Особенности мышления в подростковом возрасте

Размещено на http://allbest.ru

Oглавление

Введение

1. Основные теории психического развития в подростковом возрасте

2. Развитие мышления в подростковом возрасте

2.1 Развитие интеллекта у подростков

2.2 Познавательные процессы в подростковом возрасте

3. Теория когнитивного развития (концепция Ж. Пиаже)

3.1 Стадия формальных операций по Ж. Пиаже

3.2 Развитие абстрактного мышления у подростков по Ж. Пиаже

4. Развитие мышления подростка и образование понятий по Выготскому Л.С.

5. Развитие мышления и памяти подростка по Блонскому П.П.

6. Системы формирования мышления у подростков В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и П.Я. Гальперина

Заключение

Список литературы

Введение

Наука, изучая развитие подростков, определяет подростковый возраст с биологической точки зрения, то есть, как физический переход к наступлению половой зрелости и прекращением физического роста, и с психологической, так как происходят изменения в способности к абстрактному мышлению и нескольких других изменениях; или с социальной точки зрения как период подготовки к взрослой роли. Основное социальное и психологическое содержание подросткового возраста - переход от детства к взрослости.

Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Отношения к себе отличается психологическим разнообразием: ребенок от части правильно может оценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво.

Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны - как личность, обладающую личными реальными недостатками, от которых необходимо избавляться.

Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми, выступающие в роли лидеров), но в так называемой социализированной форме.

Отличительной чертой развития мышления подростков выступает умение оперировать гипотезами в решении разнообразных заданий, при этом интеллектуализируются восприятие, внимание, память и другие психические процессы. Формальное мышление вырабатывается с 11 - 12 лет. Подросток уже умеет рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы, независимо от воспринимаемой реальности. У подростков также возрастает способность планировать и предвидеть.

В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Например, очень большие возможности для развития мышления подростка представляет математика. Некоторые подростки достигают верхней планки в развитии мышления - способности к рефлексии. Однако большинство продолжает оставаться на уровне конкретного мышления.

Важную роль для подросткового возраста играет акцентуация личности. В этом возрасте происходит формирование основных черт характера, окончательно формируются мировоззрение и мышление. Это очень ответственный этап для педагогического процесса. Поскольку большое значение в данном возрасте имеет школьное обучение, то немаловажным является и познавательная активность подростков, характер познавательных процессов.

Наряду с традиционными подходами к изучению интеллектуального развития ребенка, выделяется группа исследований, характеризующих это развитие с точки зрения принадлежности ребенка к определенному полу. Психологи начали изучать гендерные различия еще в конце XIX века, но вплоть до 1970-х годов они по большей части занимались демонстрированием различий полов и обосновывали этим разное отношение к мужчинам и женщинам.

Такой познавательный процесс, как мышление и в настоящее время вызывает много противоречий у ученых. Одни пытаются доказать, что мужчины и женщины мыслят почти одинаково, другие же наоборот, считают, что они мыслят совершенно по-разному. Актуальность данного исследования состоит в том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста как в западной, так и в отечественной психологии.

1. Основные теории психического развития в подростковом возрасте

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Так, «отцом подросткового возраста» принято называть С. Холла, поскольку именно он впервые в 1904 г. предложил концепцию данного возраста и очертил круг связанных с ним проблем.

Для психоанализа пубертатный расцвет связан с неизбежным возрождением конфликтов Эдипова комплекса; с наступлением отрочества активизируются все проблемы, отражающие кровосмесительные влечения к родителю противоположного пола.

Чтобы восстановить равновесие и отношение к родительским образам, «перевернутые» этим отходом к периоду Эдипова комплекса, подросток в целях самоутверждения вынужден отказаться от идентификации с родителями.

Как С. Холла, так и 3. Фрейда принято считать сторонниками биологического универсализма в подходе к отрочеству: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологической предопределенности, связанной с половым созреванием. подростковый когнитивный мышление пиаже

Культурно-антропологические исследования М. Мид выявили определяющее значение культурных факторов в развитии подростков. Изучение ею детей-аборигенов о.

