Психологическая характеристика учебной деятельности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки

Балашовский институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Кафедра общей и социальной психологии

Курсовая работа

Психологическая характеристика учебной деятельности младших школьников



Содержание

Введение

Глава 1. Психологическая характеристика учебной деятельности младших школьников

1.1 Психологический анализ

1.1.1 Подходы к понятию учебная деятельность

1.1.2 Структура учебной деятельности по В.В.Давыдову

1.2 Психологическая характеристика младшего школьного возраста

1.3 Учебная деятельность как ведущая деятельность в этом возрасте

1.4 Мотивационная сфера младшего школьника

Заключение

Библиографический список



Введение

Актуальность: учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в младшем школьном возрасте. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе. Младший школьный возраст во многом определяет дальнейшую жизнь ребенка: как он учится, с кем общается, какие мотивы сложились - все это характеризует ребенка как личность, которой в будущем предстоит кем-то стать. И именно когда учебная деятельность является в статусе ведущей деятельности, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, т.е. сделать ее устойчивым личностным образованием школьника.

Это тем более необходимо, т.к все исследователи единодушно отмечают тревожный и, казалось бы, парадоксальный факт. Интерес к учению от класса к классу уменьшается, что особенно заметно на границе начальной и средней школы, примерно с III класса. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, стремятся пропустить урок, их старательность уменьшается, авторитет учителя падает. Даже сами дети замечают происходящую в них перемену.

Причины падения интереса к учению весьма разнообразны. Чтобы уметь противодействовать им, следует четко представить главнейшие мотивы учения как деятельности, их «потребностную» природу.

Формирование мотивации учения - это решение вопросов воспитания личности. Характерные, часто актуализирующиеся мотивы учения становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами. Активность, увлеченность, ответственное отношение к труду взрослого человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности ребенка. Формирование общественно значимых мотивов, разумных потребностей личности является одной из важнейших задач социальной политики нашей страны.

В настоящее время «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» как стратегическая программа совершенствования образования ставят перед школой ряд важнейших задач. Среди них в первую очередь обеспечивать органическое единство обучения и воспитания с целью повышения качества знаний учащихся и подготовки их к труду. В этих условиях проблема формирования мотивации приобретает особую значимость, ибо мотивация - одно из важнейших условий успешности или не успешности учения ребенка.

Объект исследования: младший школьник.

Предмет исследования: связь учебной мотивации с результативностью учебной деятельности.

Цель данной работы - охарактеризовать учебную деятельность младших школьников и выявить их мотивацию учения.

Задачи исследования:

1) выявить сущность и особенности учебной деятельности младших школьников;

2) раскрыть суть мотивационной сферы младших школьников;

3) исследовать особенности формирования мотивации к учебной деятельности младших школьников;

4) проанализировать полученные результаты;

5) на основе анализа результатов исследования разработать рекомендации по формированию мотивации учебной деятельности в начальной школе.

Гипотеза исследования: формирование учебной мотивации влияет на результативность учебной деятельности.

Методологическая основа: методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения деятельностно-личностного подхода, позволяющего определять личность как обусловленную деятельностью (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и др.); общая теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин), положения о ведущем виде деятельности и особенностях развития личности младшего школьника (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), формирование мотивации учения (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов).

Методы исследования. В работе использованы метод теоретического анализа (изучение научной литературы по выбранной теме), метод анкетирования, анализ продуктов творческой деятельности младших школьников, первичная матстатистическая обработка данных.

Методики исследования: «Оценка уровня школьной мотивации» А. Г. Лусканова, методика изучения учебной мотивации М.Р. Гинзбург, методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в курсовой работе проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования мотивации учебной деятельности младших школьников; исследованы и проанализированы особенности формирования мотивации учебной деятельности в начальной школе, а также разработаны рекомендации по формированию мотивации учебной деятельности младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы проведенного исследования могут быть использованы для практического применения в работе педагогического коллектива начальной школы: школьного психолога, классного руководителя, учителя воспитательной группы продленного дня, социального педагога, а также при организации индивидуального подхода к учащимся для проведения консультативной помощи.

Выборка: 2 класс- 10 человек. В возрасте от 7 до 8 лет. Из них мальчиков 7, девочек 3.

База исследования: учащиеся начальной школы МОУ СОШ с. Ольшанка.

Положения, выносимые на защиту:

1) Развитие психики происходит в рамках ведущей деятельности. Таким образом, учебная деятельность способствует развитию младшего школьника.

