Психологічна готовність дитини до навчання у школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

• Вступ
• РОЗДІЛ 1. Психологічні аспекти перехідного періоду дітей молодшого шкільного віку
• 1.1 Психологічна готовність дитини до навчання у школі
• 1.2 Адаптація дитини до нової соціальної ситуації
• 1.3 Зміна інтелектуальної діяльності дитини
• РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження готовності дитини до школи
• 2.1 Дослідження інтелектуального компоненту готовності до шкільного навчання
• 2.2 Дослідження емоціонального компоненту готовності до шкільного навчання
• 2.3 Дослідження соціального компоненту готовності до шкільного навчання
• Висновки
• Список використаних джерел

Вступ

Проблема розвивального навчання і виховання досліджувалась протягом багатьох десятиліть. Спочатку увага приділялась розвитку навичок навчальної діяльності. Було встановлено, що початкове навчання істотно не впливає на розумовий розвиток дітей. Л. В. Занков писав про те, що досягнення гарної якості знань і навичок у початкових класах не супроводжується успіхами в розвитку дитини. Існуюча система навчання, породжена конкретно-історичним розвитком навчальної діяльності, вимагала перебудови теорії і практики навчальної діяльності. В кінці 60-х років була здійснена перебудова початкової освіти, одна з цілей якої полягала в підвищенні ролі освіти в психічному розвитку дітей. Розроблялися теоретичні засади початкового навчання, методи навчання і структурування учбового матеріалу, засвоєння якого повинне сприяти формуванню в дітей уміння вчитися. Одночасно проводився цілий ряд експериментальних досліджень впливу навчання на психічний розвиток дітей молодшого шкільного віку. Проблему початкового навчання вивчали шляхом проведення різних варіантів формувального експерименту вчені під керівництвом Л.В. Занкова, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова. Було показано розвивальне значення навчання, яке пов'язане з тим, що його змістом є теоретичні знання. психологічний навчання дитина соціальний

Актуальність теми роботи. Навчальна діяльність повинна вводити дітей у сферу теоретичних знань і забезпечувати розвиток у них основ теоретичної свідомості і мислення. Вона включає навчально-пізнавальні мотиви, навчальні задачі, навчальні дії та операції. При цьому навчальне завдання повинне спрямовуватися на оволодіння загальним способом розв'язання всіх окремих задач певного класу. Навчальні дії і операції передбачають виконання рефлексії, аналізу і планування теоретико-змістового типу. Щоб подолати нездатність дитини до навчання, необхідний індивідуальний пошук причин її неуспішності і способів, що сприяють її розумовому розвитку.

Об'єкт дослідження: область навчання учнів молодших класів.

Предмет дослідження: інтелектуальна готовність дитини до навчання в школі.

Мета роботи: проаналізувати інтелектуальну готовність дитини до навчання в школі.

Методи дослідження в роботі використані наступні: теоретичні: аналіз, порівняння, з'ясування причинно-наслідкових зв'язків, систематизація; емпіричні: спостереження та практичний експеримент.

Завданням для виконання роботи є висвітлення таких основних питань як:

1. Визначення психологічної готовності дитини до навчання в школі.

2. Проаналізувати інтелектуальну сферу готовності дитини до навчання в школі.

3. Провести експериментальне дослідження готовності дитини до школи за інтелектуальним, соціальним та емоційним критеріями.

Дана робота складається із вступу, двох основних складних розділів, висновку, списку використаної літератури та додатків. РОЗДІЛ І містить теоретичну частину для вирішення завдань дослідження і складається із трьох підрозділів. А в РОЗДІЛі ІІ по підпунктах наведені результати експериментального дослідження готовності дитини до школи за трьома критеріями. В Додатку А наведений приклад тесту «Абетка настрою» в якості гри для визначення емоційного критерію готовності дитини до школи.

РОЗДІЛ 1. Психологічні аспекти перехідного періоду дітей молодшого шкільного віку

1.1 Психологічна готовність дитини до навчання у школі

До кінця дошкільного віку дитина добре усвідомлює свою статеву приналежність, знаходить собі місце в просторі й часі, Вона вже орієнтується у сімейно-родинних стосунках і вміє будувати їх з дорослими і однолітками: має навички самовладання, вміє підпорядковувати свою поведінку вимогам ситуації, бути непохитною у своїх бажаннях. В якості важливого досягнення в розвитку особистості дитини виступає переважання почуття «Я повинний» над мотивом «Я хочу». До кінця дошкільного віку особливого значення набуває мотиваційна готовність до навчання в школі [13].

Психологічна готовність до навчання у школі розглядається як комплексна характеристика дитини, яка розкриває рівні розвитку психологічних якостей, що є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища і для формування навчальної діяльності.

