Психологія виховання

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕМА: Психологія виховання



План

1. Загальне поняття про психологію виховання

2. Предмет і завдання психології виховання

3. Виховання як формування цілісної особистості

4. Поняття про моральність

5. Пікові аспекти виховання

6. Психологічні особливості виховання дітей з асоціальною поведінкою

поведінка виховання моральний особистість



1. Загальне поняття про психологію виховання

2. Предмет і завдання психології виховання

Загальне поняття про психологію виховання

Виховання складає важливу функцію суспільства. Економічне й національно-духовне відродження України неможливе без переосмислення його складових -- виховання нової людини і особистості. Виховання становить головну внутрішню сутність навчання і ґрунтується на трьох складових: діяльності, спілкуванні, взаєминах.

Однозначного підходу до виховання сьогодні немає ні у вітчизняній науці, ні у практиці. Дослідників цікавить вирішення таких завдань.

Можливість активного і цілеспрямованого формування особистості. Тут найбільш чітко розрізняються погляди вчених на суть особистості, і перш за все, співвідношення соціального і біологічного в становленні особистості і її розвитку.

Закономірності і механізми формування моральної сфери особистості, можливості, умови і механізми активного впливу на цей процес.

Принципи і умови вивчення і організації системи впливів на процес формування особистості. В цьому плані особливе значення надається положенню психологічної науки про вікову періодизацію психологічного розвитку і провідних типів діяльності.

Оптимальні форми, умови і засоби організації виховного процесу, які забезпечують найбільш широкі можливості психологічної перебудови особистості.

Предметом психології виховання € вивчення психологічних закономірностей формування свідомості людини як особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу. Психологія виховання розглядає виховання як процес, що здійснюється при взаємодії вихователів і дітей, взаємодії самих школярів, які є не тільки об'єктами, але й суб'єктами виховання.

Розкриваючи психологічні механізми формування морально-вольової сфери особистості, моральної свідомості, моральних уявлень, понять, принципів, переконань, моральної основи вчинків, моральних почуттів, звичок і способів поведінки, в яких проявляється ставлення до Інших людей, суспільства, психологія виховання виявляє загальні закони активного «проектування» підростаючої особистості, принципи, умови і специфіку організації виховного процесу на різних вікових етапах.

Розкриваючи закономірності психічної діяльності учнів в умовах виховного впливу, психологічні основи самовиховання школярів, психологія виховання вивчає механізми цих впливів на формування рис особистості.

На даному етапі розвитку суспільства психолого-педагогічній науці виділяється перспективний конструктивний підхід до особистості в процесі виховання, згідно З яким слід створювати нові механізми виховання і моральної саморегуляції школярів. У цьому плані перспективними видаються такі форми взаємодії у системі «вихователь-вихованець», які активізують закономірний процес зростання виховуючої ініціативи у дітей, який проявляється у висуванні і постановці виховних задач самими вихованцями, розширюючи рамки їхнього особистісного вдосконалюючого смислопокладання, зміцнюючи властиві їм ціннісні орієнтири. Ідеї особистісно зорієнтованого виховання особливо актуальні для нашої країни (І.Д. Бех, 1998, В. Кремень, 1999). Особистісно зорієнтований підхід до виховання певною мірою ґрунтується на методологічних принципах західної гуманістичної психології: самоцінності особистості, глибокої поваги до особистості та емпатії до неї, врахування її індивідуальності.

Особистісно зорієнтоване виховання передбачає мету формування І розвитку у дитини особистісних цінностей. Лише вони, завдяки своїм показникам, здатні виконувати функцію вищого критерію для орієнтації індивіда у світі й опори для особистісного самовизначення і самореалізації.

Особистісно зорієнтоване виховання є перспективним, оскільки воно виходить із самоцінності особистості, її духовності і суверенності. Його метою є формування людини як неповторної особистості, творця самої себе і своїх обставин. Відповідне технологічне забезпечення має ґрунтуватись на діалогічному підході, який визначає суб'єкт-суб'єктну взаємодію учасників педагогічного процесу, їх самоактуалізацію і самоорієнтацію. Визначальним для особистісно зорієнтованого виховання має бути соціокультурний діалог у системі «педагог-дитина» на основі її розуміння, прийняття І визнання.

Теорія виховання

В Україні створюється нова система виховання, яка водночас € національною й Інтернаціональною, вона ґрунтується на гуманістичних ідеях виховання, а її орієнтири узгоджуються з кращими надбаннями світової цивілізації, науки.

О.В. Сухомлинська (1997), аналізуючи теорії виховання, виділяє:

Персоналістичні теорії (або гуманістичні, ліберальні, недирективні, органічні, пульсаційні, вільні, відкриті). Вони спираються не на свободу й автономність особистості, а на усвідомлення і розвиток: потреб, бажань, нахилів, імпульсів тощо. Дитина сама має опанувати своє виховання, використовуючи власні внутрішні потенції.

ЦІ теорії приділяють багато уваги місцю й ролі вчителя в педагогічному процесі, який покликаний полегшити адаптацію учнів у середовищі, та також серед своїх однолітків.

Ідеологом цих концепцій, поширених як в Америці -- (США, Канада), так і в Європі (Франція, Бельгія, Швейцарія), є американський психолог К. Роджерс («Я-концепція»). Але на відміну від 60--70 рр., коли вони сприяли появі «вільних», «відкритих», «альтернативних» шкіл, сьогодні їх застосовують переважно у вищій школі (найвідоміші представники цієї течії - Фройд. Роджерс, ЛевІн, Маслоу, Ней).

Академічні теорії (традиціоналістські, класичні, загальні) концентрують свою увагу на процесі передачі загальних знань через класичний зміст навчання І виховання, який не залежить від сьогоднішньої культури й сучасних соціальних структур. Ці концепції мають на меті формування загальної культури, критичного й відкритого мислення, здатності до адаптування. Через сувору дисципліну, працю, повагу до традицій академічні теорії прищеплюють підростаючому поколінню демократичні цінності й почуття громадянськості. Головне в цих теоріях -- зміст навчання, що має об'єктивну цінність і не залежить від учителя та учня (учитель передає знання, учень асимілює). Цінності, що прищеплюються, мало пов'язані з психологією людини та соціумом (Блюм, Ален).