2) формирование учебной мотивации влияет на результативность учебной деятельности.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по пунктам и главам , заключения, библиографического списка состоящего из 30 источников и приложений.



Глава 1. Психологическая характеристика учебной деятельности младших школьников

учеба младший школьник психологический

1.1 Психологический анализ

1.1.1 Подходы к понятию «учебная деятельность»

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда рассматривается как синоним научения, учения, обучения [ 8 ]. В узком смысле, по Д.Б. Эльконину - «это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте» [23,с.95] . В его работах, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Необходимо отметить, что в данной трактовке учебная деятельность понимается шире, чем ведущий вид деятельности, поскольку распространяется на все возрасты. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Согласно Эльконину Д. Б., «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий,…такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть…мотивы приобретения обобщенных способов действий, другими словами, мотивы собственного роста, совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [29, с.245].

Следовательно, учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению ими социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного, и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением:

1. Направленность на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3. Общие способы действия предваряют решение задач;

4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

5. Изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий

Анализируя основные характеристики учебной деятельности, необходимо отметить ее общественный характер:

-По содержанию она направлена на усвоение тех богатств культуры и науки, накопленных человечеством.

-По смыслу она общественно значима и общественно оцениваема;

-По форме она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах и т. д. [ 2 ].

Учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание. [ 22 ]

1.1.2 Структура учебной деятельности по В.В. Давыдову

В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:

-учебные ситуации (или задачи);

-учебные действия;

-действия контроля и оценки .

По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно. Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия [ 21 ]

Выводы: 1) Существует несколько трактовок учебной деятельности. Но за основу мы возьмем определение Эльконина, что учебная деятельность - это деятельность, содержанием которой является овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Учебная деятельность - это такая деятельность, которая должна побуждаться адекватными мотивами. 2) По В.В. Давыдову в структуру учебной деятельности входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки .

1.2 Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. Поступление ребенка в школу связано с огромными изменениями во всех сферах его жизни. Эти изменения касаются в первую очередь структуры отношений и места ребенка в обществе. Меняется социальная ситуация развития, игровая деятельность все больше уступает место учебной, меняются мотивы познавательной активности младшего школьника, ребенок становится все больше существом социальным в том смысле, что теперь непосредственно включен в новый социальный институт - школу. Т.е. в школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. У ребенка появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте.

В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости». Определяется целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений - с учителем. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста - произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Социальная ситуация развития. Мухина В.С. считает, что переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни.

Поступление в школу -- переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил.

Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка -- это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Вместе с новыми обязанностями школьник приобретает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям.

Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. Социальный смысл учения отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Они любят и уважают учителя прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности.

При этом социальная мотивация учения у младшего школьника настолько сильна, что он не всегда стремится даже понять, для чего нужно выполнять то или другое задание -- раз оно исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и он это задание будет выполнять как можно более тщательно.

Все дети испытывают трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряжены психологически -- эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта. Они напряжены физически -- новый режим ломает прежние стереотипы. Это приводит к тому, что даже у хорошо воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и живет в условиях твердого режима, изменяется поведение, ухудшается качество сна. Некоторые дети реагируют чрезвычайно остро на новую ситуацию своей жизни. У них серьезно нарушается сон, аппетит, ухудшается состояние здоровья, появляется возбудимость, раздражительность. В некоторых случаях может развиться невроз.

Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению. Утомление -- состояние, характеризующееся снижением работоспособности.

Психологическая напряженность проходит через полтора-два месяца. Если взрослый спокойно и планомерно осуществляет режимные моменты, ребенок усваивает обязательные правила режима и его напряженность падает. Режим и снятие психического напряжения стабилизируют и физическое самочувствие ребенка. Ослабленные физически и психически дети быстрее утомляются. Такие дети часто болеют, капризничают и нервничают. Недомогание проявляется в постоянной раздражительности, в слезах по самому незначительному поводу.

Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми организует поведение ребенка: он считается с их мнениями и оценками, старается выполнять правила поведения [ 21 ].

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте, по мнению Леонтьева А.Н., является учебная. В учебной деятельности усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте:

-содержание составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач;

-цель и результат деятельности совпадают.

Характеристика учебной деятельности по Д.Б. Эльконину включает пять основных параметров: структуру, мотивы, целеполагание, эмоции, умение учиться.

Центральным возрастным психологическим новообразованием младшего школьного возраста традиционно называется рефлексия. По мнению Е.Л. Горловой [4], исследование рефлексии ведется в двух направлениях: 1) изучается как самостоятельный, развивающийся по своей собственной логике процесс; 2) проблема рефлексии рассматривается в плоскости онтогенеза общения.