У психологічному словнику поняття «Готовність до шкільного навчання» розглядається як сукупність морфо-фізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, яка забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання. Готовність до шкільного навчання - це бажання і усвідомлення необхідності вчитися, що виникає в результаті соціального дозрівання дитини, появи у неї внутрішніх протиріч, які визначають мотивацію до навчальної діяльності.

Найповніше поняття «готовність до школи» визначив Л.А.Венгер. Він вважав, що готовність до школи - це певним набір знань і вмінь, в якому повинні існувати всі інші елементи хоча рівень їх розвитку може бути різний.

Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є:

· мотиваційна (особистісна);

· інтелектуальна;

· емоційно-вольова [17].

Мотиваційна готовність - це наявність у дитини бажання вчитися. Виникнення усвідомленого відношення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо, щоб відомості про школу, які повідомляються дітям, були не тільки зрозумілі, але і знаходили емоційний відголос у них. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей до діяльності, яка активізує як мислення, так і почуття.

У мотиваційному плані були виділені дві групи мотивів учіння.

1. Широкі соціальні мотиви учіння або мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних стосунків.

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями.

Особистісна готовність до школи виявляється у ставленні дитини до школи, вчителів і навчальної діяльності, включає також формування у дітей таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з учителями і однокласниками. На час вступу до школи у дитини повинні бути розвинуті самоконтроль, трудові уміння і навички, вміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка.

До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як позаситуативно-особистісне спілкування (за М.І. Лісіною) [10]. Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені запитання і самому ставити запитання по темі, попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування і адекватно поводять себе на заняттях.

Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним та розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до навчального матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у царині навчальної діяльності, зокрема, уміння виокремити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності. У вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на сумі засвоєних дитиною знань, а на рівні розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Д.Б.Ельконін [10], розглядаючи проблеми готовності до школи, на перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності. При аналізі цих передумов, він виділив наступні параметри:

· вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, які узагальнено визначають спосіб дії;

· вміння орієнтуватися на визначену систему вимог;

· вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, які пропонуються в усній формі;

· вміння самостійно виконувати необхідне завдання за зразком, що візуально сприймається.

Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, на них спирається навчання у першому класі.

Готовність дитини до школи в царині розумового розвитку включає кілька взаємопов'язаних сторін. Дитині, що вступає до першого класу, необхідний певний запас знань про навколишній світ: про предмети та їхні властивості, про явища живої і неживої природи, про людей. їхню працю та інші сторони суспільного життя, про те, "що таке добре і що таке погано", тобто про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість - міра правильності, чіткості і узагальненості уявлень, що склалися в дошкільному дитинстві [17].

Відомо, що образне мислення старшого дошкільника створює досить великі можливості для засвоєння узагальнених знань і при добре організованому навчанні діти оволодівають уявленнями, які відображають істотні закономірності явищ, що відносяться до різних сфер дійсності. Такі уявлення - найважливіше здобуття, яке допоможе дитині в школі перейти до засвоєння наукових знань. Достатньо, якщо у результаті дошкільного навчання дитина познайомиться з тими сферами і сторонами явищ, які г предметом вивчення різних наук, почне їх виокремлювати, відрізняти живе від неживого, рослини від тварин, природне від створеного руками людини, шкідливе від корисного.

Особливе місце в психологічній готовності дитини до школи займає оволодіння спеціальними знаннями і навичками, які традиційно відносяться до власне шкільних, - грамотою, лічбою. розв'язанням математичних задач. Початкова школа розрахована на дітей, які не одержали спеціальної підготовки, і починають навчання з самого початку. Тому не можна вважати відповідні знання і навички обов'язковою складовою готовності дитини до шкільного навчання. Разом з тим значна частина дітей, які вступають до першого класу, вміє читати, а лічбою тією чи іншою мірою володіють всі діти. Оволодіння грамотою і елементами математики в дошкільному віці може впливати на успішність шкільного навчання. Позитивне значення має утворення у дітей загальних уявлень про звукову сторону мови та її відмінність від змістової сторони, про кількісні відношення речей та їх відмінність від предметного значення цих речей. Допоможе дитині вчитися у школі і засвоєне поняття числа, деяких інших початкових математичних понять.

Що стосується навичок читання, лічби, розв'язання задач, їх корисність залежить від того, на якій основі вони побудовані, наскільки правильно сформовані. Так, навичка читання підвищує рівень готовності дитини до школи тільки за умови, що вона будується на базі розвитку фонематичного слуху і усвідомлення звукового складу слова, а саме читання є злитим чи поскладовим. Читання по літерах, яке нерідко зустрічається у дошкільників, ускладнить роботу вчителя, оскільки дитину доведеться переучувати. Так само і з лічбою - досвід виявиться корисним, якщо спиратиметься на розуміння математичних відношень, значення числа, і некорисним чи навіть шкідливим, якщо лічба засвоєна механічно [16].

