Психологія навчання і психологічні умови його оптимізації в школі

Размещено на http://www.allbest.ru

Психологія навчання і психологічні умови його оптимізації в школі



1. Поняття про навчання та його психологічні механізми

Навчання (рос. - обучение) - це професійна діяльність учителя, спрямована на передавання учням знань, навичок і вмінь ..

Звісно ж, знання неможливо передати учню як естафету чи "наповнити" його знаннями, як посудину водою. Навчальна діяльність - це складний вид спільної діяльності і вчителя, і учнів з принципово протилежними відмінностями: діяльність вчителя - практична; діяльність учнів - теоретична (пізнавальна). Учитель ставить перед собою дидактичні завдання, а учні - учбові.

Навчання :

-Практична діяльність учителя

-Учбова діяльність учнів

-Управління учбовою діяльністю учнів

Механізмами навчання є своєрідні конструкти, які відображають взаємодію навчальної та учбової діяльностей. Виділяють такі механізми:

1. Довизначення задачі. Суть цього механізму полягає в тому, що зовнішній навчальний вплив перетворюється в учбову задачу, яка визначає напрям діяльності учня. Якщо навчальний вплив на учня набуває для нього особистісного змісту (з'являється пізнавальний інтерес, потреба, актуалізується мета), то учень стає, у такий спосіб, не об'єктом, а свідомим, активним суб'єктом учбової діяльності.

2.Рефлексивні відносини. Суть їх полягає у відображенні вчителем своїх дій, які спрямовані на вибір навчальних впливів, на розв'язання педагогічної задачі, контроль за діяльністю учня та учнів класу, створення моделі поведінки та розвитку кожної особистості. На основі уявлень учнів про вчителя, створення власного образу й приведення власної поведінки вчителя у відповідність поставлених педагогічних цілей.

3.Зворотний зв'язок. Підкріплення відповіді чи її відхилення, інформування про наявність можливих помилок, результатів діяльності учня.

В управлінні учбовою діяльністю дотримуються таких принципів:

- наступності. Суть його полягає в тому, що при переході учня від одного ступеня навчання до вищого, повинна бути наступність і зв'язок, зв'язок якісно різних стадій за змістом і способами навчання. За переконанням В.В.Давидова, зв'язок різного - це і є дидактикою розвитку;

- доступності. На основі цього принципу навчальний матеріал у практичній педагогічній діяльності дається з урахуванням вікових особливостей учнів;

- свідомості. Цей принцип побудований на свідомому засвоєнні знань з подальшим перенесенням їх у практичну площину;

- науковості. Принцип побудований на розумінні необхідності зміни типу мислення, формуванні теоретичного мислення, яке складає основу творчого ставлення людини до дійсності;

- наочності, зорієнтованого на розвиток у школярів емпіричного мислення;

- предметності. В основі цього принципу лежить розуміння того, які специфічні дії потрібно здійснювати з предметами, щоб виявити зміст майбутнього поняття, а потім зобразити цей первинний зміст у вигляді знакових моделей.

2. Психологічні особливості засвоєння навчального матеріалу

Головним завданням школи на сьогоднішньому етапі розвитку суспільства є забезпечення учневі таких умов, завдяки яким він міг би активно, свідомо, міцно і систематично оволодівати новими знаннями та формуватися як високоорганізована, всебічно розвинута особистість у цілому. Засвоєння знань залежить, здебільшого, від трьох чинників:

- від того, чого навчають (матеріалу, змісту, систематизації);

- від того, хто і як навчає (досвіду вчителя, його особистості, його здібностей; подачі матеріалу, конкретної методики, засобів, способів);

- від того, кого навчають (індивідуальних здібностей учня, його нахилів, цілей, інтересів, мотивації, цінностей).

До психологічних компонентів засвоєння знань М.Д.Левітов відносить:

1) позитивне ставлення учнів до навчання;

2) процеси безпосереднього ознайомлення з матеріалом;

3) процес мислення (розумові дії), який сприяє активному перетворенню здобутих нових знань;

4) процес запам'ятовування і зберігання отриманої інформації.