Соціальні теорії відштовхуються від тези, що виховання покликане розв'язувати соціальні, культурні проблеми та проблеми довкілля. Основною метою виховання має стати підготовка учнів до подолання нерівності між людьми (як у соціальному, так і в культурному аспектах), збереження навколишнього середовища. Провідне місце в цих теоріях відводиться суспільству (Ілліч, Бурдьє, Тофлер).

Спіритуалістичні теорії (метафізичні) звернені, з одного боку, у внутрішній світ людини, а з іншого -- до універсуму. Вони оперують змістом І цінностями, створеними тисячоліття тому. Релігія і східна філософія та їх цінності виступають основою виховання. Головна увага зосереджується на дитині, і якої треба виховати особистість, здатну до медитації та споглядання (Фергюсон, Фотінас, Гартманн).

Соціокогнітивні теорії розглядають положення про те, що соціальні й культурні чинники є основою формування психічного здоров'я дитини і повинні стати основою теорії навчання й виховання. Сюди належать теорії, що пропонують педагогіку співробітництва й висувають культуру та суспільство (соціум) як провідний чинник виховання. Звідси останнє не лише постає як проблема соціальної й культурної структурулізації особистості, групи, колективу, а й саме починає відігравати провідну роль у трансформації культури та суспільства (Дж. Брунер, Л. Виготський).

Психокогнітивні теорії виділяють у розвитку процесу пізнання в дитини такі його складові, як мислення, аналіз, розв'язання проблем, формування понять, уявлень, мислитель-них образів тощо. В основі цих теорій лежать психологічні дослідження процесу мислення (Піаже, Башляр). Ці теорії належать до проблем виховання.

Технологічні теорії (техносистемні, системні), які в основному зосереджені на поліпшенні технологій, засобів діяльності школярів, тобто на сучасному дидактичному, комунікативному матеріалі, а саме: комп'ютері, телевізорі, магнітофоні, магнітоскопі, відеодисках, компактних дисках тощо. Крізь призму інформатизованого навчального середовища вони розглядають проблеми взаємодії між комп'ютером і дитиною (Кароль, Гласер, Скіннер).

Сьогодні І в Україні процес активних творчих пошуків набуває обрисів різних підходів до розв'язання проблем виховання молоді.

Першим серед антропологічних, феноменологічних напрямів слід назвати той, що базується на етнопедагогічних засадах, поширює и пропагує ідеї народної педагогіки, ідеал народного життя як серцевинний для національного виховання. Він уважно вивчає ті елементи у виховних і навчально-вихо8них процесах, які традиційно академічною педагогікою нехтувалися. Такі поняття, як національний характер, національна свідомість учені лише починають сприймати як такі, що відіграють у поведінці людини далеко не останню роль. Як зберегти народні традиції, осучаснити їх, органічно вписати в канву навчально-виховного процесу, в повсякденні реалії -- ось такі проблеми стоять перед ученими, які працюють у цьому напрямку.

Народна педагогіка (етнопедагогіка) як складова педагогічної науки сьогодні ставить більше запитань, аніж дає відповіді на них, адже як наука про виховання, вона, крім опису традиційної педагогічної культури різних народів, має втрутитися у сферу взаємовпливів та взаємозв'язків людинознавчих наук -- психології й етнографії", фольклористики й літературознавства, екології й релігієзнавства, етики й естетики, антропології й історії. І залежно від предмету дослідження, використовуючи методи цих наук, вона мас розробити механізми передачі етнічної культури через школу.

Але, говорячи про проблематику етнопедагогіки, можна констатувати, що її власна методологія й термінологія залишаються нерозробленими. Дослідники спираються лише на зміст виховання як визначальний чинник і тим самим наближаються до метафізичних або ж академічних теорій.

Етнопедагогіка може допомогти педагогіці загальній і частковій, теоретичній І прикладній визначитися в хаосі ідей відродження, адже пропускаючи сьогоднішні педагогічні реалії крізь призму етнопедагогіки, не можна не побачити її значущості і плідності для вирішення актуальних завдань виховання.

Другий напрям у сучасних підходах до виховання -- орієнтація на вже існуючу педагогічну систему, найчастіше іноземного походження (виховання за Вальдорфською системою, за системою Монтессорі). Вона вписується в західні персоналістичні теорії (вільного, недирективного, ліберального виховання), але не в ті, що нині поширені на Заході, а із запізненням на 50--70 років. Ці системи мають на меті формування вільної, креативної особистості і передбачають програми, які відштовхуються винятково від актуального рівня розвитку дитини та пов'язаних з нею потреб та інтересів. При цьому не беруться до уваги соціокультурний рівень та культурно-історичний контекст розвитку. Зміст виховання не враховується, важливий сам процес та його результат, великого значення надається соціуму, соціальному середовищу як важливому виховному чиннику.

Відмова від культурно-і сторичного контексту виховання, а отже, від історії, традицій, літературно-мистецьких надбань народу сьогодні може згубно позначитися на формуванні свідомості молоді, підготовці її до життя. Окрім того, як і для інших персоналістичних теорій, для цього напрямку характерний педагогічний парадокс: середовище, як головний чинник виховання, має організувати, створити сама дитина, а не вчитель. Іншими словами, той, хто виховується, є одночасно й організатором виховного середовища. Такий підхід не полегшує, а, навпаки, ускладнює процес виховання. Але сам факт появи виховних систем такого напрямку значно розширив наші уявлення про форми й зміст виховання дітей, сконцентрував увагу на самій дитині, загострив інтерес до зв'язків методів виховання з середовищем, що оточує дитину.

Це також один з продуктивних напрямків антропологічного спрямування педагогічних пошуків.

У підходах до організації навчання, підбору змісту освіти, а отже, й формування світогляду основним є сьогодні раціоналістичний підхід, коли наукове знання й методи пізнання виступають найвищою культурною, духовною цінністю, найважливішою й самодостатньою умовою орієнтації дитини в навколишньому середовищі, яке відповідає психокогнітивним і технологічним теоріям, що існують у світі.