1.2 Адаптація дитини до нової соціальної ситуації

У цей період відбувається перебудова всієї системи стосунків дитини з дійсністю. Зміна соціальної ситуації розвитку полягає у виході дитини за рамки сім'ї, в розширенні кола значущих осіб, у виділенні особливого типу стосунків з дорослим, опосередкованих задачею («дитина - дорослий - задача»). Центром життя молодшого школяра стає система «дитина - учитель», яка визначає ставлення дитини до батьків і однолітків [10].

На думку B.C. Мухіної, нова соціальна ситуація ускладнюється умовами життя дитини. Адаптація дитини до шкільного життя супроводжується певними труднощами, які вона повинна подолати [7]:

· освоєння нового шкільного простору;

· вироблення нового режиму дня;

· входження в новий, нерідко перший, колектив однолітків (шкільний клас);

· прийняття численних обмежень і настанов, які регламентують поведінку;

· встановлення взаємостосунків з учителем;

· побудова нової гармонії стосунків у домашній, сімейній ситуації.

За словами В.В. Давидова [6], перший тип труднощів, з якими зіштовхуються першокласники, пов'язаний з особливостями нового шкільного режиму (вчасно прокинутися, не пропускати заняття, сидіти спокійно на уроках, виконувати домашні завдання тощо).

Другий тип труднощів зумовлений характером взаємостосунків з учителем, однокласниками, з членами сім'ї.

Соціальна роль учителя пов'язана з пред'явленням дітям важливих, рівних і обов'язкових для виконання вимог, з оцінкою якості навчальної роботи. Таким чином, учитель створює умови для соціалізації поведінки молодшого школяра в просторі обов'язків і прав. Учитель повинний ставити однакові вимоги до всіх учнів, враховувати їхні індивідуальні особливості для вибору того чи іншого способу впливу. Специфіка соціальної перцепції молодших школярів позначається на особливостях їх першого враження про іншу людину, яке відрізняється орієнтацією на зовнішні ознаки: фізичну зовнішність і її оформлення є для першокласників основою, на якій вибудовується образ іншої людини.

В перші місяці перебування у школі вчитель повинний прищепити учневі почуття того, що клас - це не чужа йому група людей, а доброзичливий колектив однолітків. У період адаптації до школи у першокласників спілкування з однолітками, як правило, відступає на другий план перед надмірною кількістю нових шкільних вражень - кожний з учнів поки що "сам по собі", контакт між собою діти здійснюють через педагога.

У першому класі сприйняття однолітка, як правило, опосередковане ставленням до нього вчителя, а вибір друга визначається зовнішніми обставинами (сидять за однією партою, живуть поблизу). Тільки до 10-11 років набувають значущості особистісні якості учня - доброта, чесність, уважність, самостійність, впевненість у собі, організаторські здібності.

Вдома першокласник повинен зважати на інтереси та турботи інших членів сім'ї, уникаючи виникнення своєрідного учнівського егоїзму, коли дитина починає узурпувати своє положення, диктувати сім'ї той спосіб домашнього життя, в центрі якого знаходиться вона - школяр.

До середини навчального року в багатьох першокласників у міру звикання до зовнішніх атрибутів школи згасає початкова тяга до учіння, наступають апатія і байдужість. Способом попередження "насичення" учінням є постановка вчителем досить складних навчально-пізнавальних задач, постановка системи завдань, що вимагають активного з'ясування шляхів і засобів їх розв'язання.

В перші місяці навчання особливо небезпечно вимагати від учнів простого запам'ятовування тих чи інших відомостей без належного розуміння їх необхідності та умов застосування, щоб не випустити з-під контролю важливий момент - початок формування у школярів пізнавальних інтересів до навчального матеріалу, оскільки відсутність таких інтересів негативно позначається на всій наступній навчальній роботі.

Дійсно, мотив, з яким дитина приходить до школи, непов'язаний зі змістом тієї діяльності, яку вона повинна виконувати в школі, тобто мотив і зміст учбової діяльності не відповідають один одному, тому мотив поступово починає втрачати свою силу. Процес учіння повинний бути побудований таким чином, щоб його мотив був пов'язаний з власним, внутрішнім змістом предмету засвоєння. Д.Б. Ельконін вважав, що спонукати до учіння повинний той зміст, якому дитину вчать у школі.

Період адаптації до школи (прийняття навчальної ситуації) за сприятливих умов триває близько 2 місяців, іноді весь перший рік навчання. Батьки повинні допомогти дитині засвоїти сукупність вимог шкільної ситуації і навчальної діяльності [5].