Ставлення до навчання. На позитивне ставлення учня до навчання впливають такі чинники:

- ідейна і наукова спрямованість навчального матеріалу;

- його зв'язок з реальними життєвими фактами;

- проблемний і емоційний підхід до його викладу;

- асертивна поведінка вчителя стосовно учнів, тобто вміння домагатися свого не принижуючи честі і гідності учня;

- актуальність проблем та активізація й залучення учнів до їх вирішення;

- індивідуальні психічні особливості учня (вольова регуляція, зосередженість і переключення уваги тощо).

Головною умовою в процесі засвоєння учнем знань є увага.

Неуважність у сприйманні учнями матеріалу інколи полягає в тому, що новий матеріал є нецікавим, сухо і незрозуміло переказується або учні перевтомлені.

Засоби формування уваги:

- динамічний, поступовий виклад матеріалу;

- застосування різноманітних прийомів;

- активне залучення учнів до обговорення;

- чергування різних видів навчальної діяльності;

- вилучення подразників.

Позитивне ставлення багато в чому залежить від інтересу, який виявляють учні до навчання.

Інтерес, у свою чергу, виявляється учнями тоді, коли вони розуміють де і як можна застосувати запропоновані знання, тобто учень повинен усвідомити необхідність їх засвоєння.

Усвідомлення навчального матеріалу, його розуміння, як певної системи, встановлення локальних, внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків (за Ю.А.Самаріним) є ще одним важливим компонентом засвоєння учнем знань. Цей компонент безпосередньо зв'язаний з розвитком у школяра мислення:

- конкретного (предметно-наочного чи наочно-образного);

- абстрактного (узагальнене мислення в поняттях, словесно-логічне).

Вищим ступенем розвитку мислення в шкільному віці є теоретичне мислення, яке дає дитині можливість пізнавати і пояснювати явища, закономірності та передбачати їх.

Засвоєння навчального матеріалу також залежить від запам'ятовування і зберігання набутих і осмислених учнем знань.

За О.О.Смирновим і П.І.Зінченко найефективніше запам'ятовується навчальний матеріал під час активної діяльності. У цьому процесі вчителю відводиться роль формування в учнів установок на тривалість запам'ятовування:

- запам'ятати назавжди;

- достатньо тільки розуміти;

- запам'ятати дослівно;

- так запам'ятати, щоб передати зміст своїми словами тощо.

на тривалість і міцність запам'ятовування суттєво впливає складання учнем плану під час вивчення навчального матеріалу. Роль учителя в цьому процесі полягає в тому, щоб навчити учнів умінню організовувати свою діяльність по запам'ятовуванню із залученням спеціальних прийомів і засобів (групування тексту, встановлення смислових зв'язків, складання плану, раціональне повторення, яке чергується з відтворенням і т.д .) Водночас учитель повинен пояснити учням, у яких випадках можна користуватися механічним, а в яких логічним запам'ятовуванням.

Велика роль під час засвоєння учнем знань відводиться наочності.

Розрізняють:

- предметну наочність (предмети, явища, екскурсії, досліди);

- образотворчу наочність (малюнки, картини, кінокартини, діапозитиви, схеми, таблиці, діаграми тощо);

- словесну наочність (чітка, виразна, жива мова вчителя, спрямована на досягнення конкретної поетапної мети).

3. Способи управління процесом навчання

Найбільш ефективною є система навчання, яка побудована на теорії поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна.

Гальперін виділяє три типи орієнтування в завданні:

- перший - виконання учнем дій методом "проб і помилок";

- другий тип грунтується на вказівках щодо того, як виконувати завдання;

- третій - зв'язаний з проведенням планомірного навчання учнів аналізувати нові завдання. Це дає учням можливість виконувати їх правильно.

Тип орієнтування в завданні визначається ще до початку його виконання. Потім учень отримує систему вказівок щодо його виконання. Нарешті, приступає до його виконання (матеріалізовані дії з предметами або їх відображенням).