Самоа показало, что конфликты и кризисы в их развитии отсутствуют, тревоги и стрессы им незнакомы; напротив, этот период жизни протекал у них бесконфликтно, в атмосфере беззаботности.

Исследования М. Мид поставили под сомнение теорию биогенетического универсализма в объяснении характера развития в подростковом возрасте. Было установлено, что биологическое развитие в онтогенезе представляет собой константный фактор, протекает в целом везде одинаково, но психологически подростки из разных культур существенно отличаются друг от друга.

К. Левин поставил отрочество в контекст социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковую субкультуру.

В культурно-духовном контексте подростковый возраст рассматривал немецкий философ, психолог и педагог Э. Шпрангер. Содержание подросткового возраста, по его мнению, составляет врастание человека в культуру, в дух данной эпохи.

Широкое признание в психологии получило его представление о разнотипном характере перехода подростка во взрослую жизнь.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, переживается подростком как второе рождение, в итоге которого возникает новое Я.

Второй тип - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.

Третий тип представляет собой такой процесс развития, при котором подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для подростков с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

В противовес биологическому универсализму в 20-30-е гг. XX в. стало набирать силу социогенетическое направление, толковавшее природу возраста со стороны социальных условий, обучения, воспитания. Это направление было подкреплено исследованиями М. Мид, доказавшей несостоятельность представлений о неизбежности подросткового кризиса изучением взросления девочек-подростков на о. Самба.

Она обнаружила существование гармоничного, бесконфликтного перехода от детства к взрослости и подробно описала условия жизни, особенности воспитания, обряды инициации и отношения детей с окружающими.

В исследованиях антропологов было опровергнуто обязательное наличие Эдипова комплекса у мальчиков, который 3. Фрейд считал базой подросткового кризиса.

Ш. Бюлер определяет подростковый возраст как период созревания, когда человека становится половозрелым. Основная его характеристика - то, что Бюлер называет психической пубертатностью.

Допубертатный период она считает детством, а заключительную часть пубертатного периода - юностью. Психическая пубертатность связана с вызреванием биологической потребности - потребности в дополнении, которая выводит подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия и побуждает к поискам сближения с существом другого пола.

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

Переходный возраст, по Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого.

Примерами таких игр могут служить игры любовного характера, выбор профессии и подготовкой к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях. Культурно-историческая традиция в изучении особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте была продолжена Л. С. Выготским.

Он рассматривал проблему интересов подростков, называя ее ключом ко всей проблеме психического развития в этом возрасте, так как здесь происходит разрушение и отмирание старых интересов и возникновение новых. Л. С. Выготский описал несколько основных групп интересов подростка, которые он назвал доминантами.

Это «эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственной личности; «доминанта дали» - установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние; «доминанта усилия» - тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые проявляются в упрямстве, борьбе против взрослых, протесте и других негативных проявлениях; «доминанта романтики» - стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Существенные изменения происходят в этом возрасте в развитии воображения: на передний план выходят фантазии, мечты. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости - возникающее представление о себе как уже не ребенка. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться.

Своеобразие заключается и в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окружающими.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?»

В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми; ребенок стремится войти в детские компании; иногда он начинает вести дневник, в которых подросток находит свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет.

Американский психолог Стенли Холл считал, что для подросткового возраста характерен кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности".

В процессе этого кризиса отмечается амбивалентность и парадоксальность характера подростка, которая выступает в виде основных противоречий: чрезмерная активность которая может привести к изнурению, безумная весёлость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию.

Согласно культурно-психологической концепции подросткового возраста Шпрангера, психическое развитие, есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Переходный возраст по Ж. Пиаже, характеризуется тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся.

Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все стороны жизни подростка. Для решения проблем подросток начинает пользоваться индуктивным мышлением, обобщая ряд фактов и строя на их основе свою теорию.