1.3 Зміна інтелектуальної діяльності дитини

Вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Особливість положення учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значущою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед учителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядковане системі строгих, однакових для всіх школярів правил. Його основним змістом стає засвоєння знань, спільних для всіх дітей.

Абсолютно особливий тип взаємостосунків складається між учителем і учнем. Учитель не просто дорослий, який викликає або не викликає симпатію у дитини. Він є офіційним носієм суспільних вимог до дитини. Оцінка, яку учень одержує на уроці, - не вияв особистого ставлення учителя до дитини, а об'єктивна міра її знань, виконання нею навчальних обов'язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттям.

Взаємостосунки дітей у класі відрізняються від тих, які складаються у грі. Головним мірилом, що визначає положення дитини у групі однолітків, стають оцінка учителя, успіхи в навчанні. Разом з тим спільна участь в обов'язковій діяльності породжує новий тип взаємостосунків, які будуються на спільній відповідальності [12].

Засвоєння знань і перебудова, зміна самого себе стає єдиною навчальною метою. Знання і навчальні дії засвоюються не тільки для теперішнього часу, але і для майбутнього. Знання, які одержують діти в школі, мають науковий характер. Якщо раніше початкове навчання було підготовчою сходинкою до систематичного засвоєння основ наук, то тепер воно перетворюється в вихідну ланку такого засвоєння, яке починається з першого класу.

Основна форма організації навчальної роботи дітей -урок, на якому час розрахований до хвилини. На уроці всім дітям необхідно стежити за вказівками вчителя, чітко їх виконувати, не відволікатися і не займатися сторонніми справами. Всі ці вимоги стосуються розвитку різних сторін особистості, психічних якостей, знань і умінь. Учень повинний відповідально ставитися до навчання, усвідомлюючи його суспільну значущість, підпорядковуватися вимогам і правилам шкільного життя.

Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження в неї, як і всі інші види діяльності (маніпуляційна, предметна, ігрова). Вона являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Дитина вчиться не тільки знанням, але й тому, як здійснювати засвоєння цих знань.

Навчальна діяльність, як і будь-яка діяльність, має свій предмет - людину, у молодшому шкільному віці - це дитина. Дитина вчиться способам письма, лічби, читання тощо, а разом з цим орієнтує себе на самозміну - вона оволодіває необхідними, властивими оточуючій її культурі способами службових і розумових дій. Рефлексуючи, вона порівнює себе тепер і в минулому. Власні зміни простежуються і виявляються на рівні досягнень.

Найістотніше в навчальній діяльності - це рефлексія, відстежування нових досягнень і змін, що відбулися. «Не вмів» - «Вмію», «Не міг» - «Можу», «Був» - «Став» - ключові оцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, щоб дитина стала для самої себе одночасно предметом зміни і суб'єктом, який здійснює ці зміни самої себе. Якщо дитина одержує задоволення від рефлексії на своє сходження до досконаліших способів навчальної діяльності, до саморозвитку, - це означає, що вона психологічно занурена в навчальну діяльність [24].

Будь-яка навчальна діяльність починається з рефлексії на зміни і з того, коли учитель оцінює дитину, а дитина учиться оцінювати саму себе. Оцінка як зовнішня дія, фіксована на результаті, сприяє тому, що дитина виокремлює себе як предмет змін. Саме тому будь-яка навчальна діяльність починається з того, що дитину оцінюють.

Навчальна діяльність має свою структуру. Д. Б. Ельконін виділяє в ній кілька взаємопов'язаних компонентів:

· навчальна задача - те, що повинний засвоїти учень, спосіб дій, що підлягає засвоєнню;

· навчальні дії - те, що учень повинний робити, щоб сформувати зразок засвоюваної дії і відтворити цей зразок;

· дія контролю - співставлення відтвореної дії зі зразком;

· дія оцінки - визначення того, наскільки учень досяг результату, міри змін, які відбулися в самій дитині [21].

Це структура навчальної діяльності в її розгорнутій і зрілій формі. Однак, таку структуру навчальна діяльність набуває поступово, а в молодшого школяра вона досить далека від цього. Іноді дитина прагне правильно оцінити свої досягнення, зрозуміти задачу чи здійснити дії контролю. Все залежить від організації навчальної діяльності, від конкретного змісту засвоюваного матеріалу і від індивідуальних особливостей самої дитини. Так, при читанні дитину вчать навчальній дії виділення основного способу читання складів. При навчанні письму виділяються елементи дії контролю. Різні дисципліни в курсі початкової школи містять в собі необхідність використання неоднакових компонентів навчальної діяльності. Всі дисципліни разом дають дитині можливість засвоювати компоненти навчальної діяльності і поступово психологічно входити в неї. Кінцева мета навчальної діяльності - свідома навчальна діяльність учня, яку він сам будує за властивими їй об'єктивними законами.

