Применение психологических тестов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• 1. Основные принципы психодиагностики
• 2. Использование психодиагностических процедур
• Заключение
• Список литературы
• Введение
• В настоящее время психодиагностическое обследование получило различное применение в системе психологической службы, а также активно используется в педагогической психологии, медицине, технике, в других областях науки и общественной практики. Однако такое широкое использование имеет и ряд ограничений и особенностей, которые мы обозначим как организационные принципы применения психодиагностических процедур в работе практического психолога.
• Психодиагностика рассматривается как теоретическая дисциплина и как сфера практической деятельности психолога. В ряде исследований отмечается необходимость различать психодиагностику научно-исследовательскую и научно-практическую. Первая призвана установить определенные закономерное психического развития, рассмотреть закономерности вынесении валидных и надежных диагностических суждений, их экспертную интерпретацию. Вторая, или научно-практическая диагностики, призвана ответить на конкретные вопросы, выявить причины нарушений и наметить пути коррекции или изменения этих нарушений. В самом общем виде психодиагностика - это наука и практика постановки психологического диагноза.
• Согласно современному общенаучному представлению под термином «диагностика» подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза поведения и выбора средств психологического воздействия. Термин «психодиагностика», распространившийся в психиатрии вслед за появлением работы Г. Роршаха «Психодиагностика» (1921), довольно быстро вышел за пределы медицины. Понятие «психодиагностика» распространилось и на профилактическое обследование личности, и на отдельные этапы диагностико-коррекционной работы практического психолога.
• 1. Основные принципы психодиагностики
• Специфические проблемы валидности, связанные с активностью человека как объекта в психодиагностике, целесообразно обозначить особым образом - как проблему обеспечения «достоверности». В психометрике объектом исследования является человек. Это активный субъект, который определенным образом осознает (рефлексирует, категоризует) ситуацию тестирования, обеспокоен тем, какие результаты получаются, кто и как будет их использовать. Поэтому испытуемый либо сознательно, либо бессознательно выбирает определенную тактику выполнения теста, которая может искажать результаты. В первом случае говорят о фальсификации (сознательные искажения), во втором - о мотивационных искажениях (бессознательные). Когда тест не защищен or подобных искажений, тестологи говорят, что он не обладает необходимой достоверностью. Таким образом, достоверность - это особое свойство, которому должны удовлетворять научно обоснованные тесты. Без достоверности не может идти речь о валидности результатов, ибо, получая недостоверные результаты, мы не можем судить о том психическом свойстве, которое хотим измерить [Шмелев, 1999].
• Психологические факторы, от которых зависит достоверность данных самоотчета, условно можно сгруппировать в следующие классы.
• Факторы знания. У испытуемого может быть более или менее представление о следующем:
• а) свойственно ли ему или не свойственно в действительности тестируемое поведенческое проявление (с некоторыми ситуациями, имплицитно подразумеваемыми в вопросе тест-опросника, испытуемый мог на практике никогда не встречаться: например, утверждение «После выигрыша в спортлото Вы покупаете больше лотерейных билетов» подразумевает, что испытуемый, во-первых, играет спортлото и, во-вторых, выигрывает);
• б) что за личностное свойство скрывается за тем или иным iконкретным поведением, описанным в суждении;
• в) как это свойство соотносится с общепринятыми моральными и признаками социального успеха.
• Фактор «социальной желательности». Обозначает тенденцию испытуемого давать о себе социально одобряемую информацию. Сила этой тенденции зависит как от общей внеситуативной установки испытуемого на морализацию «Я-образа» и социальную успешность, так и от того, насколько эту установку актуализирует сама ситуация тестирования (диагностическая ситуация). Однако эта тенденция не будет давать систематического искажения, если испытуемые не смогут разгадать направленность опросника и связать диагностируемое свойство с тем или иным полюсом «социальной желательности». Таким образом, действие этого фактора до некоторой степени опосредовано действием фактора «знание». Однако при диагностике личностных свойств, тесно связанных с психической «нормальностью» или «социальной успешностью», фактор «социальной желательности ответа» обусловливает очень серьезные искажения.
