Связь внимания и коммуникативных умений младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»

Институт педагогики и психологии

Кафедра начального образования

Курсовая работа

Связь внимания и коммуникативных умений младших школьников

Выполнила студентка

Горбатенко Оксана Владимировна

Научный руководитель

к.п.н., доцент Парфенова Г.Л.

Барнаул - 20013



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основа связи внимания и коммуникативных умений младших школьников

1.1 Сущность понятия внимание

1.2 Виды и основные свойства внимания

1.3 Особенности коммуникативных умений младших школьников

Глава 2. Эмпирическое исследование внимания и коммуникативных умений младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Результаты исследования свойств внимания и коммуникативных умений

Заключение

Список литературы



Введение

Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

Одними из необходимых требований для этого являются гибкость, нестандартность, оригинальность мышления, способность находить нетривиальные решения.

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком, как личность. На основе внешней стороны поведения мы, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных[27]. внимание общение коммуникативный школьник

Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно- коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения - это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Актуальность изучения проблемы развития коммуникативных умений младшего школьника обусловлена тем, что в настоящее время интересы общества и государства интегрируются в сфере формирования гармонически развитой личности, способной к эффективному социальному взаимодействию, то есть в сфере развития личности, обладающей навыками конструктивного общения. В Федеральном государственном образовательном стандарте в требованиях к основной общеобразовательной программе определено, что образовательная область «Коммуникация» в ряду с остальными играет важную роль в развитии основ личности ребенка, реализации возрастного потенциала его общего развития.

Внимание во многом определяет успех любой деятельности. Именно от особенностей внимания зависит, может ли ребёнок достаточно быстро перейти от одной деятельности к другой, как долго он может работать с одним и тем же материалом, насколько четко ему удается вычленять объект и рассматривать, изучать его достаточно длительное время.

Значение внимания в жизни человека огромно. Оно делает психические процессы полноценными. Только внимание даёт возможность видеть, слышать, воспринимать окружающее.

Без внимания нет сознательного отношения человека к тому, что он делает. Внимание имеет огромное значение для любой деятельности, особенно для общения и развития коммуникативных умений.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования «Связь внимания и коммуникативных умений младших школьников».

Проблема заключается в определении связи между вниманием и коммуникативными умениями младших школьников

Определение проблемы и актуальности темы позволяет сформулировать конкретную цель исследования: «изучить связь внимания и коммуникативных умений младших школьников»

Объект исследования: внимание как психологическое явление

Предмет исследования: зависимость коммуникативных умений младших школьников от уровней развития свойств внимания

Гипотеза: мы предполагаем, что существует тесная связь между вниманием и коммуникативными умениями младших школьников

Задачи:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по определению сущности понятия внимание

2. изучить виды и свойства внимания

3. определить особенности коммуникативных умений младших школьников

4. провести исследования свойств внимания и сформированности коммуникативных умений

Методы исследования:

- теоретический анализ научной и методической литературы;

- анализ и обобщение передовой практики педагогической работы

- наблюдение

- опытно-экспериментальная работа:

· методика «кольца Ландольта» [22 с.174],

методика «Тест для учащихся «Коммуникативная компетентность» (модифицированный вариант теста Л. Михельсона) [15].

База исследования: Исследование проведено на базе МБОУ «Зудиловская СОШ». В исследовании участвовали 22 учащихся 2Б класса. Класс был сформирован 1 сентября 2011 года при поступлении детей в школу. Класс состоит из 20 человек, 8 девочек, 12 мальчиков. У учащихся класса высокий уровень учебной мотивации, но познавательная мотивация сформирована не у всех. Класс средних способностей, стремится к получению новых знаний.



Глава 1. Теоретические основа связи внимания и коммуникативных умений младших школьников

1.1 Сущность понятия внимание

Все процессы познания, будь то восприятие или мышление, направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем и чем-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимает не восприятие само по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринимает и мыслит человек -- воспринимающая и мыслящая личность.

На нервную систему человека ежеминутно воздействует множество различных раздражителей: свет, шум. звуки человеческой речи, прикосновение одежды. Действуют и внутренние раздражители, которые вызывают ощущения голода, боли, жажды, утомления.