Навчальна діяльність, яка спочатку організовується дорослим, повинна перетворюватися у самостійну діяльність учня, в якій він формулює навчальну задачу, здійснює навчальні дії і дії контролю, дає оцінку, тобто навчальна діяльність через рефлексію на неї дитини перетворюється в самонавчання. В навчальній діяльності дії здійснюються насамперед з ідеальними об'єктами - буквами, числами, звуками. Учитель задає учбові дії з об'єктами навчальної діяльності, а дитина відтворює ці дії, наслідуючи вчителя. Потім вона оволодіває цими діями, перетворюючи їх у дії нової вищої психічної функції.

Вищі психічні функції, за Л. С. Виготським, розвиваються в колективній взаємодії людей. Учений сформулював загальний генетичний закон культурного розвитку: "Будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцені двічі, в двох планах, спочатку - соціальному, потім - психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім всередині дитини, як категорія інтрапсихічна. Це відноситься однаково до довільної уваги, як до логічної пам'яті, до утворення понять, до розвитку волі. Ми вправі розглядати це положення як закон у повному сенсі цього слова..."

Психологічна природа людини являє собою сукупність людських стосунків, перенесених всередину. Це перенесення всередину здійснюється за умови спільної діяльності дорослого і дитини. В навчальній діяльності - учителя і учня. Спільна діяльність носія вищих психічних функцій, (насамперед учителя в широкому значенні цього слова) і того, хто привласнює ці функції (учня в широкому значенні цього слова) - необхідний етап розвитку психічних функцій у кожної окремої людини. Взаємодія при включенні в навчальну діяльність і привласнення способів дії є основою навчальної діяльності [17].

Навчальна діяльність є умовою «соціалізації індивідуального інтелекту», що склалася в культурі. На базі оволодіння знаками, перш за все мовою, з'являються нові соціальні відносини, які збагачують і трансформують мислення дитини.

В групі однолітків стосунки будуються за типом синхронних (протилежні діахронним). Саме в синхронних, симетричних стосунках дітей розвиваються такі якості, як вміння стати на точку зору іншого, зрозуміти, яким шляхом просувався одноліток при розв'язанні тієї чи іншої задачі.

Поступово в процесі розвитку дитина піднімається до рівня логіки дорослих. Те, що вона запозичує, асимілюється нею відповідно до інтелектуальної структури, що склалася у неї в даний час, але через синхронні стосунки однолітків, близьких, учителя, що виникають, дитина поступово просувається в соціалізації індивідуального інтелекту. Спілкуючись з іншими, дитина постійно спостерігає, як підтверджуються чи заперечуються її думки, її бачення предмету або явища, і вона поступово відкриває світ зовнішніх по відношенню до неї думок, які дають їй нові відомості або різним чином справляють на неї враження. Таким чином, з точки зору інтелекту суб'єкт іде шляхом інтенсивнішого обміну інтелектуальними цінностями і підпорядковується все більшій і більшій кількості обов'язкових істин (під якими розуміються достатньо оформлені думки або норми міркування у власному значенні.

Поступове збільшення потенціалу існуючих у культурі мисленнєвих операцій і способів навчальної діяльності - природний шлях розвитку індивідуального інтелекту і його соціалізації. Однак, в теорії змісту і будови навчальної діяльності протягом десятків років викристалізувалась ідея про те, що основою розвивального навчання слугують його зміст і методи організації навчання. Це положення розвивалось Л. С. Виготським, а потім Д. Б. Ельконіним і В. В. Давидовим. Основоположне значення для теоретиків умов засвоєння знань мала думка Л. С. Виготського про те, що "навчання свою провідну роль у розумовому розвитку здійснює, перш за все, через зміст засвоюваних знань". Конкретизуючи це положення, В.В.Давидов зазначає, що «розвивальний характер навчальної діяльності як провідної діяльності в молодшому шкільному віці пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання». Накопичені людством наукові знання і культура засвоюються дитиною через осягнення навчальної діяльності [1, 2, 15, 22].

Теорія змісту і будови навчальної діяльності знайшла своє підтвердження в практиці навчання дітей молодшого шкільного віку. Щоб засвоювати пропоновані знання і самі учбові дії, дитина вчиться ідентифікувати свої дії з тими, які їй слід присвоїти.

РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження готовності дитини до школи

2.1 Дослідження інтелектуального компоненту готовності до шкільного навчання

У дітей цього віку на підставі наочно-діючого мислення формується й більш складна форма мислення - наочно-образна. Вона характеризується тим, що дитина вже може вирішувати завдання на основі уявлень, без застосування практичних дій. Це дозволяє дитині, наприклад, використовувати схематичні зображення або рахувати про себе.