• Для того чтобы нейтрализовать эффект социальной желательности или хотя бы его зарегистрировать, в профессионально разработанных опросниках присутствуют особые шкалы - так называемые «шкалы лжи». В них входят вопросы-ловушки, или провокационные вопросы: тот или иной ответ явно предопределен социальной желательностью. Если испытуемый набирает слишком высокий балл по шкале лжи, его протокол признается недостоверным и никаких суждений на основании его тестовых результате не производится.
• Следует также учитывать, что эффект «социальной желательности» сильнее проявляется у конформных людей.
• Факторы «индивидуальной тактики». Этот фактор называется «Я-концепцией». Испытуемый, которому важно самоутвердиться искажает данные. В результате эти данные соответствуют не его «реальному Я», а его субъективно-желательному, или, как говорят психологи, «идеальному Я». Как отмечает А. Г. Шмелев, формализованных приемов для регистрации всех возможных вариантов фальсификации данных под действием «Я-конпепции» прост не существует. Проследить за всем, что происходит в ситуации тестирования, может только квалифицированный и опытный психолог. Вот почему проведение личностных методик нельзя доверять людям, не имеющим психологического образования [Шмелев, 1999].
• Психологи должны обязательно дополнять результаты стандартизированных методик данными об испытуемых, поступающими из других источников. Только в этом случае можно доверять психодиагностическим данным. Кроме того, психолог должен учитывать, мотивацию испытуемого на выполнение теста, так как избыточная мотивация ведет к снижению тестовых результатов. Срабатывает закон, который еще в XIX в. впервые сформулировали психологи Йеркс и Додсон, о криволинейной зависимости уровня исполнительской точности любой деятельности от уровня мотивациии. Чтобы испытуемый показал все, на что он способен, должен и быть адекватно мотивирован - не слишком слабо и не слишком сильно, т.е. сила мотивации должна быть средней, оптимальной Для повышения мотивации рекомендуется поработать с параллельной формой теста, выдавая после каждого ответа испытуемого оценку «правильно» или «неправильно».
• Такая текущая обратная связь, как правило, стимулирует интерес и поднимает мотивацию. Если тест не имеет параллельной формы, с помощью которой психологи могут добиться оптимальной мотивации, то такой тест не вполне соответствует требованиям достоверности.
• Как правило, в ситуациях высокого социального риска «Я-образ» полностью доминирует, например, преступник при экспертизе стремится, прежде всего предстать больным или неприспособленным к жизни, хотя в действительности ему было бы приятно думать о себе как о вполне адаптированном здоровом человек? Точно так же склонны подчеркивать свои трудности и проблемы клиенты, обратившиеся за помощью к психотерапевту (чтобы вызвать к себе его повышенное внимание). В менее регламентированных ситуациях, наоборот, может доминировать мотивация самопознания: в этом случае испытуемый невольно стремится подтвердить с помощью теста свои гипотезы о самом себе.
• Заслуживают внимания также особые формы отказа испытуемого тестирования: позиционный стиль ответа («соглашательство» или, наоборот, «отрицание»), случайные ответы. Для выявления подобных отказов обычно бывает достаточно довольно простых мер:
• 1) для исключения влияния соглашательства («отрицания») применяются перечни с «прямыми» (ответ «верно» в пользу измеряемого свойства) и «обратными» (ответ «неверно» в пользу измеряемого свойства) пунктами. Кроме того, производится подсчет баланса «подтверждающих» и «отвергающих» ответов: если баланс резко нарушается, то протокол признается бракованным;
• 2) для выявления случайных ответов в большие перечни вводят вопросы-дубли (синонимические перефразы) или прямые повторы: если испытуемый слишком часто по-разному отвечает на одинаковые вопросы, значит, он применяет случайную тактику. Вводят также и крайне резкие утверждения, с которыми испытуемые, как правило, соглашаются только по ошибке.