Мы внимательны, когда мы не только слышим, но и слушаем или даже прислушиваемся, не только видим, но и смотрим или даже всматриваемся, т. е. когда подчеркнута или повышена активность нашей познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внимание -- это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена. Внимание -- это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.[ 27. с. 418]

Объектом внимания может быть все, что угодно, - предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир. Это особая форма психической активности человека, и она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов.

Таким образом, внимание - это способность человека выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др. Оно также выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.

Первые работы, рассматривающие внимание, - это работы В.Вундта (конец 19 в.): с его точки зрения, внимание - это фиксационная точка сознания или поле ясного видения. Его последователь, Э. Титчинер, считал, что внимание - это свойство ощущения; Д. Милль: внимание - результат эмоций; В. Блок: внимание - уровень бодрствования [22].

По общепринятому в отечественной психологии определению, внимание - это направленность и сосредоточенность сознания человека на определенном предмете или явлении. Под направленностью понимается выбор деятельности и поддержание этого выбора. Сосредоточенность подразумевает углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности. Направленность и сосредоточенность тесно связаны друг с другом. Нельзя говорить о направленности, если при этом не будет хоть какой-нибудь сосредоточенности. Так же точно нельзя говорить о сосредоточении на чем-нибудь, если при этом мы не будем "направлены" на то же. [ 25.]

Внимание присутствует во всех психических процессах, оно возникает не только при восприятии предметов и явлений внешнего мира, но и во время размышлений, когда мы представляем что-нибудь, в припоминании чего-либо. Часто при концентрации на какой-то мысли человек может не замечать ничего из окружающего.

Внимание делает наши психические процессы полноценными. Именно внимание позволяет нам сознательно воспринимать окружающий мир. Наличие внимания в деятельности человека делает ее продуктивной, организованной, активной. Подчеркивая роль внимания в психической жизни человека, К.Д.Ушинский, образно выражаясь, писал: "внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира".[ 26. с.22].

Внимание обеспечивает яркое и четкое восприятие материала. Оно также необходимо для понимания этого материала. Известно, что можно несколько раз подряд читать трудный текст и не понять его, если это делается без должного внимания. Внимание обеспечивает прочное запоминание материала и сохранение его в памяти на длительный срок. [6]. Благодаря вниманию возможно прочное формирование навыков на начальном этапе их выработки.

Внимание теснейшим образом связано с деятельностью. По мере того, как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторонней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности на предмете размышления. Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, является устремленный во вне взгляд, зорко следящий за объектом, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор человека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, только не внешняя, а внутренняя.

П.Я. Гальперин [6] отмечал, что, во-первых, внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И для самого человека, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности. И во-вторых, внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется.

Ф.Н. Гоноболин [ 7. с. 5] указывает, что внимание можно образно сравнить с центральным и боковым полями зрения. Если смотреть на точку, обозначающую центр двух концентрических кругов, то меньший круг видим значительно яснее, чем окружающую его часть большого круга. Малый круг наглядно изображает зону внимания.

Внимание нельзя считать самостоятельным психическим процессом, подобно ощущению, восприятию, памяти, эмоциям, мышлению. Оно не существует вне каких-либо психических процессов. Мы можем внимательно воспринимать, внимательно думать, запоминать, но быть просто внимательным независимо от ощущений, восприятия, мышления -невозможно. Внимание - одна из сторон психической деятельности личности.

Многие великие люди успехи в своей деятельности в значительной степени объясняли вниманием. Ведь недаром французский биолог Ж. Кювье сказал: «Гений - это, прежде всего, внимание».

Итак, внимание не имеет собственного содержания, а является обязательной частью других познавательных процессов. Невозможно в чистом виде развивать этот процесс. Чтобы быть внимательным, надо хорошо ощущать, запоминать, мыслить. Внимание - избирательная направленность сознания человека на определенный объект (предмет, явление), сосредоточенность на нем при одновременном отвлечении от др.

Под направленностью понимается избирательный характер этой деятельности и сохранение этой выбранной деятельности, а под сосредоточением - углубление в данную деятельность и отвлечение от всего остального. Человек может сосредотачиваться не только на внешних предметах, но и на внутренних состояниях и переживаниях.

1.2 Виды и основные свойства внимания

Рассмотрим классификацию видов и свойств внимания.