До шести-семи років починається більш інтенсивне формування словесно-логічного мислення, що пов'язано з використанням і перетворенням понять.

Досягнення вищої стадії логічного мислення - тривалий і складний процес, тому що повноцінний розвиток логічного мислення вимагає не тільки високої активності розумової діяльності, але й узагальнених знань про загальні й істотні ознаки предметів й явищ дійсності, які закріплені в словах. Приблизно до 14 років дитина досягає стадії формально-логічних операцій, коли її мислення здобуває риси, характерні для розумової діяльності дорослих.

Визначення понять, пояснення причин, виявлення подібності й розходжень об'єктів - це операції мислення, оцінюючи які ми можемо судити про ступінь розвиненості в дитини інтелектуальних процесів. Дані особливості мислення встановлюються по правильності відповідей. Нами було запропоновано дітям експериментального класу в кількості 22 чоловік ряд питань, по яких і проводилось власне оцінювання за інтелектуальним критерієм.

Дитина відповідає на питання:

1. Яка із тварин більше - кінь або собака?

2. Ранком люди снідають. А ввечері?

3. Удень на вулиці світло, а вночі?

4. Небо блакитне, а трава?

5. Черешня, груші, сливи, яблука... - це що?

6. Чому, коли йде поїзд, опускають шлагбаум?

7. Що таке Київ, Харків, Рівне?

8. Яка зараз година? (Дитині показують годинник й просять назвати час)

9. Маленька корова - це теля. Маленька собака й маленька ягничка - це? .

10. На кого більше схожа собака - на кішку або на курку?

11. Для чого потрібні автомобілю гальма?

12. Чим схожі один на одного молоток і сокира?

13. Що загального між білкою й кішкою?

14. Чим відрізняються цвях і гвинт один від одного?

15. Що таке футбол, стрибки у висоту, теніс, плавання?

16. Які ти знаєш види транспорту?

17. Чим відрізняється стара людина від молодої?

18. Для чого люди займаються спортом?

19. Чому вважається поганим, якщо хтось не хоче працювати?

20. Для чого на конверт необхідно наклеювати марки?

Правильні відповіді:

1. Більше кінь.

2. Увечері вечеряють.

3. Темно.

4. Зелена.

5. Фрукти.

6. Щоб не було зіткнення поїзда з автомобілем.

7. Міста.

8. Правильна відповідь по годинах і хвилинам. (Чверть на сьому, без п'яти хвилин вісім і т.п.)

9. Щеня, ягня.

10. На кішку, тому що в них 4 ноги, шерсть, хвіст, пазурі (досить назвати хоча б одну ознаку).

11. Правильною вважається будь-яка відповідь, що вказує на необхідність знижувати швидкість автомобіля.

12. Це інструменти.

13. Це тварини, що вміють лазити по деревах, що мають лапи, хвіст, шерсть й т.д.

14. Цвях - гладкий, а гвинт - нарізний; цвях забивають молотком, а гвинт укручують.

15. Види спорту.

16. Як мінімум дитина повинна назвати три види транспорту (автобус, трамвай, метро, літак, і т.д.).

17. Три істотних ознаки як мінімум: ”Стара людина ходить повільно, з паличкою, у неї багато зморшок, вона часто хворіє й т.д."

18. Щоб бути здоровим, сильним, гарним і т.д.

19. Не буде грошей, щоб купувати продукти й одяг, оплачувати квартиру й т.д.

20. Так платять за пересилання листа.

При аналізі відповідей, які дає дитина, правильними вважаються ті, які досить розумні й відповідають змісту поставленого питання. Результати оцінювання наведені в діаграмі за трьома рівнями: високий (3), середній (2) та низький (1). Рівень, набраний кожним учнем експериментального класу показано на діаграмі Рисунку 2.1.



Рисунок 2.1. Рівні правильності відповідей учнів.

Для спрощення аналізування результатів дослідження ми застосували усереднення рівня інтелектуальної готовності кожним учнем експериментального класу. Дані показані на діаграмі Рисунку 2.2.

Рисунок 2.2. Результати дослідження в експериментальному класі

Із 22 досліджуваних дітей високий рівень інтелектуальної готовності показали 14 дітей (64%), середній рівень - 7 (32%) та низький рівень - 1 (4%).



2.2 Дослідження емоціонального компоненту готовності до шкільного навчання

Визначення рівня тривожності дитини молодшого шкільного віку.

Очікування небезпеки, що насувається, співвідноситься з почуттям невідомого: людина не усвідомлює, звідки вона може загрожувати. На відміну від емоції страху, тривожність не має конкретного джерела.