• Более изощренные методы требуются для борьбы с социальной желательностью. Здесь будут рассмотрены три наиболее часто используемых варианта:
• 1. Введение особых шкал «лжи» в диагностический вариант методики. Они составляются из «вопросов-ловушек»: тот или иной ответ на эти вопросы явно предопределен социальной желательность. Если испытуемый набирает слишком высокий балл по шкале лжи, его протокол бракуется. Более тонкий вариант - введение шкал коррекции (например, в MMPI): получение определенного балла по этим шкалам вызывает внесение поправок к баллу по другим шкалам, скоррелированным со шкалой коррекции. От поправок определяется коэффициентом линейной регрессии (измеренным в нормативном эксперименте) между баллами, полученными по шкале коррекции и основной диагностической шкале.
• 2. Хранение или сбалансирование «социальной желательности» с помощью использования инструкции на преднамеренную фальсификацию результатов. Участникам пилотажных замеров кроме обычной инструкции дается дополнительная: «Заполните опросник от лица человека, желающего произвести самое благоприятное впечатление». Затем производится отбор пунктов на основании того, насколько процент ответов на них отличается от 50% (величина, ожидаемая для пунктов, являющихся нейтральными с точки зрения «социальной желательности»).
• 3. С распространением факторного анализа чаще стала применяться стратегия «балансирования социальной желательности». Это достигается с помощью факторного анализа корреляций между пунктами, при этом в применении к одномерному тест-опроснику выделяют два фактора - относящийся к самому измеряемому свойству и относящийся к социальной желательности.
• 2. Использование психодиагностических процедур
• На результаты психодиагностических исследований существенное влияние оказывают условия их практического использования. Прежде всего, форма проведения психодиагностических испытаний: групповая или индивидуальная. Групповое тестирование вносит существенные отличия в сравнении с индивидуальной формой работы.
• Возраст испытуемых. Следует знать, что тесты требуют от тестируемых сложившихся навыков самостоятельной работы. Многие вербальные тесты-опросники, построенные на самооценке и саморефлесксии, изначально ориентированы на детей старше 11-12 лет и имеют существенные ограничения, связанные с групповой формой использования. Классические батареи для обследования умственного развития, такие как тесты Стэнфорд-Бине и Векслера, которые ориентированы на индивидуальную форму проведения.
• Состояние испытуемых. При индивидуальном обследовании тогда, как правило, видит, в каком состоянии находится испытуемый, и может, учитывая, например, что в этот день он не совсем здоров, отложить обследование. При групповом обследовании психолог должен спросить, кто из собравшихся в аудитории чувствует себя не совсем хорошо. При этом могут выясниться, например, такие «мелочи», что кому-то только что закапали лекарство в глаза, и он ничего не видит, и т.п.
• Форма предъявления тестовых заданий. Наиболее типичная форма предъявления тестовых заданий и инструкций - письменная. Но вполне допустимо (и в некоторых случаях более эффективно) предъявление тестовых заданий на слух. Это облегчает управление «трудными» детьми (младшего возраста), хотя и вносит элемент отклонения от стандартизации, ведь работает «живой диктор», который волей-неволей варьирует интонации, задавая те или иные вопросы. Например, одним из основных назначений первых мультимедийных компьютеров (Apple Mac) было предъявление стандартизованных речевых формулировок на слух с последующим введением ответов с клавиатуры. Оказалось, что армейское тестирование новобранцев в США, как правило, проводится с помощью устного предъявления заданий, так как чуть ли не половина новобранцев в США просто неграмотны и не могут прочесть тестовых заданий. Предъявление теста в устной форме имеет не только преимущества (контроль за вниманием аудитории), но и недостатки. В этом случае приходится ориентироваться на темп, доступный более медлительным испытуемым, а самые быстрые начинают скучать, отвлекаться, и из-за этого внимание их рассеивается, они могут допустить ошибки.