У человека есть два основных вида внимания непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание возникает и независимо от стоящих перед человеком целей. Произвольное внимание всегда связано с наличием определенной цели и волевыми усилиями для того, чтобы сосредоточиться на предмете, неинтересным для нас.

Н.Ф.Добрынин рассматривал внимание как проявление активности личности и выделял несколько подвидов непроизвольного внимания в зависимости от степени активности субъекта.

1. Вынужденное внимание определяется, прежде всего, чрезвычайно сильными, интенсивными раздражителями. Громкий звук, яркий свет неизбежно привлекают наше внимание. При этом важна не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Новизна, контрасты, величина, внезапность стимула также вызывают вынужденное внимание. Если учитель придет в класс в новой яркой одежде, то на этот факт ученики обязательно обратят внимание. Огромное пятно на стене, хотя и не очень яркое, приковывает наше внимание. Длительность, прерывистость действия объекта также может привлечь наше внимание. Наконец, мы скорее обратим внимание на движущийся предмет, чем на неподвижный. Активность субъекта здесь минимальна, она сводится к тому, что у людей разные пороги восприятия. Поэтому раздражитель, на который обратит внимание один человек, для другого останется незамеченным.

2. Внимание, которое вызывается соответствием раздражения нашему внутреннему состоянию, ситуации, потребностям, можно назвать невольным. Оно возникает, "когда мы замечаем то или другое явление вследствие того, что оно так или иначе затрагивает наши чувства, что оно поддерживает или противоречит нашему желанию, нашим влечениям" [ 22. с.542].

3. Привычное внимание тесно связано с нашим прежним прижизненным опытом, а также с профессией и интересами человека. Именно поэтому, идя по одной и той же улице, дворник обратит внимание на мусор, архитектор или художник - на красоту здания. Уровень активности гораздо выше, чем при вынужденном, или невольном внимании. Но и здесь активность зависит от прошлого опыта, образов памяти.

Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного, так как оно соответствует нашим целям и связано с волевой регуляцией деятельности. Эта форма внимания возникла у человека в ходе его трудовой деятельности в процессе эволюции. Поэтому в онтогенезе причины произвольного внимания не биологические, а социальные: оно формируется только при общении со взрослыми. Произвольное внимание, как и непроизвольное связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека, но связь эта опосредована целями деятельности.

Н.Ф.Добрынин выделяет две разновидности произвольного внимания, которые различаются по типу поставленной цели:

1. Собственно произвольное внимание проявляется, когда человек своей волей сосредотачивается на выполнении скучной работы, требующей неотрывного внимания.

2. Произвольное внимание становится волевым вниманием в ситуации конфликта между избранным видом деятельности и объектами внимания непроизвольного. Наиболее часто волевое внимание возникает, при действии сильных отвлекающих помех, препятствующих основной деятельности, например, при решении задачи по математике под звуки радио[9].

По мнению Н.Ф.Добрынина и других исследователей существует особый вид внимания, который не сводится ни к непроизвольному, ни к произвольному вниманию. В начале работы, например, чтения трудной книги, такое внимание требует волевых усилий, но чем больше мы вчитываемся в книгу, тем больше она начинает увлекать сама собой, и для нас становится интересным содержание книги. В этом виде внимания активность личности проявляется а высшей мере, так как в нем совмещается сознательно поставленная цель деятельности и интерес к ней. Эта новая форма внимания имеет большое педагогическое значение. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным.[9.]

Основные свойства внимания

По мнению Дубровиной И.В. различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Все перечисленные свойства внимания могут проявляться во всех видах внимания - в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном [12].

- Сосредоточенность - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности - это концентрация или интенсивность внимания.

Концентрация - это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями. Например, ребенок собирает новый конструктор. Он полностью поглощен делом, не отвлекается ни на минуту, не замечает, как течет время, не реагирует на телефонные звонки, его можно окликнуть, позвать обедать - он не отвечает, а порой даже и не слышит. В этом случае можно говорить о большой концентрации и интенсивности внимания.

- Устойчивость - это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности. Устойчивым называется внимание, способное в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе. И.П. Павлов говорил о своей работе: «Это прежде всего упрямая сосредоточенность мысли, умение неотступно думать об избранном предмете, с ним ложиться и с ним вставать».