Такі слабко виражені прояви тривоги, як почуття переживання, невпевненість у правильності своєї поведінки є невід'ємною частиною емоційного життя будь-якої людини.

Тривожність негативно впливає не лише на емоційне самопочуття людини, а й у подальшому її житті порушує функціональні можливості психіки - занижена самооцінка, низький рівень навчальності в силу ригідності мислення, відсутності креативу уяви, продуктивності пам'яті - відбувається деструкція і гальмування розвитку особистості. Так звані «хронічні тривоги» здебільшого перетворюються на патопсихологічні розлади. Значна кількість тривожних дітей мають проблеми зі здоров'ям.

Висока тривожність здобуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вихователя і батьків, якщо робити дитині багато зауважень, докорів. Через наростання тривожності і зв'язаної з нею низької самооцінки, знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Непевність приводить до ряду інших особливостей - бажанню бездумно слідувати вказівкам дорослого, діяти тільки за зразками і шаблонами, остраху проявити ініціативу формальному засвоєнню знань і способів дій.

Висока тривожність дитини свідчить про низький рівень емоційної готовності до навчання у школі. Тому дослідження рівня тривожності у дітей старшого шкільного віку в контексті емоційної готовності до шкільного життя є необхідним.

Розвиваюча, емоційно-комунікативна гра «Абетка настроїв», розроблена Н.Л. Белопольською, використовувалась нами у якості методики для вивчення адекватності емоційних проявів та реакцій досліджуваних дітей молодшого шкільного віку. Заняття з дітьми можна проводити індивідуально або в невеликих групах. За допомогою цієї методики визначається індивідуальна емоційна чуттєвість досліджуваного (Додаток А).

Якщо емоційна чуттєвість досліджуваної дитини вище вікової норми, то це може свідчити про емоційну неготовність дитини шкільного віку до навчання у школі. Тому рекомендуються корекційні заняття з психологом шкільного закладу. В досліджуваному експериментальному класі таких дітей помічено не було.

2.3 Дослідження соціального компоненту готовності до шкільного навчання

Визначення емоційного ставлення молодшого школяра до себе та своїх ровесників нами було реалізовано в тому ж експериментальному класі за допомогою тесу «Дві хатки». Тест - один з варіантів соціометрії для виявлення дітей з проблемами спілкування з ровесниками в контексті нашого дослідження це емоційні порушення у спілкуванні.

Уже в старшій групі дитячого саду існують досить міцні виборчі відносини. Діти починають займати різне положення серед однолітків: одні більше популярні серед більшості дітей, а інших - менш. Зазвичай переваги одних дітей перед іншими позв'язують із поняттям «лідерство». Однак більш правильно для даного віку говорити не про лідерство, а про привабливість або популярність таких дітей, що на відміну від лідерства не завжди пов'язана з рішенням групового завдання. Ступінь популярності дитини в групі ровесників має велике значення. Від того, як складаються відносини дошкільника в групі однолітків, залежить наступний шлях його особистісного, соціального та емоційного розвитку.

Для проведення тесту ми використовували лист паперу, на якому малюють два будиночки. Один з них побільше - червоного кольору, інший поменше - чорного кольору. Як правило, цей малюнок не заготовлюють заздалегідь, а роблять на очах у дитини чорним і червоним олівцями.

Дитині говорять: «Подивися на ці будиночки. Уяви собі, що червоний будиночок належить тобі, у ньому багато гарних іграшок, і ти можеш запросити до себе всіх, кого захочеш. А в чорному будиночку іграшок зовсім немає. Подумай і скажи, кого із діток своєї групи ти запросив би до себе, а кого оселив би в чорному будиночку».

Особливу увагу варто звернути на тих дітей, які основну масу однолітків відправляють у чорний будиночок, залишаючись на самоті або оточують себе дорослими. Як правило, це або дуже закриті, емоційно нестабільні, тривожні, нетовариські діти або конфліктні, які встигли посваритися майже з усіма. З великою ймовірністю можна сказати, що таких дітей очікують труднощі в спілкуванні з однокласниками в школі.

З іншого боку, якщо дитина не відчуває складнощів у спілкуванні з однолітками, та її товариство є бажаним для багатьох інших дітей, то це свідчить про те, що емоційна готовність дитини до навчання у школі на достатньому рівні. Адже прийшовши у перший клас діти повинні будуть налагоджувати контакти з новим оточенням - своїми однокласниками. Відповідно, можна прогнозувати, що діти, які не мали проблем в емоційному спілкуванні у дошкільному закладі, не будуть їх мати і у школі.

Аналогічно до дослідження інтелектуальної готовності дітей до школи нами було визначено три рівні соціальної готовності учнів до школи. Результати оцінювання наведені в діаграмі за трьома рівнями: високий (3), середній (2) та низький (1). Рівень, набраний кожним учнем експериментального класу показано на діаграмі Рисунку 2.3.