Згодом, наступає етап виконання цих дій мовленнєвими засобами (відбувається відображення предметних дій). Передостаннім етапом є перенесення мовленнєвих дій у внутрішні (програмування "мовчки", про себе). Завершальним етапом є мовленнєві дії "для себе".

4. Моделі навчання

Інформаційні моделі. В їхній основі лежить уявлення про навчання, як інформаційний процес, що полягає у сприйманні, збереженні, відтворенні та переробці навчальної інформації.

Відтворені знання оцінюється за такими критеріями:

- повнотою відтворення знань (знає - незнає);

- їх використання за зразком (вміє - невміє);

- використанням у нестандартних ситуаціях (виконує з розумінням - не розуміє і не може виконати).

Операціональні моделі (В.В.Давидов). Оволодіння усіма компонентами учбової діяльності відбувається на основі спеціально побудованої системи - задається еталоном дій. При цьому попередній досвід учня зовсім не враховується.

Розвивальне навчання. Теорія розвивального навчання заrрунтована на вченні І.Г.Песталоцці, В.А.Дістервега, К.Д.Ушинського, Л.С.Виготського, Л.В.Занкова, В.В.Давидова та ін.

Розвивальне навчання - це орієнтація учбового процесу на потенційні можливості дитини і на їх реалізацію, тобто зону її найближчого розвитку.

Під потенційними можливостями мають на увазі розвиток таких індивідуальних особливостей дитини як мислення, уваги, пам'яті тощо.

Під зоною найблищого розвитку розуміють ту область дій і завдань, які дитина ще не може виконати самостійно, але може справитися при допомозі, підтримці, поясненні дорослого. Таке навчання стимулює розвиток.

Досягнення успіхів у розвитку призводить до глибокого і міцного засвоєння знань.

Регулюючу роль у системі розвивального навчання виконують дидактичні принципи: навчання з високим рівнем складності, принцип провідної ролі теоретичних знань, навчання швидкими темпами, усвідомлення дитиною процесу учіння тощо.

В основі структури розвивального навчання лежить ланцюг предметних завдань, які постійно ускладнюються і спонукають учня до оволодіння спеціальними знаннями і навичками та побудови нової схеми рішення, нових способів дії. Як наслідок - учень піднімається на новий ступень інтелектуального й особистісного розвитку.

Головним завданням педагога в процесі розвивального навчання є організація учбової діяльності учня в напрямку формування пізнавальної самостійності, розвиток і формування здібностей, активної життєвої позиції.

Основою розвивального навчання є самостійна учбово-пізнавальна діяльність дитини, яка грунтується на її здатності регулювати свої дії в процесі навчання відповідно з усвідомленням нею мети.

Таким чином, суть розвивального навчання полягає в тому, що учень не тільки засвоює конкретні знання і навички, але й оволодіває способами дій, вчиться конструювати і керувати своєю учбовою діяльністю.

5. Концепції навчання

Асоціативна концепція навчання (Ян Амос Коменський). Суть цієї концепції полягає в тому, що пізнання починається з почуття і зводиться до комбінації почуттів. Прихильники цієї концепції вважають, що почуття є основою для здобуття і формування знань. Поєднання почуттів спричинює сприймання, комплекс сприймання - уявлення, а комплекс уявлень - призводить до виникнення ідеї.

Таким чином, теорія навчання зводиться до накопичення почуттів, сприймань, уявлень, ідей та їх поєднання один з одним. Тобто, у цілому навчання можна схарактеризувати як процес, що виникає на основі розпаду та поєднання елементів безпосередніх почуттів і сприймань до уявлень та ідей.

За цією концепцією навчання, по суті своїй, будується за принципом наочності, доступності, можливості, міцності, систематичності, послідовності, переходу від частин до цілого, від близького до далекого тощо.

Знання подаються як "на блюді", тобто в готовому вигляді, що, у свою чергу, спричинює пасивність учня.

В асоціативній моделі навчання слід виділити два (сенсорний і моторний) умовно-рефлекторні напрямки.