На їх підходах яскраво простежуються тенденції ідеалізації знання як найвищої духовної цінності, екстраполяція методів і принципів точних наук на виховання, на всі сфери життя дитини, розгляд виховного процесу, виховних ідеалів як сентиментальної надмірності.

За такого підходу виникає суперечність між змістом освіти, методами Й формами його здобуття та загальною метою виховання особистості. Наприклад, традиційна школа (найпоширеніша сьогодні) орієнтується на пасивне, інформаційно-адаптивне засвоєння якомога більшого обсягу знань. Те ж саме можна сказати про сучасні гімназії та ліцеї, що розширюють свої навчальні плани за рахунок нових предметів гуманітарного циклу, виховний же процес декларується і орієнтується на критично-творчу особистість, п саморозвиток, що суперечить методам і формам засвоєння знань.

Не лише вчителі, а й деякі науковці, вважають, що навчання й виховання -- це різні речі, які розвиваються як паралельні процеси. Але практика свідчить про нерозривний зв'язок мети і завдань освіти з процесом виховання, особливо, коли йдеться про формування світоглядної позиції молоді. Навчання й виховання, наука й мораль за всієї їх відносної самостійності виступають як відповідні компоненти, складові єдиної сфери -- духовного життя людини.

Напрям, який існує в Україні і якого не знаходимо в сучасних виховних системах світу,-- це вестернізація, американізація виховних ідеалів, це пропаганда західних, далеко не найліпших взірців життя.

Важливе завдання педагогічної науки -- розроблення нового бачення експерименту у сфері виховання, бо він, як і сам процес виховання має свою специфіку. Його не можна створити в кабінетних умовах або навіть у школі, оскільки тоді він матиме штучний характер, відриватиме від життя дитини одну з його сторін (естетичну, фізичну). Не можна надмірно покладатися і на математичні методи в проведенні експерименту, бо він має короткотерміновий (як для виховання) процес свого проведення.

Обґрунтування, вибудовування виховного експерименту - одна з нагальних проблем педагогічної науки, де знайшли б своє відображення багатомірність наукового простору й багатомірність реальності, не стільки протиставлення різних поглядів, скільки взаємодоповнення позицій, концепцій.

Найбільш плідними, як це доводить сучасна практика, є шлях постійної, довготривалої, копіткої роботи творців нових ідей у вихованні, новаторів, які на наших очах вибудовують нові виховні технології, враховуючи вікові, індивідуальні, регіональні, географічні, національні чинники, темпоральні феномени -- місце, час, а також включаючи до цього процесу емоційно-чуттєву сферу життєдіяльності та повсякчасну виховну діяльність (О.В. Сухомлинська, 1997).

Наступна проблема теорії виховання -- визначення практичних підходів до розв?язання актуальних питань виховання. За радянської системи вона ґрунтувалася на ідеї вирішального, формуючого впливу умов життя, їх виняткового права формувати особистість на свій ґатунок. Матеріальне зводилося лише до соціального, людина ж розцінювалася як простий наслідувач зовнішнього впливу. Така особистість потребувала поводиря в суспільному житті, і ці функції виконував учитель. Серцевиною виховного процесу була теза: особистість не мас внутрішнього джерела розвитку і зміни, вона не є автономною одиницею. Звідси висновок: увага має зосереджуватись на моделюванні зовнішнього середовища. Потрібно лише визначити, що йде за чим, в якій послідовності.

Розвиток науки та шкільна практика вимагають класифікаційного, системного підходу до процесу виховання, який передбачав би не лише й не тільки зміст, а й усі елементи виховного процесу, його складові, про які говорилося вище, і які виступають у такій єдності:

суб'єкт (дошкільник, дитина, учень, студент); 2)зміст (плани, програми, предмет, дисципліна); 3)суспільство (інші, світ, оточення, універсум);4) психолого-педагогічна взаємодія між цими трьома факторами (учитель, вихователь, комунікаційні технології, ЗМІ).

Дослідники акцентують увагу на індивідуальному та диференційованому підходах у вихованні, нехтуючи й не приділяючи уваги тому, що дитина має свої особистісні психічні, антропологічні, біологічні характеристики, свій спектр особистісних проблем. Тому проблема виховання має спиратися на ідею «Особистість є джерелом свого саморозвитку». І чим вищий рівень саморозвитку, тим більша можливість відносної незалежності віл соціального середовища, її автономність. Втім, більш поширені сьогодні паліативні рішення -- численні й різнобічні, різнорівневі уточнення і «пом'якшення».

Нові підходи у вихованні вимагають змін у побудові навчально-виховного процесу, їх нової логіки, нових технологій, які тісно пов'язані з проблемою мети виховання або, іншими словами, з проблемою виховного ідеалу. Ця проблема дуже гостра, бо результатом вивільнення від духовного тоталітаризму стала ідіосинкразія до ідеалів як таких: мовляв, у вільному і цивілізованому світі в подібних цінностях давно ніхто не має потреби.

Проте саме той, хто здатний мислити вільно й цивілізовано, надає ідейному чиннику принципового значення. «Людина, яка вважає своє життя безглуздим, не лише нещаслива, вона взагалі навряд чи придатна до життя», -- зазначає Альберт Ейнштейн. Сучасна людина має глибоку потребу мати ідеали, вважати їх основою свого життя.

Оскільки кількість цінностей обмежена для сприйняття й усвідомлення особистістю дитини, а її внутрішній світ -- своєрідний І багатий, то великою теоретичною проблемою є прилучення дитини до тих цінностей, що мають універсальне значення, абсолютний і об'єктивний характер і, що найважливіше для виховання, позитивну спрямованість. Серед етично значущих цінностей розрізняють: головні людські цінності, що більш-менш входять в усі Інші етичні цінності (цінність життя, діяльності, свободи, волі, а також передбачення, цілеспрямованість); цінності доброчинності (справедливість, сміливість, правдивість, щирість, любов до ближнього, вірність, довіра, скромність, відданість); більш часткові етичні цінності (здатність дарувати іншим своє духовне надбання, любов, спрямована на ідеальну цінність іншої особистості, тощо).