Противоположностью устойчивого внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается в сторону. Устойчивость внимания у разных людей различна. Одни могут очень долго, без отвлечения, сосредоточиваться на предмете своей деятельности, другие обладают этой способностью в значительно меньшей мере. Но устойчивость внимания может колебаться и у одного и того же человека. Это зависит от осознания цели деятельности и ее значимости, от отношения к выполняемой работе.

- Объем - это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно. Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников (в зависимости от возраста) от 2 до 5 объектов. Человек с большим объемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и их связей друг с другом.

- Распределение внимания - это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание. Может ли внимание распределяться одновременно между двумя или несколькими разными деятельностями? Может, жизнь постоянно требует этого. Например, студент на лекции распределяет одновременно внимание между тем, что записывает, и тем, что слышит в данный момент. Внимание учителя распределяется на весь класс, на отдельных ребят, на содержание урока и пр. Умение распределять внимание у людей различно. Говорят, что Наполеон мог одновременно выполнять семь дел.

Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку.

Умение распределять свое внимание развивается постепенно, с возрастом. Так, младшие школьники плохо распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта, автоматических умений, поэтому не следует предлагать им одновременно выполнять два дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое. Но способствовать развитию этого умения необходимо.

- Переключение - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, это перестройка внимания, переход его с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности. Существенной стороной внимания является его переключение, т.е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания.

Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и от личных качеств человека. Если предыдущая работа интересная, а последующая нет, то переключение происходит трудно, и наоборот.

Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику бывает трудно начинать новую работу, особенно если она не очень нравится, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Например, переключение внимания на урок от дел, которыми дети занимались на перемене. Частая смена видов работы в процессе учебной деятельности может вызывать у школьников большие трудности.

Если, отвлекаясь, человек меняет объект внимания непроизвольно, то, переключая внимание, он сознательно ставит цель заняться чем-то новым.

Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому.

В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека - одни люди могут быстро переходить к новой деятельности, а другие медленно и с трудом. Разные виды деятельности требуют разных форм внимания. Например, работа корректора требует высокой концентрации внимания, работа воспитателя, учителя -способности распределять внимание.[ 11. с. 143]

В данном пункте были рассмотрены основные виды и свойства внимания. Самым эффективным из всех видов является послепроизвольное внимание, не требующее волевых усилий, но связанное с целью. Психологи выделяют пять свойств внимания, многие из которых зависят от характера деятельности и особенностей человека. Но большая часть свойств поддаются тренировке в учебной деятельности при ее рациональной организации. Без внимания нет сознательного отношения человека к тому, что он делает. Внимание имеет огромное значение для любой деятельности, особенно для общения и развития коммуникативных умений. Рассмотрим особенности коммуникативных умений у младших школьников.

1.3 Особенности коммуникативных умений младших школьников

Современная «Концепция модернизации российского образования» поставила вопрос о создании условий для повышения качества общего образования в России, базовым звеном которого является общеобразовательная школа. Новая концепция предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на его личность, его сознательные и созидательные способности. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования [ 16. с.1]

При всём многообразии подходов к ключевым компетенциям все авторы включают в их круг коммуникативную компетенцию. Под коммуникативной компетенцией понимается «приобретённое в процессе естественной коммуникации.

В методической литературе вопросу формирования коммуникативных умений большое внимание уделяют следующие авторы: Г. М. Андреева, И.А. Зимняя, Р.С. Немов, И.А. Стернин, А.А. Кидрон, А.А. Бодалев, М.М. Бахтин.

Коммуникативные умения могут быть рассмотрены с разных позиций и точек зрения, но главным является то, что все они реализуются в общении. Всякое общение реализуется посредством коммуникативных умений. Так Г.М.Андреева характеризуя структуру общения, выделяет три взаимосвязанных между собой стороны: перцептивную, интерактивную и коммуникативную, где перцептивная сторона общения означает процесс восприятия людьми друг друга, интерактивная заключается в организации взаимодействия между общающимися, и третья - состоит в обмене информацией между людьми, партнёрами по коммуникации. Все эти три стороны коммуникации взаимосвязаны между собой, взаимообусловлены и одновременно реализуются в процессе общения.[ 1.]