Самым влиятельным представителем в области изучения подросткового возраста был известный американский психолог Эрик Эриксон. Развитие личности, по Эриксону, складывается из трёх взаимосвязанных компонентов: соматического развития, развития сознательного "Я" и социального развития.

По мнению американского психолога, главная задача индивида заключается в том, чтобы переходя с одного жизненного этапа на другой, обрести позитивную самоидентичность.

В ходе этого, подросток стоит перед задачей сформировать чувство идентичности и избежать опасности возникновения ролевой диффузности. Подростки озабочены тем, что их собственное мнение о себе не совпадает с мнением окружающих их людей, а также тем, что их собственные идеалы не являются общепринятыми.

Подросток боится быть обманутым, доверившись простодушным обещаниям окружающих. Подростковый период характеризуется поиском возможностей свободного выбора подростком путей исполнения своих обязанностей и своего долга и, в то же время, смертельной боязнью оказаться слабаком в глазах окружающих. Э. Эриксон особое внимание уделил изучению самосознания. Он считал, что в подростковом возрасте происходит объединение всех элементов самосознания и, таким образом, получает своё разрешение конфликт.

2. Развитие мышления в подростковом возрасте

Этот возрастной период особенно плодотворен для развития абстрактного (словесно-логического) мышления. Материал, который усваивают дети в школе, требует более высокого, чем у младших школьников, уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности. Учащиеся должны овладеть системой научных понятий математики, физики, химии. Именно эти предметы требуют новых способов усвоения знаний и направлены на развитие теоретического, то есть формального, рефлексивного (предметом анализа является собственная интеллектуальная операция) мышления. Такое мышление Ж.Пиаже называл мышлением на уровне формальных операций. Этот вид интеллектуальной деятельности имеет абстрактный характер.

Формальное мышление вырабатывается с 11 - 12 лет. Подросток уже умеет рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы, независимо от воспринимаемой реальности. У подростков также возрастает способность планировать и предвидеть. В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Например, очень большие возможности для развития мышления подростка представляет математика. Некоторые подростки достигают верхней планки в развитии мышления - способности к рефлексии. Однако большинство продолжает оставаться на уровне конкретного мышления.

Подростковый возраст характеризуется умением обучаться как в теоретическом, так и в практическом плане. Впервые проявляется такая особенность, как склонность к экспериментированию, частным проявлением которой является нежелание все принимать на веру. Подросток во всем сомневается, не доверяет чужому опыту, ему необходимо лично удостовериться, насколько гипотезы соответствуют истине. Он любознателен, стремится заслужить высокую оценку окружающих, отрицательно реагирует на предложение решать простые задачи.

В старших классах школы формируется новое отношение к обучению. Выпускников интересуют те предметы, где они могут лучше себя узнать и проявить самостоятельность. О самостоятельности мышления свидетельствует независимость поведения юноши. Старшеклассники выполняют лишь такие действия, следуют таким формам поведения, которые им кажутся целесообразными и разумными.

Подростки успешнее выполняют задания, требующие пространственных умений, то есть у них преобладает практически-действенное и образное мышление. Было установлено, что развитие мышления сопровождается умением соотношения его видов - от практически-действенного и образного к понятийному, теоретическому.

В этом возрасте все большее значение приобретает теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире. Подросток психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства.

Одной из задач обучения является формирование у учащихся переходить от одного вида мышления к другому в процессе рения задач. Последнее, однако, не исключает индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, связанных с предпочтительным использованием какого-то одного вида мышления. Это может быть обусловлено рядом факторов: особенностями личного опыта, развития речи, воображения, уровнем овладения мыслительными операциями. Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления - опосредования, т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами.

2.1 Развитие интеллекта у подростков

Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж.Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль и собственные переживания.

К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, а по их логическому типу (выведение по типу "если - то", различение по типу "или - или", включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и т.д.).

Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Подростки готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о мировых проблемах и способах мироустройства. Способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям проявляется в умении выделять и изучать отдельные свойства сложного предмета, выдвигая и проверяя гипотезы относительно их качеств, свойств и отношений.