Рисунок 2.3. Рівні соціальної готовності учнів

Для спрощення аналізування результатів дослідження ми застосували усереднення рівня соціальної готовності кожним учнем експериментального класу. Дані показані на діаграмі Рисунку 2.4.

Рисунок 2.4. Результати дослідження в експериментальному класі

Із 22 досліджуваних дітей високий рівень соціальної готовності показали 10 дітей (45%), середній рівень - 9 (41%) та низький рівень - 3 (14%).

Результати дослідження можемо вважати задовільними, оскільки, майже половина учнів має високий рівень соціальної готовності до нового шкільного колективу, трохи менше - середній, а низький - тільки троє дітей. За нашими спостереженнями такими дітьми були діти замкнені в собі, повільні, із деяким сповільненням у інтелектуальному розвитку. Ці діти показали поганий результат також при визначенні інтелектуального критерію.

Висновки

Поняття готовності дитини до школи багатогранне. Воно охоплює фізіологічну, психологічну (особистісну, соціальну, інтелектуальну) та педагогічну зрілість дитини. Успішне розв'язання питань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності процесу навчання, подальше професійне становлення та соціальну самореалізацію особистості багато в чому визначає те, наскільки враховують рівень фізіологічної, психологічної та педагогічної готовності дитини до шкільного навчання.

Готовність до шкільного навчання передбачає, крім наявності знань, умінь і способів розумової діяльності, сформованість необхідних особистісних якостей, які допомагають дитині подолати труднощі, пов'язані з ломкою динамічного стереотипу в період переходу з дитячого садочка до школи.

Із проведених досліджень ми бачимо, що на поріг школи приходять діти з різним рівнем підготовки й розвитку, і це стосується не тільки розвитку мислення, але й розвитку пам'яті, уяви, мови й інших характеристик шкільної зрілості. Психодіагностика готовності до навчання в школі відіграє величезну роль в організації навчального процесу. Учитель повинен ознайомитися з Картою Психологічного Розвитку кожного учня, щоб визначити методи й прийоми побудови процесу навчання, провести роботу з батьками й залучити їх до психологічної роботи з дітьми, тому що для одержання високих результатів навчання необхідна єдність вимог школи й родини. Повинні додаватися однакові зусилля, спрямовані на те, щоб за менш короткий час адаптуватися в новому шкільному середовищі.

Список використаних джерел

1. Аверин В.А., Дандарова Ж.К. Психология человека от рождения до смерти. Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 411 с.

2. Адаптація дитини до школи / С. Максименко. - К.: Мікрос-СВС, 2003 - 111 с.

3. Бадулина О.И. К проблеме преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа. 2002. - 1. - С.101-104.

4. Белопольская Н.Л. Азбука настроений: развивающая эмоционально-коммуникативная игра для детей 4-10 лет. - Москва: Институт психологии РАН, 1993.

5. Вальдамірова, О.П. Емоційна сфера дошкільника та її корекція // Освіта Донбасу. - 2003. - № 4. - С.61-66.

6. Вікова психологія. - К.: Педагогіка, 1976. - 269 с.

7. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина и др. - М.: Академия, 1999. - 320 с.

8. Воспитание детей в старшей группе детского сада / Сост. Г.М. Лямина. - М.: Просвещение, 1981. - 256 с.

9. Воспитание нравственных чувств у младших школьников / Под ред. А.М. Виноградовой. - М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

11. Готовність дитини до навчання / С. Максименко. - К.: Мікрос-СВС, 2003 - 112 с.

12. Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. - Кам'янець-Подільський, 2002. - 96с.

13. Запорожец А.В. Психология. - М.: Учпедгиз, 1961. - 228 с.

14. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб.: Гиппократ, 1995.

15. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986.

16. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. - М.: Просвещение, 1981. - 127 с.

17. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000. - 270 с.

18. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. - К., 1998.

19. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

20. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. - М.: Просвещение, 1991. - 162 с.

21. Маркова А.К. Формировании мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

22. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1999. - 456 с.

23. Оклендер В. Окна в мир ребенка. - М.: Независимая фирма "Класс", 1997.

24. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

25. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. - М., 2000.

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989.

27. Ставицька С.О. Взаємозв'язок успішності та шкільної тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Наукові записки аспірантів. (Академія наук вищої школи, Волинський Академічний дім). Випуск 4. - Луцьк, 1997. - с.78-85.

28. Ставицька С.О. Вивчення особистісної тривоги у дітей молодшого шкільного віку проективними методами. // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Методи підготовки фахівців до професійного спілкування". Книга І. - Черкаси - 1997. - с.109-119.

Размещено на Allbest.ru

...