Виховання на основі цінностей має гуманістичний характер і пов'язане передовсім з переосмисленням всього виховного процесу, з виявленням у цьому соціальному явищі тих аспектів, моментів, можливостей, які взагалі ігнорувалися, а саме: виняткова увага до внутрішнього світу особистості, поєднана з соціологічною рефлексією.

Сьогодні є багато концепцій, теоретичних обґрунтувань. Школа, як і все наше суспільство, потребує не тільки і не стільки витончених обґрунтувань, скільки вміння перекласти їх на мову практики, вичленити найголовніше.

Перша актуальна й принципова проблема -- концентрація аксіологічних цінностей навколо ідеї гуманістичного виховання. В історії педагогічного гуманізму сьогодні виділяють три головні до кінця не освоєні практикою ідеї: вільного розвитку, ідея людини не як засобу, а як мети, та ідея пристосування системи виховання до дитини, а не навпаки.

У різні періоди існування такого соціального явища, як виховання на порядок денний поставали першочергові проблеми. що потребували нагального розв'язання, вони були альтернативними або ж постулювалися державою. В Україні провідною, об'єднуючою ідеєю в XVI--XVIII ст. була релігія, православ'я. В XX столітті, зокрема в 20-ті роки, розвиток української мови й культури в усьому їх розмаїтті. Сьогодні з усією гостротою постає проблема виховання громадянськості як провідного чинника національного виховання. Вона актуальна не лише для України (хоча для неї особливо), про що свідчить проведений під егідою Ради Європи міжнародний семінар з проблем громадянського виховання учнівської й студентської молоді (1994 р.). Як показує аналіз матеріалів цієї конференції, постає більше проблем та питань, ніж відповідей на них, починаючи з визначення термінології, епістемологічного та педагогічного статусу, формулювання мети, кінцевих результатів і закінчуючи визначенням цінностей (тобто змісту); засобів і методів громадянського виховання.

Дискусії, що ведуться з приводу спрямованості громадянського виховання в останнє десятиліття, нагадують дискусії, які мали місце в різних країнах світу наприкінці XIX століття. Тоді завдання формування громадянина включало поняття демократії і держави -- нації. Мораль, історія, рідна мова, громадянське виховання як предмет, його зміст було сконцентровано на формуванні майбутніх громадян держав -- націй. Цей тип виховання залишався незмінним протягом майже всього XX ст. і поширився в країнах, що були досить далекі від тих, де це виховання започаткувалося.

Останні економічні, політичні й культурні зміни викликали загальне відчуття штучності такого громадянського виховання й потреби зміни його загального спрямування. Суспільство, в якому сьогоднішні і завтрашні громадяни повинні діяти, багато в чому складніше, більш планетарне, підкорене швидшому ритму і підготовлене до змін. Нові проблеми постали перед громадянським вихованням -- універсалізація прав людини, захист середовища, процеси міграції, послаблення держави-нації через створення національних організмів або вимоги локальної тотожності, криза політичного представництва, що є результатом зникнення локальних ідеологічних блоків тощо, змушують Захід переглянути виховну парадигму формування громадянськості. І це в країнах з історією виховання громадянськості і через навчальний (спеціальний предмет), і через виховний процеси.

В Україні в умовах різкого переходу від державної політичної доктрини, що формувала тоталітарну ідеологію, поняття «громадянськості», його суть, його розуміння на заході і сході України різко протилежне, немає фахівців з цього предмета, підручників, немає паралельних шкільництву структур виховання громадянськості, що значно ускладнює підготовку молоді дожиття в суспільстві, яка має ґрунтуватися на плюралістичних підходах у русі до правової держави.

Завдання педагогічної науки сьогодні -- знайти і обґрунтувати шляхи поміж відкритістю світові, іншим культурам (а не залучати дітей до процесів світового контексту) та збереженням особистісного, національно самобутнього.

Як же підготувати особистість до боротьби з бездуховністю, владою наживи? В нинішніх умовах -- насамперед на Ідеї патріотизму, громадянськості як чинника моральності, об'єднуючої універсальної риси, провідного напрямку національного виховання.

О.В. Сухомлинська (1997) зазначає, що правомірно говорити про стратегію перехідного періоду в галузі виховання, загалом, і громадянськості, зокрема. Академія педагогічних наук пропонує кілька напрямів, які можуть лягти в основу цієї стратегії;

Психолого-педагогічна Ідеологія виховання повинна мати позитивний зміст, а не будуватися на критиці, на негативі, на тому, чого не повинно бути.

Педагогічний процес, його філософія й логіка повинні являти собою одне ціле: неможливо розірвати, відокремити процес навчання від процесу виховання і для кожного з них вибудовувати свою стратегію розвитку.

Не будувати систему виховних впливів на ідеях світової значущості, а увійти у світ кожної дитини, проаналізувати її потреби, інтереси, зрозуміти її й допомогти зорієнтуватися в моральних цінностях. Тут великого значення набуває ідея школи як осередка дитячої культури, дитячого фольклору, ритуалів, школи як домівки, сім'ї, де дитина спілкується, будує відносини, закохується, потрапляє в біду, займається спортом, мистецтвом.

Серед цінностей у підлітків і юнаків високе місце посідають цінності молодіжної субкультури (манера одягатися, молодіжна музика, ідеали світу кіно, рок- і поп-музики тощо). Завдання виховного пронесу -- включити ці зразки молодіжної субкультури у виховний процес і педагогізувати.

Не забувати, що виховний процес не ізольований, оскільки дитина перебуває, діє в групі чи колективі. Група, що об'єдналася добровільно, -- основний провідник соціальних цінностей, групових норм для дітей, що входять до неї. Це -- винятково сильний канал впливу на особистість, на формування її ідеалів. Йдеться про різні неформальні об'єднання -- релігійні, політичні тощо.

В основі зазначеної стратегії лежить постулат про те, що цінності є основою, системоформувальним фактором у побудові виховного процесу. Змістом же можуть виступати різні види діяльності дитини -- пізнавальна, трудова, нерідко клубна робота, а часто й гра. Серед методів важливе місце належить конструктивній дискусії, діалогу. Колективні та особисті пошуки, вивчення документів, спостереження з метою створення гіпотез, які треба перевірити, можуть лягти в основу методу передвідкриттів або методу проектів І бути спрямованими на формування загального наукового мислення як вектора моральної свідомості.