В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. По мнению данного автора, главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться - это умение выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей [ 28 ].

В исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой [4, 12], рефлексия рассматривается в плоскости онтогенеза общения. Предпосылки учебной деятельности, по мнению этих ученых, складываются на основе прохождения ребенком доситуативной, ситуативной и надситуативной стадий в развитии общения в дошкольном детстве. Эти стадии позволяют ребенку овладеть собственным общением и приобрести рефлексивную позицию в нем, т.е. использовать в построении своего общения разные внутренние позиции. Таким образом, рефлексия имеет своим источником развитие общения ребенка, овладение им различными общественными позициями.

Выводы: 1) Социальная ситуация развития младшего школьного возраста характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни. 2) Ведущая деятельность - учебная. 3) Основные новообразования:1)произвольность; 2) рефлексия; 3) внутренний план действий.

1.3 Учебная деятельность как ведущая деятельность в этом возрасте

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством - усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как указывает А.Н. Леонтьев, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль в развитии, другие являются подчиненными и играют второстепенную роль [13].

Главным видом человеческой деятельности, определяющим само возникновение и историческое развитие человека, становление его сознания является труд; он представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно полезных (или, по крайней мере, потребляемых обществом) продуктов - материальных или идеальных. Другие виды деятельности, такие как игра, учение, общение возникли в ходе истории в тесной связи с трудом, частично - как обслуживающие труд, частично - как формы подготовки к нему. В современном обществе, наряду с трудом, основными видами деятельности являются игра и учение.

Эти основные виды деятельности не исчерпывают, однако, всего ее богатства и не на всех возрастных ступенях имеют одинаковое значение. Труд в его зрелых формах недоступен ребенку, что же касается игры и учения, то каждый из этих видов деятельности выступает в качестве ведущего лишь на определенной возрастной ступени, в то время как на других возрастных ступенях ведущей являются другие виды деятельности.

Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, - «это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, а деятельность, которой человек отдает больше всего времени» [13, с.43].

Она характеризуется тремя главными признаками.

1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.

2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении - отвлеченное логическое мышление.

3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей ("каким бывает рабочий, учитель и т.п.") а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия.

В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающимся, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы учебной деятельности предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

Вывод: Итак, ведущей мы называем, вслед за Леонтьевым А.Н., такую деятельность, которая характеризуется тремя признаками: 1) это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности; 2) это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы; 3) это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависит наблюдаемое в данный период развития основное психологическое изменение личности ребенка.

1.4 Мотивационная сфера младшего школьника

В понимании термина «мотивация» существуют различные мнения ученых. Для более полного понимания мотивации и мотивов человека хотелось бы проанализировать взгляды ученых, которые занимались этой проблемой.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение [ 3 ], в другом случае - как совокупность мотивов [ 24 ], в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов отвечающих за побуждение и деятельность. Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Однако при таком подходе остается непонятным, во-первых, что же придает побудительность - ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация. Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не проясняют этого вопроса. Так, Р. А. Пилоян пишет, что «мотивация и мотив - взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т. е. мотивы вторичны)» [24, с.200]. И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т. е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация - к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования

Нелегко выяснить соотношения между мотивом и мотивацией в работе Н. Р. Ерошиной. Она пишет, что в отличие от мотивации мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, а именно тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив направляет действия человека на каждый момент времени.

В.Г.Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива [14]

Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива.

Рассмотрев взгляды многих авторов, можно выделить следующее определение мотивации и мотива.

Иванников В.А. пишет, что «Мотивация - это процесс формирования мотива, проходящий через определенные стадии и этапы, а мотив - это продукт этого процесса. Мотив и мотивация тесно связаны между собой» [ 9, с.23]. Процесс формирования мотива как основания действия, поступка и побуждения к ним, начинается с возникновения потребности личности и заканчивается возникновением намерения и побуждения к достижению цели, если эта цель необходима человеку. Между этими двумя психологическими феноменами мы располагаем промежуточный этап мотивационного процесса, в котором актуализируются уже имеющиеся у человека психологические образования, обеспечивающие обоснованный выбор им предмета и способа удовлетворения потребности.