• Время проведения тестирования. Если тестирование проводится после уроков, то весьма вероятно, что запас эмоционально-волевых ресурсов, необходимых детям для сосредоточенной и серьезной работы, к этому времени уже просто растрачен. Они будут вести себя расторможенно и дурашливо просто потому, что не могут вести себя иначе - уже устали. Конечно, это в меньшей степени относится к людям более зрелым. Однако общая рекомендация для всех возрастных групп - психодиагностические процедуры вообще и групповые тесты в частности лучше проводить в первой половине дня.
• Предотвращение списывания. Всем известно, что ученики подсказывают друг другу и списывают на контрольных работах, поэтому, как правило, соседям по парте предлагают разные варианты. То же самое следует делать и в случае с групповыми тестами. Особенно если тестируются дети из одного класса, которые уже заранее знают, как «правильно» сесть.
• Для исключения списывания надо иметь так называемые параллельные формы одного и того же теста. Их следует подыскивать при комплектовании «тестологического портфеля». К сожалению, отечественная практическая психология не имеет корректных параллельных форм (таких, которые ставят всех в равные условия по трудности и по смыслу заданий). В силу этого надо обязательно рассаживать детей по одному за парту (стол) и лучше даже через стол. То есть тестировать надо одновременно фактически лишь четверть класса (если численность класса равна числу мест в аудитории). Такая необычная рассадка детей в классе сразу же произведет на них дополнительное впечатление и внушит более серьезное отношение к этой процедуре.
• Разный темп работы. Индивидуальные различия в темпе выполния тестов объясняются не только уровнем подготовки, но и просто стилевыми особенностями темперамента. Эти отличия могут быть разительными: один и тот же тест в одном и том же некоторые дети выполняют в 2-3 раза быстрее других! К этому надо быть готовым, и это надо предвидеть.
• Если тест проводится в письменной форме, то следует заранее объявить, что должны делать те, кто завершит работу досрочно заполненный бланк и выйти из помещения или несколько вверить свою работу). Какой вариант выбрать, зависит от теста от обстановки в группе (что приведет к меньшей дезоргазации). Но лучше применять такие тесты, которые не могут быть выполнены досрочно вообще никем. В этом случае надо позаботиться о другом - предупредить, что многие просто не успеют завершить работу в срок, что это нормально, что так и задумано.
• Один из способов устранения проблемы разного темпа - применение двухстадийной схемы тестирования. В этом случае всем испытуемым предъявляется вначале краткий предварительный тест. Затем его результаты обрабатываются и испытуемые разбиваются на три группы: первой предъявляется легкий тест, второй - средний трудности, третьей - повышенной трудности. В последнее время такого рода «индивидуальную настройку» уровня трудности все чаще производят с помощью компьютерного адаптивного тестирования.
• Уровень знакомства в группе. Очевидно, что обстановкой в аудитории труднее управлять, если испытуемые хорошо знают друг друга. Вот почему серьезное аттестационное тестирование в зарубежных странах проводится не в стенах школы, а в специализированных внешкольных центрах тестирования, куда учащиеся приходят предварительной записи и где они оказываются в одной аудитории с незнакомыми людьми.
• Соревновательная мотивация. Ситуация группового тестирования и провоцирует соревновательную мотивацию. Это может простимулировать их на более усердную работу. Но следует избегать и избытка соревновательной мотивации. Это приводит к ухудшению результатов у тех, кто чувствует себя не совсем уверенно, кто привык не выигрывать, а проигрывать.