Коммуникативные умения необходимы для решения различного рода коммуникативных задач. Более того, этот процесс взаимосвязан и взаимообусловлен, так как правильно сформированная и поставленная коммуникативная задача формирует определённые умения.

Р.С Немов утверждает, что общение школьников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих от общения со взрослыми [22. с. 134]:

- Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

- Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью.

На основании изучения трудов Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения со взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками [ 2 с. 175].

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками Потребность в общении со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому. Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает - подражание. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение.

Следующая форма общения сверстников ситуативно-деловая.

Она уже достаточна, сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально - практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо - сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.

Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров в этом возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах [ 28. с. 125].

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети больше разговаривают друг с другом, чем со взрослым, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания.

Все это свидетельствует о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми - внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая - внеситуативная. [ 2. с. 131]

Важнейшее значение внеситуативно-личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания дети выполняют хуже.

Дети с повышенным вниманием относятся к словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и реагируют на замечания без обиды. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции - как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам, внимательно смотреть и слушать, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно-личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Внеситуативно-личностное общение - высшая форма коммуникативной деятельности. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей[ 2. с. 133].

Способность общаться, психологи (Е.Л Мелибурда, Р.С Немов, И.А. Зимняя и др.) определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя 3 основных составляющих, «3 кита», на которых она основывается, и без которых не может существовать.

Первая составляющая коммуникативных способностей, можно назвать её «область желания», включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт с окружающими. Без такого желания общение попросту невозможно. Дети, у которых оно отсутствует или недостаточно развито, стремятся большую часть времени проводить в одиночестве, наедине с книгами или телевизором. Недостаточное развитие потребности в общении может быть связано с чисто физиологическими нарушениями (различные патологии развития центральной нервной системы), но гораздо чаще это имеет под собой психологическую основу. Появление у ребенка различного рода психологических проблем связано, как правило, с негативными факторами социальной, прежде всего семейной, среды. Отсутствие потребности в общении лежит в основе серьезного заболевания - раннего детского аутизма.

Вторая составляющая коммуникативных способностей - область знания - определяется тем, в какой степени ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание также формируется в ходе взаимодействия со взрослыми, которые своим примером показывают ребенку, как вступить в контакт с другим человеком, как поддерживать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты.

Умение использовать имеющиеся представлениями об эффективном общении - третья составляющая способности к общению («область умений»). Она включает в себя умение адресовать сообщения и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умение критично относиться к собственным действиям, высказываниям, умение слушать, умение эмоционально сопереживать, умение разрешать конфликтные ситуации и множество других коммуникативных умений.

Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех своих составляющих. Только при достаточном и гармоничном развитии каждой из них можно говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных способностей. [ 28. с.129].

М.Е.Дашкин выделил наиболее продуктивные и значимые вербальные коммуникативные умения:[8. с.134] Умения поддерживать общение, направлять общение на определённый предмет, слушать, ставить проблему общения, вызывать ответную реакцию партнёра, оценивать, задавать наводящие вопросы, формулировать вопросы, уточнять, рассказывать, вести диалог.

Рассмотрим основные коммуникативные умения, характерные для младших школьников (Л. В Кузнецова) [ 17 с. 72]:

Умение слушать - одно из самых важных человеческих умений. Специалисты уверяют, что не умеют слушать примерно восемь школьников из десяти. Умение активно слушать - это одно из опорных коммуникативных умений младших школьников, которое вырабатывается у них процессе учебного общения и включает в свою структуру как речевые умения (восприятие и интерпретация информации), так и умения межличностного общения (но перебивать собеседника активно реагировать на его информацию по смыслу дружелюбно относится к недостаткам речи, не проявлять агрессии и др. )

Умение активно слушать подразумевает гораздо более утонченный мыслительный процесс, чем просто умение слышать. Оно требует определенной дисциплины и затрат энергии, причем умение слушать - навык приобретаемый, усваиваемый в учебном процессе. Умение активно слушать включает:

- восприятие информации от говорящих или самого себя, при котором школьник воздерживается от выражения своих эмоций;

-поощряющее отношение к говорящему, «подталкивающее» продолжать акт общения;

-незначительное воздействие на говорящего, способствующее развитию мысли последнего «на один шаг вперед»

Умение активно слушать как способ «принятия» собеседника часто повышает самооценку человека, являясь возможностью сообщить ему «Вы - человек достойный, и я вас не осуждаю».