Для овладения новой способностью требуется немало времени. Часто период ее становления характеризуется появлением у подростка феномена теоретизирования. Подросток и юноша придает большое значение обсуждению различных проблем со своими сверстниками. Высокая значимость периода теоретизирования объясняется еще и тем, что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т.д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними.

Но эти отвлеченные рассуждения так же необходимы и полезны, как бесконечные "почему?" дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение "универсальных" законов и теорий становится любимейшей умственной игрой. Подчеркивая важность периода теоретизирования в жизни подростка, Л.Ф. Обухова замечает: "Социологические исследования показали, что те люди, которые в подростковом возрасте не создавали теорий, не мечтали о больших реформах в жизни, оказываются наименее продуктивными в своей последующей деятельности".

Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с этим внимание становится все более избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. "Невоспитанность" внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей - одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем ранней юности.

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Существуют три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества, "креативности".

Первый подход прослеживает связь максимальной продуктивности с возрастом на основе анализа соответствующих продуктов деятельности. Так, американские ученые Г.Леман (1953) и У.Деннис (1956), изучив жизненный путь многих выдающихся ученых, художников и мыслителей за несколько столетий, нашли, что наиболее продуктивным периодом их жизни был возраст от 20 до 40 лет, со значительными вариациями по профессиям. На основе этих и других данных принято считать, что у математиков пик творческой активности приходится на 23 года, у химиков - на 29-30 лет, у физиков - на 32-33 года, у астрономов - на 40-44 года и т.д.

Второй подход можно назвать личностным: сравнивая свойства людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей, психологи пытаются определить важнейшие черты творческой личности.

Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и - одновременно - уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью.

Возрастных различий по этим качествам ученые не нашли. Зато такие различия обнаружились в наборе качеств, которые психологи условно назвали "дисциплинированной эффективностью", включив сюда самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Творческие взрослые получили по этой группе качеств более низкие, а творческие юноши более высокие показатели, чем их менее продуктивные сверстники.

Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и самобытные пути, а с другой - развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать. Положение юноши и взрослого в этом отношении различно. Юность психологически более активна, подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников. Напротив, взрослый, сложившийся человек невольно тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому.

Творческое начало проявляется у него поэтому в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям. Кроме того, взрослый человек, уже показавший свой творческий потенциал, имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша - старшеклассник, от которого взрослые требуют прежде всего усвоения программного материала, воспринимая всякую эксцентричность и неожиданность с его стороны как вызов.

Третий подход в исследовании творческих способностей ставит во главу угла изучение самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Такое представление ближе всего к изучению собственно интеллекта. Таков, в частности, подход психолога Я.А.Пономарева (1976), рассматривающего творческий процесс как результат взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное и единственно верное решение, снимающее проблему как таковую). Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е.А.Климова, есть "индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности".

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы. Старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания.

Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Подростковый возраст является временем динамичного развития таких индивидуальных особенностей мышления, как творчество, самостоятельность, гибкость. К общим признакам творческого характера мышления относятся:

1) Оригинальность мысли, способность давать ответы, которые существенно отклоняются от привычных;

2) Большое количество мнений, идей, возникающих у человека в единицу времени;

3) Восприимчивость к проблемам, чувствительность к существенному;

4) Осуществление умственных действий целесообразно, а не случайно;

5) Способность обнаруживать новые, необычные функции объекта или его части;

6) Гибкость рассуждения, когда человек может легко отклоняться от привычного способа решения задачи, преодолевая \"барьер прошлого опыта\";

7) Способность самостоятельно открывать новые знания и т.д. Самостоятельность мышления подростка реализуется в умении самостоятельно увидеть, поставить новый вопрос, новую проблему, решить ее собственными силами, в независимости выбора способа поведения. Признаками гибкости мышления является способность изменить ранее составленный план решения задачи, если он не отвечает условиям, которые раскрылись в процессе роботы.