• Настройка лидеров. Большое значение имеет отношение неформальных лидеров к процедуре тестирования. Особенно это проявляется при тестировании учащихся одного класса, но подобный эффект может возникнуть и в группе незнакомых подростков (ведь дети быстро интуитивно выделяют лидеров даже в незнакомом окружении - по самоуверенной манере поведения, по модному «прикиду», просто по росту и т.п.). Например, в одном случае один два лидера (на которых равняются остальные члены группы) серьезно выслушивают инструкцию, с озабоченными лицами деловито берутся за выполнение теста, не отвлекаясь на болтовню. Можно не сомневаться, что в этом случае их примеру последуют остальные. В другом случае лидеры бросают ехидные замечания и шуточки по поводу предстоящей процедуры или выражают свое пренебрежительное отношение к ней. Поэтому весьма важно предвосхитить поведение лидеров. Еще лучше повлиять на него заранее. Если вы знаете, кто в классе «ходит в лидерах», то следует поговорить с ними предварительно. В индивидуальной беседе легче настроить лидеров на сотрудничество.
• Исправление ответов. Понятно, что основная задача диагноста - довести стандартную инструкцию к тесту до ее понимания каждым испытуемым, присутствующим в аудитории. Но многие стандартные инструкции ничего не говорят о том, как следует вносить исправления в бланк. Если об этом ничего не сказать, то при обработке бланков вы столкнетесь с путаницей и неоднозначными ситуациями. Поэтому лучше всего изобразить фрагмент бланка на доске и показать, как именно надо вносить исправления. А лучше всего вооружить испытуемых карандашами и ластиками. Тогда можно просто стереть ластиком штриховку, нанесенную в ошибочную позицию на бланка (пустую клеточку или кружочек). Такой способ работы принят за рубежом при выполнении самых ответственных аттестационных тестов (например, тестов SAT или GRE в США). При этом возникает меньше ошибок и при автоматическом вводе в компьютер (с помощью сканера).
• Заключение
• психодиагностика психологический тест
• Психологические тесты в настоящее время являются стандартными методами изучения таких разных проблем, как возрастные изменения в развитии индивида, относительная эффективность методов обучения, результаты воздействия психотерапии, влияние реализации социальных программ, проблемы адаптации и реабилитации в экстремальных условиях деятельности.
• Серьезным импульсом к развитию психодиагностики стали проемы школьного обучения. В настоящее время школа - один из основных потребителей различных психологических тестов. Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя. Поэтому для школьного психолога выявление личностных характеристик вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла. Практическому психологу в школе необходимо умение выделить психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от учителей, родителей, проанализировать ее и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но и направленность на анализ единичного, конкретного случая. Таким образом, диагностико- коррекционная деятельность практического психолога образования достаточно сложна, объемна и ответственна и еще недостаточно хорошо разработана организационно. Освещение некоторых принципов нормативного регулирования исследовательского и практического использования результатов этой деятельности рамках школьной психологической службы мы находим в работах И. В. Дубровиной, А. Г. Лидерса, Г. В. Бурменской и др.
• Список литературы
• 1. Аванесов В. С. Тесты в психологическом исследовании. М., 1982.
• 2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Анализ результатов диагностических методик//Вопросы психологии. 1985. № 5.
• 3. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн. 1, 2.
• 4. Богомолова Н. Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. М., 1991.
• 5. Болотова А. К., Попова Л. В. Практические задания по возрастной психологии. М., 1989.
• 6. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.
• 7. Введение в практическую социальную психологию. /Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. М., 1994.
• 8. Гусев А. Н., Измайлов Ч. А., Михалевская М. Б. Измерение в психологии. М.,1997.
• 9. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. М., 1997.
• 10. Жуков Ю. М. Эффективность делового общения. М., 1988.
• 11. Жуков Ю. М. Позиция психолога-практика. //Введение в практическую социальную психологию. М., 1994.
• 12. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М., 1984.
• 13. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999.
• 14. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.
• 15. МайерсД. Социальная психология. СПб., 1997.
• 16. Нормативные предписания к разработчикам и пользователям психодиагностических методики //Вопросы психологии.1987. № 5.
• 17. Общая психодиагностика. /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.
• 18. . Осипова А. А. Общая психокоррекция. М., 2000.
• Размещено на Allbest.ru