Сенсорна умовно-рефлекторний теорія (навчання за допомогою дії). За цією концепцією, для того, щоб відбулося навчання, необхідно, щоб психіка учня виділила в цілому окремі елементи і закріпила між ними зв'язки. Разом з тим, необхідно, щоб учень усвідомив необхідність і важливість для себе самого цих знань. Головна увага приділяється актуалізації діяльності, тобто навчанню за допомогою дії.

Для успішного навчання необхідно, щоб учень чітко усвідомлював важливість нових знань для його майбутньої діяльності.

Суть цієї концепції полягає в тому, щоб створити такі умови, які б забезпечили учневі активну самостійну пізнавальну діяльність.

Для цього потрібно:

- розпочинати навчання з пізнавальних завдань, які б відповідали інтересам учнів;

- створювати умови для самостійного творчого й інформаційного пошуку та дій, пов'язаних з виконанням завдань;

- надавати учневі необхідні відомості, джерела і засоби інформації;

- надавати допомогу у пошуку необхідної інформації й оціненні досягнутих результатів.

В основі цієї концепції лежить засвоєння нових знань про оточуюче середовище. Тому, під час побудови програми навчання повинні бути враховані ті потреби і почуття дитини, які управляють її активністю.

Моторна умовно-рефлекторна теорія навчання (навчання через дії) полягає в засвоєнні нових дій, які б забезпечували краще пристосування особистості до оточуючого середовища. Тому знання не є метою научіння, а лише допоміжним чинником пошуку доцільних дій методом проб і помилок. Найкращі результати цих дій (з урахуванням і усвідомленням помилок) закріплюються потім у знаннях.

Суть навчання за цією концепцією полягає в стимулюванні вчителем дослідницької активності учнів за принципами:

- забезпечення учневі можливості самостійного вияву властивостей реальності в процесі вільної дослідницької активності;

- постановки перед учнем таких цілей, які б спонукали його до пошуку нових способів дії;

- створення необхідних умов для апробації запланованих учнем дій;

- інформаційного забезпечення про результати виконуваних ним дій;

- заохочення похвалою чи винагородою за досягнені успіхи;

- сумісного аналізу й узагальнення отриманих результатів та тлумачення на їх основі властивостей реальності.

Прикладом моторного научування є так звана "школа дії", що розроблена і здійснюється німецьким педагогом Вільгельмом Лаєм. Ця школа базувалась на самовираженні дітей через дії на основі отриманих з інформаційного простору знань. У нашій освітній системі ця концепція віднайшла своє втілення в роботі юнацьких, краєзнавчих, технічних, художніх гуртків тощо.

Обмеженість цієї концепції полягає в тому, що дитина, по суті, займається епігонством, тобто не створює нічого нового, а відкриває для себе те, що давно відоме людству.

Навчання як процес накопичення учнем пізнавальних структур. Суть цієї концепції полягає в тому, що учень повинен знати не тільки факти, речі, дії, але й смисл цих фактів, речей, дій. Згідно із цією теорією, основним шляхом інтелектуального навчання є спланована діяльність у напрямку формування понять (принципів) та їх застосування.

Навчання будується за принципами:

- формування пізнавальних структур (понять, принципів, відношень);

- ознайомлення з пізнавальними структурами починати не з простого, а з загального, не з близького, а з головного, не з частин, а із цілого, не з окремих елементів, а зі структурної системи;

- побудови навчання на основі переходу від загального до часткового, від цілого до окремих деталь, від цілого до окремих частин, від структури, до її елементів, від принципів, до їх застосування;

- згідно до цих принципів будувати навчальний матеріал, конкретизуючи і логічно оформлюючи його в систему відповідної науки;

- за допомогою відповідних знакових систем (слів, формул, висловів, схем) добиватися засвоєння, аналізу, класифікації понять, знань, принципів.

Ця модель навчання була започаткована Л.С.Виготським. Основою програми були не методи, а зміст навчання. Завдання школи полягало у формуванні системного, концептуального, наукового розуміння учнями пізнавальних об'єктів.