Мотив - это сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект. В процессе воспитания нельзя формировать мотивы, а можно только способствовать этому процессу. В процессе же воспитания и социализации личности формируется тот строительный материал, который будет в дальнейшем использоваться для мотивации того или иного поступка или действия. Таким материалом являются такие личностные образования, как интересы, склонности, нравственные принципы, установки и самооценка, формирование которых и является задачей педагогики. Следовательно, из вне формируются не мотивы, а личностные образования и вместе с ними мотивационная сфера личности [9].

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, является ядром личности [15].

Он считает, что мотивы определяют деятельность, активность ребенка и направленность. Мотивы формируются под влиянием учебной деятельности и отличаются множественностью и структурированностью. Структура мотивов состоит в том, что любая деятельность обеспечена не одним мотивом, а целой системой, одни из которых являются доминирующими, другие - подчиненными.

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы.

В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания).

По мнению Марковой А.К. «Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней» [17, с.15].

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями); учебно-познавательные мотивы (ориентация па усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и за тем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком) [17].

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу [ 19 ].

Мусатов С.А. выделяет внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова значение мотивов избегания санкций побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов [ 20 ].

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, таки отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждений к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Вывод: итак, практически все дети приходят в школу с желанием хорошо учиться. В процессе обучения у них формируются различные учебные мотивы, у каждого складывается особая мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, а следовательно могут поменяться мотивы.



Заключение

1) Существует несколько трактовок учебной деятельности. Но за основу мы возьмем определение Эльконина, что учебная деятельность- это деятельность, содержанием которой является овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Учебная деятельность- это такая деятельность, которая должна побуждаться адекватными мотивами.

2) По В.В. Давыдову в структуру учебной деятельности входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки .

3) Социальная ситуация развития младшего школьного возраста характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни. Ведущая деятельность - учебная. Основные новообразования:1)произвольность; 2) рефлексия; 3) внутренний план действий.

4) Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, - «это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени».

5) В процессе обучения у младших школьников формируются различные учебные мотивы, у каждого складывается особая мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, а следовательно могут поменяться мотивы.



Библиографический список

1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 2001. - С. 64

2. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психология. - М.: Академия, 2003. 240 с

3. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. - М.: «Книжный дом «Университет», 1999. - 332с.

4. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения PDF DOC-Москва, - Институт психологии им. Л. С. Выготского (кафедра педагогической и социальной психологии), -2002, - 21 стр. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Научный руководитель Кравцова Е. Е.

5. Гусева Г.Г. О соотношении «знаемых» и реальных мотивов учения у младших школьников. - М.: Педагогическое общество России, 2000 -120 с

6. Давыдов В.В.

7. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования - М Педагогика, 1986 - 240 с. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР)

8. Ерошина Н.Р. Социологический аспект теории мотивации: Молодежь, образование, воспитание. - Спб: Питер, 2006.- 208 с.

9. Зимняя И. А. Педагогическая психология [Текст] /И.А.Зимняя. - М.: Логос, 1997.-480с

10. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию //Вопросы психологии. - 2005. - № 3.- С.123.

11. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст]/ Е.П Ильин. - СПб.: Питер, 2000- 512 с.

12. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1981.-224 с., ил.

13. Кравцова Е.Е. Вторые чтения памяти Л. С. Выготского // Вопросы психологии, 2002. №1

14. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология" / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2000. - 509 с.

15. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. [Текст] / А.Н. Леонтьев - М., 1971.- 304с.

16. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. - М. Просвещение, 1999.- 150 с

17. Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. - 583 с..

18. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: [Текст]: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис., А.Б. Орлов.- М.: Просвещение, 1990. -192 с.

19. М.В.Матюхина Методика для диагностики учебной мотивации школьников / Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. - Улан-Удэ, 2004, С.149-150

20. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения //Вопросы психологии. - 2006. - № 6.- С.13-24.

21. Мусатов С.А. О формировании мотивации учебной деятельности у младших школьников. М.: АКАДЕМIА, 2006. - 256с.]

22. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с. -.

23. Немов Р.С. Психология. - Т.2. - М., 2001.

24. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М., 1984 -288 с.

25. Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. - М: НПО«МОДЭК», 2000. - 336 с.

26. Репкин В.В., Репкина Н.В.

27. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. - Томск: "Пеленг", 1997. - 288 с. - (Б-ка Развивающего Обучения; Выпуск 19).

28. Рубинштейн С.Л.

29. Основы общей психологии - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.: (Серия "Мастера психологии")

30. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

31. Цукерман Г. А. Введение в школьную жизнь. М.: Генезис, 2003.- 128 с.

32. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Размещено на Allbest.ru

...