Умение вербализировать свои мысли - не менее сложный способ общения, требующий больших знаний, содержательности, умений заботиться о том, чтобы всегда быть понятным собеседником, следить за ясностью и логичностью высказываний, обдумывать форму изложения своих мыслей, говорить всегда вежливо и дружелюбно, всегда учитывать мнение собеседника, стараться говорить кратко, но выразительно и следить за впечатлением, которое производят слова на собеседника и т.д. Это также опорное коммуникативное умение, которое так же, как и умение активно слушать, формируется в учебном процессе, в ходе внеучебной деятельности, и включает в свою структуру и речевые умения, и умения межличностного общения, хотя по своему названию - «умение вербализировать свои мысли» - на первый взгляд, оно могло бы быть названо чисто речевым. [17. c.75]

Таким образом, формирование коммуникативных умений младших школьников - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативности обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту.

1. Итак, внимание не имеет собственного содержания, а является обязательной частью других познавательных процессов. Невозможно в чистом виде развивать этот процесс. Чтобы быть внимательным, надо хорошо ощущать, запоминать, мыслить. Внимание - избирательная направленность сознания человека на определенный объект (предмет, явление), сосредоточенность на нем при одновременном отвлечении от др.

2. Основные виды: непроизвольное и произвольное внимание По мнению Н.Ф.Добрынина и других исследователей существует особый вид внимания: послепроизвольное внимание, не требующее волевых усилий, но связанное с целью. Выделяют пять свойств внимания, многие из которых зависят от характера деятельности и особенностей человека. Без внимания нет сознательного отношения человека к тому, что он делает. Внимание имеет огромное значение для любой деятельности, особенно для общения и развития коммуникативных умений.

3. Для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту.

Возможно внимание и коммуникативные умения имеют связь между собой. Чтобы это проверить, необходимо провести исследование. Следовательно следующим шагом для решения нашей гипотезы будет исследование, которое мы опишем во второй главе.



Глава 2. Эмпирическое исследование внимания и коммуникативных умений младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

Для изучения особенностей внимания и сформированности коммуникативных умений младших школьников было проведено исследование на базе МБОУ «Зудиловская СОШ» Первомайского района. Школа по материально-технической базе и условиям обучения соответствует санитарно-гигиеническим нормам. Школа укомплектована опытными и квалифицированными учителями. Для проведения исследования была определена группа учащихся 2Б класса в количестве 20 человек.

Так как объектом нашего исследования являются дети младшего школьного возраста с различными характеристиками внимания, то, прежде всего, необходимо определить факторы, влияющие на уровень развития внимания (возраст, успеваемость в школе, социальный статус и т.д.).

2Б класс был сформирован 1 сентября 2011 года при поступлении детей в школу. Класс состоит из 20 человек, 8 девочек, 12 мальчиков. 17 детей воспитываются в полных семьях, 3 - из неполных, 6 детей из многодетных семей.

У учащихся класса высокий уровень учебной мотивации, но познавательная мотивация сформирована не у всех. Большой интерес у учащихся к математике, литературному чтению, ИЗО и технологии. Уровень работоспособности и активности учащихся - высокий, уровень самостоятельности - средний. Класс средних способностей, стремится к получению новых знаний.

В классе есть неформальные лидеры, класс делится на микрогруппы. Деление в основном происходит по половому признаку и по общим интересам.

Задачи исследования: выявить уровни продуктивности, распределения и переключения внимания и уровни сформированности коммуникативных умений младших школьников и их связь.

В качестве основного методического материала для оценки продуктивности, распределения и переключения внимания младших школьников нами выбрана методика «кольца Ландольта», это сделано потому, что она является универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания детей разного возраста, от младшего до старшего школьного, и взрослых людей, получая сравнимые и преемственные показатели. [22. с. 176]

Для определения сформированности коммуникативных умений выбрана методика: Тест для учащихся «Коммуникативная компетентность»

(модифицированный вариант теста Л. Михельсона). Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю [15].

Каждому из испытуемых были предложены вышеизложенные методики, при проведении исследования все участники находились в одинаковых условиях эксперимента. Работа проводилась в коллективном опросе.