В ієрархії виховання цінностей на перше місце сьогодні правомірно поставити ті цінності, в основі яких лежить ідея приналежності до народу, до нації (спільність мови, мислення, географічних умов, релігійних вірувань, традицій, звичаїв, освіти, мистецтва, літератури тощо). Саме на цих цінностях формуються такі складові громадянськості, як любов до Батьківщини, доброчинність, працелюбність, любов до ближнього. З цих загальних виділяються такі цінності, як Людина, Сім'я, Праця, Знання, Батьківщина, Земля, Мир.

Людина -- це абсолютна цінність, сім'я -- природне середовище розвитку людини, частина історії народу, праця -- основа людського буття, рівня життя, знання -- багатство особистості, надія народу, а школа -- її наріжний камінь, Батьківщина -- це початок усього, пам'ять серця, народження душі, народження громадянина. Земля -- загальний дім. родина, батьківщина для всього людства, цілісного й неподільного, мир -- головна умова існування Землі, Батьківщини, сім'ї, людини і с такою завдяки знанню та праці.

2. Виховання як формування цілісної особистості

Особистість формується на основі засвоєння людиною суспільних форм свідомості і поведінки. Моральна свідомість це відображення в свідомості людини принципів і норм поведінки, що регулюють взаємини людей, їх ставлення до суспільної справи, до суспільства. Психологи виділяють в розвитку моральної свідомості три головні етапи: доморальний рівень, коли дитина виконує встановлені правила, виходячи із егоїстичних уявлень; конвенціональну мораль, що орієнтується на зовнішні норми поведінки; автономну мораль, тобто орієнтацію на внутрішню, автономну систему принципів.

Однак перехід від однієї стадії до іншої складний і суперечливий. Сила моральної свідомості -- в категоричності і універсальності основних постулатів. Щоб оволодіти азами моральності, дитина повинна мислити альтернативно: добро, або зло, добре, або погано. Дитина, що не засвоїла елементарних норм моральності як безумовних, категоричних імперативів не може стати моральною людиною. Але моральність не зводиться до системи заборон і вказівок. Які б не були джерела моральних норм і правил, моральне рішення та пов'язаний з ним ризик і відповідальність можуть бути тільки індивідуальними. Морально зріла людина ніколи не може відповісти однозначно на запитання дитини: «добре це чи погано?», тому що одна і та ж дія по-різному оцінюється в залежності від її контексту, наслідків, мотивів тощо. З цим пов'язаний моральний вибір, оцінки, самооцінки. При відсутності розвинутої моральної рефлексії жорстока система моральних принципів легко переходить в примітивне моралізування, звернення з мораллю до інших, але не до себе.

Різні рівні моральної свідомості можуть виражати не тільки стадії розвитку, але й різні особистісні типи. Наприклад, етичний формалізм, що розглядає моральні норми поза конкретними умовами їх реалізації, що вимагають безумовного виконання правил, які б не були результати цього -- не тільки певна стадія морального розвитку, але й специфічна властивість людей з ригідними соціальними установками, незалежно від їх віку і рівня інтелектуального розвитку.

Практичне вирішення всякої моральної проблеми пов'язано з конкретною життєвою ситуацією. Почуття обов'язку перед суспільством не знімає особливих обов'язків по відношенню до близьких людей, а орієнтація на спільного іншого не виключає чутливості до думки конкретних інших. Логічним шляхом ці протиріччя не вирішуються.

Формування моральної свідомості неможливо розглядати у відриві від соціальної поведінки, реальної діяльності, в ході якої складаються не тільки моральні поняття, але й почуття, звички і інші неусвідомлені компоненти морального обличчя особистості. Характерний для особистості засіб вирішення моральних проблем, як системи цінностей, з якою вони співвідносяться, формується, перш за все, вході практичної діяльності дитини і її спілкування з оточуючими людьми. Поведінка особистості залежить не тільки від того, як вона розуміє проблему, але й від її психологічної готовності до тієї чи іншої дії.

Моральна позиція розкривається у вчинках і нормується вчинками, особливо важливу роль у становленні єдності знань, переконань та діяльності відіграють конфліктні ситуації. Людина, яка не була в складних життєвих ситуаціях, ще не знає ні сили свого «Я», ні реальної ієрархії засвоєних ідей і принципів.

Перетворення моральних понять в переконання потребує їх закріплення в системі мотивів поведінки і відповідних їм моральних звичок. Між свідомістю, як потрібно діяти і звичною поведінкою існує протиріччя. Моральний досвід школяра набувається через вправі, в поведінці, «гімнастику поведінки», тобто через організовані педагогами повторні дії, вчинки в різних, але схожих життєвих ситуаціях.

Знання як елемент свідомості утворюють систему наукових істин, які засвоєні в результаті вивчення індивідом нагромадженого людством соціального досвіду.

Моральні переконання є суб'єктивно значимими для особистості нормами і принципами поведінки, які виступають як внутрішні еталони, мотивуючи вибір і реалізацію вчинків. Моральні переконання виникають у особистості в результаті оволодівання нею суспільних моральних норм, принципів і їх апробації в поведінці. М.И. Боришевський (1986) зазначає, що в психології проблема моральних переконань досліджена недостатньо. Значно ширше представлена вона в ряді інших наук.

У виникненні і розвитку моральних переконань чітко проявляється дія принципу активності особистості як діяльного суб'єкта. Завдяки самоактивності особистість здатна оволодівати суспільними моральними цінностями і трансформувати їх в процесі життєвого досвіду і формувати на їх основі особисті моральні норми, принципи. У моральних переконаннях проявляється принцип єдності свідомості і діяльності особистості. Моральні переконання -- важливий структурний елемент особистості, що входить у її світогляд.