Концепція навчання як управління діяльністю учня. Суть її полягає в тому, що засвоєння мисленнєвих операцій і розумових дій відбувається у процесі відповідно до організованих предметних і мовних дій учня. Ця концепція грунтується на самостійній мисленнєвій активності учня керованій учителем. Навчання будується за принципами:

- поєднання відомостей про поняття і принципи з їх рішенням і практичним застосуванням;

- розчленування мисленнєвої діяльності, в основі якої лежать поняття і принципи та операції і дії;

- визначення найкращих способів і прийомів виконання та системи цих операцій і дій для різних типів завдань і ситуацій;

- формулювання понять на основі виявлених типових ознак завдань або ситуацій;

- виявлення і організація предметних і словесних дій, що зумовлюють розумову (мисленнєву) діяльність;

- безперервне і поопераційне контролювання, заrрунтоване на аналізі і виправленні помилок усієї навчальної діяльності учня.

Таким чином, до кінця ХІХ ст. визначала характер навчання асоціативна теорія, на початку ХХ ст. - дві теорії: біхевіоризм і гештальтизм. Один з них мав на меті розвивати у дитини здібності, необхідні для того, щоб здобути знання, другий - засвоєння певної суми знань . Одна частина представників вважала, що суть навчання полягає в ефективному управлінні навчальною діяльністю, а друга - у формуванні здібностей самостійного здобуття знань.

Сучасна психологія виділяє такий напрямок, як традиційне навчання (Б.Г.Ананьев, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Д.М.Богоявленський, О.М.Леонтьев, Н.О.Менчинська, Л.М.Проколієнко, О.В.Скрипченко та ін.

6. Методи засвоєння знань

навчання учбова увага знання

Під час навчання можна назвати три найбільш уживаних методи (програмоване навчання, проблемне, інтерактивне /комунікативне/ навчання), які застосовуються викладачами для засвоєння, для розвитку комунікативних здібностей, логічного осмислення набутих знань та формування мотиваційної сфери особистості учня.

Методи програмованого навчання - передбачають перебудову традиційного навчання за рахунок уоточнення й операціоналізації мети, завдань, способів рішення, форм заохочування і контролю відповідно до предметного змісту знань.

Методи проблемного навчання - акцентують не аспекти структурування об'єктивних знань, а ситуації, в який може опинитися особистість. Учень стає центральною фігурою цього процесу. За рахунок організації і керування мотивами і способами мисленнєвою діяльністю учнів проходить процедура включення його в проблемну ситуацію.(Цей метод пов'язаний з індивідуальним процесом навчання).

Методи інтерактивного /комунікативного/ навчання здійснюються шляхом засвоєння знань за допомогою організації людських взаємодій і відносин. Таким чином, центром управління навчанням є той, кого навчають у його реальних взаємодіях з іншими учасниками навчального процесу, що вказує не на індивідуальний, а колективний процес.

Уміле застосування цих методів, у реальному процесі навчально-виховного процесу ініціює навчально-пізнавальну поведінку учнів, розвиває інтерес до знань, стимулює процес самопізнання й саморозвитку.

Види формування навчально-пізнавальної спрямованості мають пряму залежність від видів уроків.

Так, наприклад, інформаційно-розповідний. Характерним для цього типу уроку є те, що тема подається в розчленованому на частини і строго структурованому вигляді, вона є здебільшого затеоретизованою і термінологічно насиченою. У такому випадку учню нічого не залишається як бездумно "зазубрити" отриману в "готовому" вигляді навчально-тематичну інформацію. Такі види занять негативно впливають на формування і розвиток навчально-пізнавальної спрямованості, оскільки об'єкт формування залишається поза увагою того, хто формує.

Проблемна лекція або урок-дискусія є більш оптимальним видом занять для формування і розвитку навчально-пізнавальної спрямованості. Зазвичай, учитель спочатку вказує на протиріччя, які зафіксовані в логіці розвитку досліджень наукової проблеми і закликає аудиторію до дискусії за здалегідь наміченою схемою. Під час аналізу проблеми викладач звертається до досвіду аудиторії, щоб виявити, актуалізувати, співвіднести підходи, позиції, які є в учнів, з тими протиріччями (тенденціями, підходами, позиціями), які об'єктивно виявлені в науці. За словами В.Я.Ляудіс, слід розрізняти дві різних тактики конструювання проблемної ситуації - рух до проблеми в напрямку від предметного змісту знань, або - від суб'єктивного досвіду аудиторії, яку залучають до логічного вирішення наукової проблеми. Власне остання тактика, на думку О.О.Бодальова, цілеспрямовано формує нового суб'єкта пізнавальної діяльності і, безперечно, має позитивний вплив на формування і розвиток навчально-пізнавальної спрямованості.

