная атмосфера тестирований резко понижают результаты. Данное требование является общим, поэтому перед тестированием оригинальности всегда пытаются создать благоприятную обстановку, минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на проявление своих скрытых способностей.

При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, то есть не нужно сообщать о том, что тестируются творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на уникальность. возможность выразить себя в непривычном деле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1-2 мин. При этом обходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Инструкция:

«Перед вами бланк с 6 недорисованными картинками. Вам необходимо дорисовать их. Дорисовывать можно что угодно и как угодно. После завершения рисунка необходимо дать ему название и подписать снизу в строке».На каждый рисунок отводится 2-минуты.

Для достижения цели в практической части, были поставлены две задачи

1. Провести исследование мышления у подростков

. 2. Отразить все полученные данные в соответствующей форме в виде таблиц на основе полученных данных.

Было выявлено, что у основной массы детей уровень развития мышления можно охарактеризовать как средний, так как большую роль в мыслительных процессах играют индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические свойства исследуемых.

Экспериментально установлено, что на процессы и результаты мышления очень большое влияние оказывают личностные и прежде всего когнитивные особенности испытуемых: их тревожность, экстра- и интровертированность, полезависимость--поленезависимость, аналитичность--синтетичность, рефлексивность--импульсивность.

Социально-психологические зависимости мышления определяются положением отдельного субъекта в социуме, его конформностью, склонностью к отстаиванию своего мнения и своих взглядов, внушаемостью, зависимостью от общественных оценок.

Заключение

Существует мнение, что у детей воображение богаче, чем у взрослого, и что по мере развития сила фантазии и воображение идут на убыль. Этому послужили следующие представления: детская фантазия нетребовательна и неприхотлива, в отличие от фантазии взрослого; дети больше живут в фантастическом мире, ему свойственна любовь к сказкам, преувеличение и искажение реального опыта.

Однако, известно, что опыт ребенка беднее, его интересы проще, элементарнее, отношения со средой не имеют той сложности, тонкости и многообразия, как у взрослого.

Воображение начинает созревать по мере приближения к зрелости: в подростковом возрасте соединяются мощный подъем воображения и начало созревания фантазии. Выготский говорит о том, что существует тесная связь между половым созреванием и развитием воображения. У подростка подытоживается его накопленный опыт, вызревают постоянные интересы, получает окончательное оформление деятельность его воображения на фоне общего созревания.[4]

В детском возрасте развитие воображения и развитие рассудка очень расходятся, и именно независимость детского воображения от деятельности рассудка и является выражением бедности фантазии ребенка. Ребенок может вообразить гораздо меньше, чем взрослый, он доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, у него беднее характер комбинаций элементов действительности, их качество и разнообразие.

У ребенка есть только две формы связи воображения с реальностью: реальность элементов и реальность эмоциональной основы воображения. Остальные формы развиваются только с годами.

Переломным моментом в развитии воображения является подростковый возраст, после которого воображение и рассудок тесно соединяются. Деятельность воображения приспосабливается к рациональным условиям и становится смешанным. Однако у многих творческое воображение приходит в упадок под воздействием «прозы жизни», но оно не исчезает совершенно, а делается случайностью.

Критический период в развитии воображения совпадает с подростковым возрастом. Здесь воображение преобразуется из субъективного в объективное. Причина этого с физиологической позиции - образование взрослого организма и взрослого мозга, а с психологической - антагонизм между «субъективностью воображения и объективностью рассудочных процессов», т.е. «неустойчивостью и устойчивостью ума». Как и сам критический возраст, воображение в этот период характеризуется переломом, разрушением и поиском нового равновесия.

Проявления деятельности воображения детского возраста свертываются под влиянием критического отношения к продуктам этой деятельности: большинство подростков перестает рисовать, у них пропадает интерес к наивным играм более раннего возраста, фантастическим сказкам и рассказам. Зато формой деятельности воображения становится литературное творчество - сочинение стихов и рассказов, которое стимулируется сильным подъемом субъективных переживаний, углублением интимной жизни, формированием своего внутреннего мира, и со временем также приходит в упадок под влиянием все того же критического отношения. Таким образом, критическую фазу характеризует подъем и глубокое преобразование воображения.

В критической фазе выделяется два типа воображения: 1) пластическое, или внешнее, которое пользуется данными внешних впечатлений, строит из элементов, заимствованных извне, и 2) эмоциональное, или внутреннее, строящее из элементов, взятых изнутри. Первое можно считать объективным, а второе - субъективным.