Структуру моральних переконань складають два нерозривно пов'язаних між собою компоненти -- когнітивний і емоційний. Якщо емоційний компонент виступає в переконаннях як знання етичних норм, принципів, як усвідомлення моральних цінностей і засобів їх досягнення, то емоційний компонент с виразом здатності особистості до глибоких позитивних або негативних переживань у зв'язку із виконанням або порушенням норм моралі. Емоційний компонент несе на собі основне навантаження в структурі морального переконання, оскільки в ньому виражена суть суб'єктивного, внутрішнього ставлення особистості до етичних норм і принципів. Волю відносно моральних переконань слід розглядати як засіб їх реалізації в конкретній поведінці людини і перш за все у вчинках, коли необхідно прийняти рішення в складних умовах морального вибору.

Моральна поведінка ґрунтується на моральних звичках - звичка до праці, допомоги тощо.

Звичка -- автоматизована дія, виконання якої в певних умовах стало потребою. З формуванням звички пов'язано зміщення мотиву дії. Якщо спочатку дія побуджується мотивом, що лежить поза ним, то з виникненням звички, мотивом стає сама потреба у виконанні даної дії. Звичка формується в процесі неодноразового виконання дії на тій стадії, коли при її виконанні вже не виникає яких-небудь труднощів вольового або пізнавального характеру. При цьому вирішального значення набуває викликана самим функціонуванням дія фізичного і психічного самопочуття, що має забарвлення позитивного «приємного задоволення». Формування корисних звичок і корекція негативних є важливим завданням виховання.

Психологічні механізми виховання

Одне з найважливіших завдань психології -- виховання полягає у вивченні психологічних механізмів формування особистості, які є необхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості. М.Й. Боришевський (1986), П.Р. Ігнатенко, В.Л. Поплужний, Н.І. Косарєва, Л.В. Крицька(1997)А.М. Бойко (1996) тощо, І.А. Зимняя(1997) та ін. зазначають, що реальна ситуація у вихованні характеризується деструктивним середовищем. Виховна система покликана орієнтуватися на формування в учнів здатності протистояти негативним впливам середовища. Вчитель повинен вчити учнів одночасно опору й адаптації до оточуючої дійсності. Дослідженнями доведено, що взаємини учнів у дитячому колективі, їх ставлення до оточуючої дійсності і самовідносини школярів детермінуються взаєминами «вчитель--учень». Це ще раз підкреслює вирішальну роль у навчально-виховному процесі особистості вчителя.

Вплив вчителя на учнів цілеспрямовано та регульовано здійснюється шляхом використання таких механізмів: переконування, навіювання, наслідування (В.І. Лозова (1997); П.Р. Ігнатенко (1998).

Переконування, як механізм і метод впливу, слід відрізняти від переконання як властивості, компонента психіки, що включає в себе знання, поєднані з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне переконування включає в себе теоретично обґрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних повідомлень, їх значущість.

Мета переконування полягає в тому, щоб підвести дітей не тільки до розуміння певних положень, а й до внутрішнього їх прийняття.

Навіювання (сугестія) -- відбувається вплив передусім на почуття, а через них -- на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене. Навіювання ґрунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні поняття, а й образ поведінки. Навіювання має давнє і широке використання, оскільки воно пов'язане як з фізіологічними, так і з психічними властивостями дітей.

Навіюваність притаманна школярам будь-якого віку, але чим молодша дитина, тим легше вона піддається їй.

Сприймання навіюваних ідей належить до пасивних, навіть дещо автоматизованих процесів. Певна частина інформації може засвоюватись несвідомо, без втручання активного мислення. Некритичне сприймання інформації не можна уявляти собі у вигляді чогось нереального, а всі засвоєні думки, поняття -- ірраціональними, що суперечать здоровому глузду. Некритичне сприймання -- цілком реальне явище людської психіки, призначення якого, насамперед, полягає в економії розумової енергії. Типовим прикладом навіювання є звернення вчителя до певного авторитетного історичного джерела, юридичного документа, посилання на популярну особу тощо, коли учні сприймають ту чи іншу Інформацію як цілком надійну. Оскільки транслятором цієї інформації є вчитель якому довіряють, ефект навіюваності дедалі більше зростає.

У психології виховання використовують різні види навіювання: пряме, опосередковане, довільне, мимовільне. Особливо важливо враховувати мотиваційну спрямованість навіювання. З цією ознакою його можна поділити на спонукальне й гальмівне. Перше характеризується тим, що вчитель, враховуючи безпосередні потреби, звички, інтереси учнів, пропонує їм прийняти певний варіант поведінки. Гальмівне полягає в тому, що школярам подається така Інформація, яка стримує їх від аморальних й антигромадянських вчинків.

Наслідування -- може відбуватися як мимоволі, так І довільно. Мимоволі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні та поведінкові реакції спрямованості дорослих -- батьків, родичів, учителів.

Поняття «наслідування» тісно пов'язане з іншим соціально-психологічним поняттям -- «мода», яка виявляється в багатьох аспектах: смаках, уподобаннях, захопленнях тощо. Зважаючи на те, що вчитель для багатьох учнів -- об'єкт наслідування, він має пропагувати моду на прогресивно-українське: пісні, музику, дизайн, культуру спілкування тощо.

Зараження. В ході зараження від індивіда до Індивіда переходять різні емоційні стани -- захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які безконтрольно сприймаються Й відтворюються людьми в ситуації їх безпосереднього спілкування.

Рефлексія означає самосприймання себе з позиції партнера по спілкуванню. Коли педагог впливає на громадянську сферу учня, в останнього виникають думки типу: «А що думає про громадськість сам вчитель?», «Яка вона в мене насправді?» «Якою він хоче, щоб вона була?». Та прочитати ці думки неможливо і судять про них лише за поведінковими реакціями (П.Р. Ігнатенко і ін., 1997).

Психолого-педагогічні прийоми виховання

Прийоми виховання -- складова частина методу, що забезпечує застосування його в певних умовах. Тому деякі дослідники розглядають методи виховання як певну сукупність прийомів виховної взаємодії з вихованцями. Методи та прийоми можуть у конкретних ситуаціях переходити один в одного.

Дослідники В.Г. Рогожкін (1971), М.І. Болдирев (1981), Ї.С. Мар'єнко (1971) виділяють такі групи мегодів виховання: методи формування свідомості, методи формування досвіду поведінки, методи стимулювання і корекції поведінки школярів (В.І. Лозова, Г.В. Тронко, 1997).