Испытуемые адекватно отреагировали на поставленную перед ними задачу, но необходимо отметить, что в начале эксперимента у детей наблюдалась напряженность, а далее у них повышался интерес к выполнению заданий, подключалось речевое сопровождение.

Методики исследования

1. Методика Кольца Ландольта [22 с.176]

Цель - изучить продуктивность, распределение, переключение внимания младших школьников.

Оборудование - бланк с кольцами Ландольта ( Приложение 1).

Инструкция: "Сейчас мы с тобой поиграем в игру на внимание. В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей».

Далее ребенку показывался бланк с кольцами Ландольта и объяснялось, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.

При обработке результатов определялось количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут эксперимента. Также определялось количество ошибок, допущенных им в процессе работы.

2. Методика «Тест для учащихся «Коммуникативная компетентность»

(модифицированный вариант теста Михельсона) [15].

Цель: Изучение сформированности коммуникативных умений.

Инструкция: «Прочти внимательно каждое задание. Выбери и отметь один из трёх вариантов, который соответствует твоему поведению. Отмечай, как ты делаешь, а не как следует делать». Задания выполняются в несколько приёмов.

По ключу делался анализ и выявлялись уровни сформированности коммуникативных умений. Типы реакций: 3 -- зависимая, пассивная, К -- компетентная, «на равных», уверенная, А -- агрессивная, оказывающая давление.

Согласно представлениям Т. Гордона, компетентность в общении характеризуется позицией «на равных», без давления сверху и без зависимости. [15].



2.2 Результаты исследования свойств внимания и коммуникативных умений

С целью изучения продуктивность, распределение, переключение внимания младших школьников была проведена методика «кольца Ландольта».

У детей преобладает средний уровень продуктивности внимания, высокий уровень показали 4 человека, низкого уровня нет. Высокий уровень распределения внимания не показал ни один учащийся, в основном преобладает средний уровень, а также 6 человек показали низкий уровень. Большинство ребят показали средний уровень переключения внимания, высокий уровень у 8 ребят; низкий уровень не показал никто.

В процентном соотношении дети показали следующие результаты: высокий уровень продуктивности имеют 10% учащихся, средний уровень - 90%, низкого уровня нет; высокий уровень распределения внимания не показал ни один ребенок, 70% со средним уровнем и 30 % имеют низкий уровень распределения; 40% учащихся показали высокий уровень переключения внимания, средний уровень у 55% детей и 5% с низким уровнем.

С целью изучения сформированности коммуникативных умений детей использовалась методика «Тест для учащихся «Коммуникативная компетентность».

Большинство ребят преобладает тип реакции К-компетентная «на равных»; 2 человек - преобладают типы реакции К-компетентная и А-агресивная; и у одного ребенка преобладают К-компетентная и З-зависимая, пассивная типы реакции.

В процентном соотношении данные представляют собой следующее: преобладающий тип реакции «К-компетентная «на равных» показали 85 % учащихся класса; 5 % -преобладает тип реакции «З-зависимая, пассивная»; 10 % показали преобладающий тип реакции «А-агрессивная, оказывающая давление».

Таким образом, мы видим, что у учащихся преобладает тип реакции «К-компетентная «на равных». В поведении детей это проявляется так: дети не боятся отвечать на вопросы, любят выходить отвечать у доски, легко общаются на переменах, спокойно и легко идут на контакт со взрослыми и сверстниками.

Цель нашего исследования: изучить связь внимания и коммуникативных умений, следовательно нам необходимо сравнить полученные результаты. Для этого составим общую таблицу 5, в которую занесем результаты обеих проведенных методик.

Из данной таблицы мы видим, что высоким уровнем свойств внимания обладают 3 человека, 17 человек имеют средний уровень внимания, низкого уровня свойств внимания нет. У детей имеющих высокий уровень внимания преобладает тип реакции «К - компетентный, «на равных», у двух человек имеющих средний уровень свойств внимания преобладающими являются типы реакции «К -компетентная и А - агрессивная» и у одного ребенка со средним уровнем внимания преобладающими типами реакции являются «К - компетентный и З - зависимый».