Нередко подростки испытывают трудности в процессе мышления, недостаточную развитость таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. А усвоения ими понятий часто является неглубоким. Сосредоточенность на деталях, мелких фактах мешает выделить главное и сделать необходимые обобщения. Иногда им не хватает критичности в оценке собственной умственной деятельности, например, у них редко возникают сомнения относительно качества написанного произведения или другой выполненной ими работы. Поэтому часто неохотно воспринимают предложения еще раз обдумать выполненное задание.

2.2 Познавательные процессы в подростковом возрасте

В подростковом возрасте проявляется актуализация восприятия себя самостоятельным субъектом, которая выражается в появлении «чувства взрослости». Важнейшее место в развитии самосознания приобретает рефлексия (познание) подростком себя и других.

Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно подросткам нравится играть роль взрослых людей среди старших по возрасту.

Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка.

К подросткам необходим особый психодиагностический подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных терминов и понятий.

Таким образом познавательные способности и процессы в подростковом возрасте завершают в целом свое формирование. Формированы в подростковом возрасте познавательные привычки, мнемонические приемы и т.д. человек использует всю оставшуюся сознательную жизнь

3. Теория когнитивного развития (концепция Ж. Пиаже)

Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями. Операция - это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. К обратимым можно отнести парные математические операции. По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями.

Знание для Ж.Пиаже - это процесс. Знать - значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически. Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема - это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция - это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация - стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к равновесию ассимиляции и аккомодации, т.к. когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение - негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия - трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.

3.1 Стадия формальных операций по Ж.Пиаже

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.

Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

3.2 Развитие абстрактного мышления у подростков по Ж.Пиаже

Последний период формального развития начинается с 11-12 лет и приводит к состоянию равновесия к 14-15 лет, когда у ребенка формируется логика взрослого. На этой стадии развития подросток начинает мыслить гипотезами.Такое гипотетико-дедуктивное рассуждение является характерным для вербального мышления, которое дает возможность принять любые данные, как нечто чисто гипотетическое и строить рассуждения относительно них.

Например, ребенку дали прочитать ряд бессмысленных предложений из текста Белларда: "Я очень рад, что я не ем луковиц, так как, если я люблю их, я должен буду всегда есть их, а я ненавижу есть неприятные вещи." Если ребенок находится на уровне конкретного мышления, то он начинает критиковать исходные посылки: "луковицы неприятны" и т.д.

Но если он находится на рассматриваемом нами уровне, то он принимает эти посылки без обсуждения и просто указывает на противоречие между "я люблю их" и "луковицы неприятны".

Субъект этого уровня оперирует гипотезами не только в вербальном плане. Для установления или проверки действительных соотношений между предметами мысль более не движется от актуального к теоритическому, а сразу начинает с теории. Вместо точной координации фактов, относящихся к актуальному миру, гипотетико-дедуктивное рассуждение строит выводы из возможных положений и, таким образом, ведет к всеобщему синтезу возможного и необходимого.

4. Развитие мышления подростка и образование понятий по Выготскому Л.С.

По мнению Выготского, ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте является установленный рядом исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности - к мышлению в понятиях.

Перемены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего понятиями, - это в огромной степени перемены внутреннего, интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бросающиеся в глаза наблюдателю.

Выготский считает, что если ограничиться переменами только внешнего характера, мы должны будем согласиться с исследователями, которые полагают, будто в мышлении подростка не возникает ничего нового, что оно равномерно и постепенно растет в количественном отношении, заполняясь все новым содержанием и становясь все более верным, более логичным, более близким к действительности.

Но если от внешнего наблюдения перейти к глубокому внутреннему исследованию, мы видим, что в центре развития мышления в эпоху полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой действительно революционные изменения как в области содержания, так и в области форм мышления.

На самом деле форма и содержание мышления представляют собой два момента целостного процесса. Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление, раскрываются в своем значении перед подростком.

Это проявляется прежде всего в критицизме и большой требовательности к тому, чтобы высказываемое доказывалось. Подросток усиленно требует доказательств.