Методи формування свідомості особистості. Головна мета цих методів -- вплив на свідомість, почуття, волю вихованців для пояснення і доведення правильності чи необхідності певної поведінки, норм і правил спілкування, ставлення до оточуючого світу та Ін. До цієї групи належать методи: інформативність, навіювання, переконування, приклад, наслідування.

Основними засобами реалізації методів формування свідомості індивіда є: лекції, розповіді, бесіди, диспути, конференції, збори, в основі яких є слово.

Бесіда передбачає цілеспрямовану організацію обміну думками. Тематика, зміст бесід визначається виховними завданнями, які стосуються окремого індивіда чи певної групи школярів. За змістом бесіди охоплюють різні питання моралі, етики, естетики фізичного виховання, політичних подій та ін.

За формою проведення визначають бесіди фронтальні -- з групою школярів І індивідуальні. Індивідуальна бесіда може бути відстроченою, щоб стимулювати дитину до осмислення своїх вчинків. Розрізняють також заплановані та епізодичні бесіди.

Методика проведення бесіди залежить від поставленої мети, завдань, змісту, форм бесід. Це може бути обмін думками з приводу певного вислову, прочитаної статті, вчинків школярів, подій у житті держави, школи, класу, окремих учнів.

Розповідь проводиться, щоб викликати почуття співпереживання з героями розповіді, радості від усвідомлення хороших вчинків, розкрити зміст моральних норм І правил поведінки, уявити ідеальний образ тощо.

Лекції проводяться із старшокласниками з метою розкриття різних питань, пов'язаних з формуванням особистості школяра.

Метод прикладу -- це метод впливу на свідомість, почуття, поведінку особистості через наслідування, оскільки діти навчаються раніше наслідувати, ніж пізнавати. Виховний вплив прикладу -- це своєрідна наочність у виховній роботі. Шляхом наслідування у дітей формується моральна мета особистої поведінки, тобто це складний процес, в якому можна прослідкувати конкретні дії, вчинки Іншої особи в певних життєвих ситуаціях, що викликають бажання вести себе так само, хоча це ще не означає, що бажання буде реалізоване, відбувається формування виконавчих, вольових і закріплення наслідувальних самостійних дій.

Методи і прийоми формування досвіду громадянської поведінки

Головним завданням у процесі формування особистості є досягнення єдності свідомості і поведінки. Справді вихованою можна назвати людину лише тоді, коли вона не тільки засвоїла певні вимоги, але коли в неї виникла потреба діяти у відповідності з цими вимогами і вона не може поводитися інакше. Знання, що не підштовхують учня до позитивних дій, стають ширмою, за якою ховається лицемірство. Тому процес виховання повинен передбачати привчання людини до позитивної поведінки і виробляти звичку до неї. Під звичками розуміємо стійкі навички організації особистістю своєї діяльності, спілкування, які закріплюються в поведінці і стають рисою характеру людини. Це завдання можна розв'язати в процесі конкретної діяльності, що в певних умовах сприяє виробленню вмінь, звичок, рис характеру, засобів поведінки. Цьому сприяють такі методи, як: привчання, вправи, доручення, виховні ситуації (П.Р. Ігнатенко, В.Л. Поплужний 1997).

Привчання -- організація планомірного і регулярного виконання дітьми визначених дій з метою перетворення їх у звичку поведінки {не розмовляти на уроці, дотримуватися режиму тощо).

Вправи передбачають багаторазове повторення, закріплення, вдосконалення засобів дій як стійкої основи суспільної поведінки, тобто це планомірно організоване виконання вихованцями різних дій, практичних справ з метою формування І розвитку певних навичок поведінки, рис характеру. Звички формуються на основі знань про норми поведінки, вироблених умінь позитивних дій і закріплюються вправами, цілеспрямованими і багаторазовими діями.

Основні прийоми використання вправ у школі: постановка виховного завдання і пробудження в учнів потреби в тій чи іншій діяльності: роз'яснення способів діяльності і набуття дітьми відповідних знань; практичний показ дій; організація початкового відтворення учнями показаних дій (зразків поведінки); подальші тренування у вдосконаленні і закріпленні способів діяльності.

Вправи в різноманітній діяльності використовуються з метою вироблення в учнів навичок до праці, переборювання труднощів, виховання наполегливості, сили волі, самостійності. У діяльності діти привчаються до культури спілкуванні.

Режимні вправи стимулюють дітей до дотримання встановленого в школі та в сім'ї режиму, що примушує їх повторювати І закріплювати позитивні дії, тренуватися у виконанні правил поведінки, керувати своїми бажаннями і діями, привчає до розумного використання робочого і вільного часу.

Спеціальні вправи тренувального характеру використовуються для вироблення і закріплення навичок І вмінь культурної поведінки, дотримання елементарних правил, пов'язаних із зовнішньою культурою. Реалізується метод вправ і через доручення, тобто шляхом визначення визначених завдань вчителя, батьків, колективу, що сприяє накопиченню досвіду позитивної поведінки, вихованню гуманних якостей особистості, відповідальності, старанності.

Виховні ситуації -- створення таких зовнішніх обставин, які дозволяють опосередковано впливати на свідомість, почуття, вчинки людини. Педагогічний ефект забезпечується не прямим зверненням до учнів, а цілеспрямовано організованими обставинами, які і створюють ситуацію. Прийоми непрямого впливу на особистість школяра (створення виховних ситуацій) прямо відповідають вимогам життя. В основному, виховна ситуація не викликає у школяра почуття образи, приниження власної гідності. Вона розрахована на участь і підтримку батьків, ровесників, вчителів та ін., доречна при вирішенні гострих питань спілкування ровесників, при встановленні позитивних стосунків між батьками І дітьми. У той час виховну ситуацію не можна вважати універсальним методом, її використовують у залежності від цільової установки особистих якостей дитини, авторитетності вчителя тощо.

Організація такої ситуації потребує особливо глибокого І різнобічного знання психологічних особливостей вихованців, домінуючих мотивів їх діяльності, інтересів, потягів, рівня домагання (В.С. Каспіна, 1979).