Таким образом, можно утверждать, что связь между вниманием и коммуникативными умениями существует, т.к. все дети с высоким уровнем развития продуктивности, распределения и переключения внимания показали тип реакции «К - компетентная», 14 человек со средним уровнем развития свойств внимания показали тип реакции «К - компетентная» , у 2 человек со средним уровнем внимания преобладающим является двойной тип реакции «К - компетентный и А - агрессивный» и у 1 человека со средним уровнем внимания преобладающими являются типы реакции «К - компетентный и З - зависимый». Значит, чем выше уровни развития свойств внимания, тем лучше формируются коммуникативные умения у младших школьников. В основном преобладает тип реакции общения «на равных», без давления и зависимости.

1. Таким образом, исследование свойств внимания показали следующие результаты: высокий уровень продуктивности имеют 10% учащихся, средний уровень - 90%, низкого уровня нет; высокий уровень распределения внимания не показал ни один ребенок, 70% со средним уровнем и 30 % имеют низкий уровень распределения; 40% учащихся показали высокий уровень переключения внимания, средний уровень у 55% детей и 5% с низким уровнем.

2. Исследование коммуникативных умений: преобладающий тип реакции «К-компетентная «на равных» показали 85 % учащихся класса; у 5% - преобладает тип реакции «З-зависимая, пассивная»; 10% показали преобладающий тип реакции «А-агрессивная, оказывающая давление». Таким образом, мы видим, что у учащихся преобладает тип реакции «К-компетентная «на равных».

3. Сравнительный анализ показал, что связь между вниманием и коммуникативными умениями существует, т.к. все дети с высоким уровнем развития продуктивности, распределения и переключения внимания показали тип реакции «К - компетентная», 14 человек со средним уровнем развития свойств внимания показали тип реакции «К - компетентная» , у 2 человек со средним уровнем внимания преобладающим является двойной тип реакции «К - компетентный и А - агрессивный» и у 1 человека со средним уровнем внимания преобладающими являются типы реакции «К - компетентный и З - зависимый». Значит, чем выше уровни развития свойств внимания, тем лучше формируются коммуникативные умения у младших школьников.



Заключение

Данная работа посвящена проблеме определения существования связи внимания и коммуникативных умений младшего школьника.

Для решения гипотезы нами была проанализирована психологическая литература и проведены исследования. Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что внимание является одним из важнейших условий успешности любой деятельности и полноценного протекания психических процессов. Были выделены свойства, виды, критерии наличия внимания. Самым эффективным из всех видов является послепроизвольное внимание, не требующее волевых усилий, но связанное с целью. Психологи выделяют пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации.

В ходе работы были проведены исследования свойств внимания и коммуникативных умений школьников. Для исследования использовались методики: тест «Кольца Ландольта», «Тест для учащихся «Коммуникативная компетентность» (модифицированный вариант теста Л. Михельсона). Анализ результатов данных исследований показал, что существует тесная связь внимания и коммуникативных умений.

Таким образом, цель работы достигнута, выдвинутая гипотеза подтвердилась.



Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. - М. - Л., 1946. -234с.

2. Аргинская И.И, Дмитриева Н.Я и др. Обучаем по системе Л.В.Занков. Первый год обучения. - М.: Просвещение, 1993. - 175 с.

3. Ахтамьянова И.И., Архипова М.Л. Проблема формирования внимания в разных видах деятельности //Вопросы психологии познавательной деятельности.- М.: МПГИ им. В.И.Ленина, 1984., с.86-96.

4. Возрастная и педагогическая психология /под ред. М.В.Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984, .-256с.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.: Педагогика, 1991.

6. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР, 1958, № 3, с.33-38

7. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.:Педагогика, 1972, -160с.

8. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов «Человек-человек». - М., 1999. - 340 с.

9. Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание.- М., 1951.

10. Добрынин Н.Ф. О новых исследованиях внимания // Вопросы психологии. 1973. - №3 - С. 121 - 128.

11. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 1995. -352с.

12. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /Под ред. И. В. Дубровиной. - 2-е изд., стереотип. - М.: ИЦ Академия, 2003. - 464 с.

13. Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности // Вопросы психологии. 1999. - №5

14. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для студ.вузов/ И.А.Зимняя. - Изд. 2-е, доп., исправ. и перераб. - М.:Логос, 2004.

15. Колмогорова Л.С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. - Барнаул, 1999. - 256с.

16. Концепция модернизации Российского образования на период 2010. - М., 2002.

17. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1993

...