Естественные предметы, такие как ботаника, зоология и минералогия отходят у подростка на задний план, уступая место философским вопросам естествознания, происхождения мира, человека и т.п. Точно так же отходит на второй план интерес к обильным историческим конкретным рассказам. Место их теперь уже все более и более занимает политика, которой подросток очень интересуется.

Наконец, со всем этим хорошо вяжется и то, что подросток в массе охладевает к столь любимому ребенком в предпубертатном возрасте искусству, как рисование.

Подросток начинает активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями.

Выготский говорит, что это новое содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека. Мир внутренних переживаний, закрытый от ребенка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления.

В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний опять решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий.

Слово с самого рождения есть для говорящего средство понимать себя, апперцепировать свои восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний.

Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка. Мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию закономерностей, управляющих действительностью, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений.

В связи с переходом к образованию понятий в мышлении подростка возникает мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение которых становятся возможными только сейчас.

С полным основанием Выготский говорит, что сознание - явление, совершенно отличное от самосознания, которое возникает у человека поздно, тогда как сознание есть всегдашнее свойство его душевной жизни.

5. Развитие мышления и памяти подростка по Блонскому П.П.

Блонский большое внимание уделял развитию памяти и мышления у подростков, наблюдая, как память переходит в мышление, утверждая, что не только память может быть опорой мышлению, но и мышление, при определенной степени развития, может оказывать большое влияние на память и быть ей опорой. Влияние мышления на память происходит при помощи запоминания и припоминания.

Во время экспериментов направленных на соотношения мышления и восприятия П.П.Блонский пришел к выводам: чем старше становится школьник, тем у него мышление становится шире и если он более развитый, то он обдумывает свои поступки целенаправленнее. Труды ученого затрагивают определенную систему психической деятельности человека и помогают понять, как можно использовать эту систему решения задач в педагогике.

Память и усвоение - по мнению ученого, различные понятия. Он полагал, что плохая успеваемость ребенка никак не связана с его плохой памятью, потому что с возрастом память используется гораздо реже. У подростков ухудшение памяти не влияет на учебу. Так как в таком возрасте интенсивно развито мышление.

По мнению Блонского, основная разница между маленьким школьником и подростком это склонность к рассуждениям, на первый план выступает рассуждение только у подростка и юноши.

Если раннее предпубертальное детство - возраст очень интенсивного развития произвольного внимания, а позднее предпубертальное детство - возраст достижения мнемической функцией максимального развития, то подростковый возраст - возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция - мышление - начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши. Они забрасывают в школе учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших проблем. Дружить для них в значительной степени - значит иметь партнеров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит из рассуждений и доказательств. Порой мышление проявляется с такой избыточной энергией, что производит впечатление игры: спорят ради спора, рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над проблемами с виду эксцентричными: один испытуемый Блонским подросток рассказывал, что он думает последние дни, почему карандаш - карандаш, а не что-либо иное.

Но тем не менее это мышление, как говорит Блонский, еще имеет ряд крупных недостатков и еще далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском возрасте. В подростковом же возрасте, по мнению Блонского, оно еще недостаточно широко и глубоко, еще недостаточно всесторонне. Подростку недостает философского диалектического мышления.

Мышление - одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих других функций. Блонский утверждает, что мы не должны на этом основании принижать мышление, приписывая в излишне большой мере способность к нему чуть ли не грудным младенцам. Мышление развивается на основе более элементарных интеллектуальных функций, и, чтобы быть способным рассуждать, надо быть наблюдательным, иметь достаточно практического опыта и знаний, обладать достаточно развитой речью.

6. Системы формирования мышления у подростков В.В. Давыдова, Л. В. Занкова и П. Я. Гальперина

В. В. Давыдов разработал систему развивающего обучения. Он считал, что ее основной целью должно стать развитие теоретического мышления. Он разработал основные принципы развития теоретического мышления:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями, последние выводятся из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процесс анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Система В. В. Давыдова нацеливает на глубокое преподавание учебного материала. Метод «квазииследования» (самостоятельного открытия учащимися научных законов), предложенный Давыдовым позволяет ученикам приобретать исследовательские навыки, которые позволяют анализировать и делать выводы относительно любой информации. Сильной стороной этой системы является универсальность приобретаемых учениками навыков мышления. Однако существует опасность превращения детей в чистых теоретиков.