Таким чином, методи організації діяльності і формування досвіду моральної поведінки вирішують завдання формування відносин між людьми, навичок, умінь, звичок, що веде до виховання рис характеру. Учень іде від усвідомлення необхідності знань, умінь через тренування до навичок і через тренувальні вправи -- до звичок поведінки.

Методи стимулювання і корекції поведінки

Головні методи цієї групи -- заохочення і покарання, які здійснюють функцію стимулювання і коректування діяльності і вчинків особистості.

Заохочення -- це підтвердження правильності вчинків, дій дитини. Значення Його в тому, що воно сприяє закріпленню позитивних форм поведінки людини і може знайти прояв у різноманітних формах: вдячність, усна похвала, схвалення діяльності, преміювання, нагорода, доручення почесних обов'язків. Заохочення буде позитивним за певних умов: 1) лише за позитивні дії. вчинки. Воно повинно бути усвідомлене як нагородженим, так і однолітками; 2) своєчасність заохочення; 3) дотримання міри в заохоченні (надмірне часте заохочення одних І тих людей знижує виховний ефект методу, може призвести до формування у школярів підвищеної самооцінки, завищеного рівня вимог, недоброзичливого ставлення однокласників).

Покарання -- вплив на особистість школяра, який відображає засудження його дій, вчинків, що суперечать нормам, принципам поведінки у суспільстві, змушую учнів дотримуватися цих норм. Призначення покарання -- виховувати у школярів вміння гальмувати виявлення тих якостей, прагнень здійсненні: вчинків, які в певних умовах суперечать вимогам норм мора іі. Розумна система стягнень не тільки законна, а й необхідна Вона допомагає формуванню міцного людського характеру, виховує почуття відповідальності, тренує волю, людську іідність, вміння чинити опір спокусам і долати їх. В практиці різні форми покарання пов'язані: а) з покладанням додаткових обов'язків; б) втратою або обмеженням певних прав: в) вираженням морального осуду в різних формах. Окрему групу становлять методи самовиховання.

3. Поняття про моральність

Поняття про моральність. Мораль -- як форма суспільної свідомості в процесі свого історичного розвитку набула різного характеру. Поняття «мораль» -- прийшло із Франції (тогаїе -- моральність), а до Франції -- з Давнього Риму (тогаііх -- моральний). У словнику В. Даля визначається як «правила для волі та совісті».

Моральне виховання -- це цілеспрямований процес організації та стимулювання різнобічної діяльності учнів, їх спілкування, спрямований на оволодівання школярами моральною культурою, яка визначає ставлення школярів до навколишнього світу.

Моральна культура -- це найголовніший компонент духовного життя людини, який характеризує її досягнення в оволодіванні основами моралі як сукупності принципів, вимог, норм, правил, які регулюють поведінку в усіх сферах її життя.

Моральні норми -- це система вимог, які визначають обов'язки людини по відношенню до оточуючого світу, зразки, які не тільки орієнтують поведінку особистості, але й дають можливість оцінювати й контролювати її (В.і. Лозова, Г.В. Троцко, 1997).

І.Д. Бех (1992) зазначає, що у наш час зростає суперечність між зростаючими вимогами до моральної вихованості особистості і невідповідністю використання з цією метою методичних засобів. Широко вживані у виховній практиці методи (привчання, заохочення, покарання тощо) реалізують теоретично невиправдану але практично діючу стимул-реактивну схему. В результаті відбувається переважно культивування у підростаючого покоління моралі, орієнтованої на зовнішнє підкріплення; мораль же. як поведінка, що передбачає лише самовинагороду, стає йому не властивою. Це пояснюється тим, що уявлення про волю як діяльність суб'єкта, яка здійснюється на основі усвідомленої необхідності, залишаються не перетвореними у конкретно-психологічні закономірності. Відтак, неможливо розв'язати проблему свідомого сприйняття особистістю певних моральних норм, що має здійснюватися на основі вольового спонукання. З огляду на це виникає необхідність в розробці принципів побудови генетико-моделюючого методу як єдиного адекватного засобу формування вищих моральних утворень, довільних за генезисом. Умовою, що передує розробці вказаних принципів, є розкриття психологічного механізму вольового спонукання. І.Д. Бех (1992) розкриває ряд принципових положень:

волю доцільно розглядати не як особливу психічну функцію, а як первинну динамічну основу психічного життя, стадію оволодіння процесами поведінки (такого розуміння волі дотримувалися, зокрема, Л.С. Виготський та Л.І. Божович);

воля, як усвідомлене прагнення, виступає способом породження окремих компонентів самосвідомості в цілому, як інтелектуально-афективної єдності;

механізм волі такий: на етапі розгорнутого вольового процесу це -- рефлексія, на заключному етапі -- переживання.

Процес свідомого сприйняття суб'єктом моральної вимоги поділяється на два етапи. Ні першому відбувається оволодівання зовнішньою ситуацією, результатом чого є формування у суб'єкта емоційного переживання поставленої вимоги. На другому, в результаті внутрішньої (рефлексійно-вольової) діяльності, виникає довільне позитивне ставлення до моральної вимоги І готовність втілення її її реальну поведінку. Від того, наскільки у суб'єкта розвинена воля, залежить рівень його морального розвитку. Через багаторазові повторення морального вчинку довільний механізм спонукання перетворюється в постдовільний і характеризується ознаками, які відповідають бажанню.

В результаті цього моральний вчинок набуває вигляду звички. Між моментом вольового рішення і моментом утворення звички відбувається довготривала робота по переходу від волі, як первинного мотиваційного фактора, до невольового за психологічною структурою мотиву вчинку. Воля, як усвідомлена більшою чи меншою мірою готовність виконати в конкретних умовах поставлену моральну вимогу, породжує мотиваційний процес, суть якого в емоційному забарвленні однорідних ситуацій моральної вимоги, у встановленні зв'язку узагальненої емоції зі смислом вимоги, з поняттям про моральну норму. Такі утворення виступають у самосвідомості як моральні властивості, а в поведінці є її мотивами.

...