Список литературы

1. Брунер Д. С.Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М. 1977. /Представление. Воображение у детей: 304 - 319/

2. Боровик О. В.Развитие воображения. Методические рекомендации. - М.: ООО «ЦГЛ «Рон»» 2000. - 112с.

3. Веккер Л. М.Психические процессы. - Т.1 - л., 1974. /Воображение и психологическое время: 262 - 271. Представление / воображение/: 278 - 295.

4. Выгодский Л. С.Собрание сочинений: В 6т. - Т. 2 - М., 1982 /Воображение и его развитие в детском возрасте: 436 - 455/.

5. Выгодский Л. С.Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. 1972. № 2. с. 114 - 123.

6. Дьяченко О. М.Об основных направлениях развития воображения у детей. // Вопросы психологии. 1988. № 6. с. 52 - 59.

7. Дьяченко О. М., Кириллова А. И.О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1987. № 1. с. 44 - 51.

8. Игнатьев Е. И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. Вып. 76. М., 1956.9. Коршунова Л. С.

Воображение и его роль в познании. - М., 1979. /Трудности в определении воображения: 3 - 7. Воображение и практическая деятельность: 8 - 30. Воображение как отражение действительности: 31 - 85. Воображение и научное познание мира: 86 - 131/.

10. Кириллова Г. Д. Начальные формы творческого воображения у детей. // Дошкольное воспитание. 1971. - № 2. с. 41 - 46.

11. Карандашов Ю. Н. Развитие представления у детей. Учебное пособие. - Минск, 1987. /Возрастная динамика развития представлений: 74 - 87/.

12. Коршунова Л. С., Пружинин Б. И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. - М. 1989. /Психологический подход к воображению. Перспектива и границы: 18 - 39. Воображение и игровая деятельность: 83 - 97. Чувственное отображение и воображение: 113 - 122. Воображение и мышление: 122 - 138/.

13. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995. № 9. 52с.

14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт -М», 2001.

15. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985.

16. Мануйленко З.В. Развитие воображения у детей дошкольного возраста в игре // Дошкольное воспитание. - 1953. - № 7. - С. 33-41.

17. Меерович М.И., Шрагин Л.И. Теории решения творческих задач - Минск: Харвест, 2003. - 428,/4/ с. - (Библиотека практической психологии).

18. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2002.

19. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Экспериментальное исследование. - Тбилиси, 1972.

20. Немов Р. С.Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3кн. - 4е. издание - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2001. - Кн. 1: Общие основы психологии / Воображение: 260 - 271.

21. Найссер У. Познание и реальность. - М. 1981. /Воображение и память: 141 - 165/.

22. Никифорова О. Н. Познавательные процессы и способности в обучении. - М. 1990. /Представление и воображение: 80 - 100/.

23. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. В 2 т. - Т. 1 - М., 1989. /Воображение 344 - 360/.

24. Розетт И. М. Психология фантазии. Эксперементально-теоретическое исследование внутренних закономерностей умственной деятельности. - Минск, 1977. /понятие фантазии: 13 - 24. Теоретические концепции фантазии: 25 -78. Психологические механизмы фантазии: 169 - 228. Условия протекания процесса фантазии: 229 - 270/.

25. Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художник Куров В. Н. - Ярославль: «Академия развития», 1997. - 240с., ил. - /Серия: «Вместе учимся, играем»/.

26. Меерович М.И., Шрагин Л.И. Теории решения творческих задач - Минск: Харвест, 2003. - 428,/4/ с. - (Библиотека практической психологии).

27. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. - Тбилиси., 1972. - 187с.

28.Немов Р.С.Психология: В 3 т. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, владос, 2002

29. Никитин Б.П. Ступеньки творчества и развивающие игры. М.: Просвещение, 1990.

30. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? - М., 1978. - 48с.

31. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Артюкевич Е.В. Дети с амблиопией и косоглазием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. - 1999.

32. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза: Автореф. дис. … д-ра псих. Наук. М., 1974. 47с.

33. Плаксина Л.И. Коррекционная работа на занятиях по рисованию // Дефектология, №2, 1981.

34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999.

35. Синельников В. Н. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1993. №10. С. 67-73.

36. Сорокин В.М. Формирование воображения у младших слабовидящих школьников.: дис. … канд.псих.наук. - Л., 1987. - 202 с.

37. Страхов И.В. Психология воображения. - Саратов,, 1971. - 78 с.

38. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста: Автореф. Дис. … канд. Псих. Наук. М., 1964. 10с.

39. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. - СПб.: Речь, 2002.

40. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. СПб., 199

41. Ушинский К.Д. История воображения. Собр. Соч.: М.-Л., 1950. - Т.8. - С. 429-441.

42. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. - 298с.

Размещено на Allbest.ru