Л. В. Занков сформулировал следующие дидактические принципы:

1. Обучение на высоком уровне трудности.

2. Прохождение материала быстрым темпом.

3. Ведущая роль теоретических знаний.

4. Осознание процесса учения.

5. Работа над развитием всех учащихся.

Система Л. В. Занкова направлена на ускорение умственного развития учащихся. Тем не менее, она мало учитывает индивидуальные особенности учеников, что может препятствовать их полноценному развитию.

Система поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина основана на понимании психики как ориентировочной деятельности.

В своей системе Гальперин выделяет 3 подсистемы:

1. Подсистема формирования схемы ориентировочной основы действия.

Она включает в себя следующие составляющие:

а) объективные звенья действия и возможности испытуемого выполнять эти звенья;

б) материал;

в) орудия действия;

г) контроль;

д) коррекция;

е) обобщающая схема.

Петр Яковлевич подчеркивает, что обобщающая схема присуща только человеку, в то время, как остальные компоненты в состоянии выполнить и машина. Это действительно важный компонент, поскольку позволяет «видеть» процесс решения в целом, а не фрагментарно.

2. Подсистема приобретения действием заданных свойств. Сюда относятся:

а) разумность;

б) обобщенность;

в) сознательность;

г) критичность;

д) мера овладения.

3. Подсистема превращение действия в умственное. Здесь существует ряд последовательных этапов:

а) мотивационная основа действия;

б) ориентировочная основа действия;

в) действие в материальной или материализованной форме;

г) действие в виде громкой социализированной речи;

д) внешняя речь про себя;

е) скрытая речь.

П. Я. Гальперин полагает, что разумное сочетание этих трех подсистем гарантирует формирование умственных действий с заданными свойствами. Это очень технологичная система.

Однако ее недостатком является направленность по преимуществу на развитие репродуктивного мышления.

Заключение

Подростковый возраст является сензитивным для формирования психологической культуры личности. Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство «Какой я?» вынуждает подростка искать резервы своих возможностей.

Влияние школы на мышление, начинающееся с первого дня поступления ребенка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте. Ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и приемам мышления, как в средних классах средней школы.

Психологические особенности возраста позволяют решить проблему отчуждения в подростковом возрасте посредством целенаправленного развития Я-концепции. Психологи связывают это со становлением «Я» - идентичности. В этот период восстанавливаются все детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. «Я» - идентичность обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями.

В подростковом возрасте дети особенно восприимчивы к психологическим знаниям и психологическим тренингам, направленным на развитие базовых навыков общения. Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов составляют необходимые условия преодоления кризиса отрочества.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Образ мира в структуре социального познания: Учеб. Пособие. С-П.: Речь, 2004. -244с.

2. БлонскийП.П. Собр.соч.: В 2 т. - М., 1979 г.

3. Выготский Л. С., Педология подростка Собр.соч.: В 6 т.-М., 1984 г.

4. Гальперин П.Я. Введение в психологию - М.: Искра. - 2009 -С.99

5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.

6. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития: Учебнник для студ. высш. учеб. заведений. - 10-е изд. - М.: изд. центр «Академия», 2006. - 608 с.

7. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. -- 4-е изд. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. -- 688 с.

8. Пиаже Ж., Психология интеллекта. - "Просвещени" 1969 г.

9. Руденко А. В. Педагогическая психология: Учеб. - метод. пособие. - Д.: изд. Юго-Восток, 2003. - 125 с.

10. Савчин М.В. - Возрастная психология

11. Эльконин Д.Б., Педология подростка - Педагогика 1984 г.

12. Материалы сайта http://psylist.net

13. Материалы сайта http://www.e-reading.ws

Размещено на Allbest.ru

...