Єврістична бесіда є різновидом проблемного уроку. Вона дає змогу вчителю найбільш ефективно урізноманітнити види управління процесом формування і розвитку не тільки навчально-пізнавальної спрямованості в учнів, але й всіх її структурних компонентів та, водночас, аналізу і рішення цієї проблеми. Діалогізація проблемної ситуації в еврістичній бесіді - це своєрідний прийом, який розрахований на перебудову внутрішнього плану дій, способу мислення й особистісної позиції суб'єкта мислення. Приєднуючись до точки зору В.Я.Ляудіс, можна сказати, що еврістична бесіда - це прийом конструювання певного образу думок шляхом перетворення точок зору індивіда в умовах спільного дослідження проблеми.

Така бесіда вимагає від учителя всебічної обізнаності та вільного володіння науковими знаннями з теми, що обговорюється, вміння синтезовано, логічно, аналітично мислити, імпровізаційного вміння, володіння способами побудови діалогу, асертивно-педагогічного стилю спілкування й формами взаємодії з аудиторією на всіх етапах вирішення проблеми та ін.

Звичайно, не кожна лекція може бути діалогічною. Здебільшого, вона є монологічною. Але ефективною для формування і розвитку навчально-пізнавальної спрямованості - вона є в тому випадку, коли аудиторія постійно знаходиться в полі зору вчителя, коли між суб'єктом і об'єктами формування налагоджений прямий, безпосередній зв'язок, який вказує на взаєморозуміння і співпрацю.

З точки зору методичної доцільності введення у навчальний процес еврістичної бесіди, то вона полягає власне в тому, щоб повернути учнів до нової рефлексивної позиції по відношенню до власних способів осмислення предметних знань у навчальному процесі.

Таким чином, головною метою організації такої еврістичної бесіди є не перевірка засвоєння знань, а ні ступінь їх засвоєння, а ступінь погодженості аудиторії з положенням і позицією вчителя. Вона повинна максимально сприяти актуалізації різних позицій, з точки зору різних підходів, до розуміння і вирішення проблеми.

7. Поняття про види і механізми научіння

Научіння (рос. - научение) - це процес і результат набуття людиною знань, умінь і навичок. Тобто те, чому повинен навчитися індивід у результаті навчання та учіння.

Научіння - це індивідуальні особливості швидкості та якості засвоєння учнями знань, умінь і навичок у процесі навчання.

Розрізняють декілька видів научіння.

Умовно-рефлекторний вид. Суть цього виду, базувався на вченні І.П.Павлова, полягає в тому, що нові форми поведінки виникають, як умовні реакції на початковий нейтральний стимул, який раніше специфічної реакції не викликав. Умовні стимули можуть бути пов'язані з умовними реакціями за часом або в просторі (асоціація) (напр., коли дитина бачить матір - виникає почуття голоду).

Оперативний вид. Цей вид научіння передбачає набуття знань, умінь і навичок методом проб і помилок. Суть його полягає в тому, що в проблемній ситуації в індивіда виникає комплекс різноманітних реакцій: інстинктивних, безумовних, умовних. Під час вирішення завдання організм поступово пробує на практиці кожну з них і автоматично оцінює здобутий результат. Найкращий результат закріплюється в досвіді. Це і є метод проб і помилок.

Описані методи научіння властиві як людині, так і тварині.

Проте в науці виділяють чисто людські методи научіння, які дуже рідко зустрічаються в інших живих істот.

Вікарний вид, тобто научіння за допомогою спостереження за поведінкою інших людей. У результаті, людина зразу ж переймає і засвоює її.

Вербальне научіння, тобто набуття людиною нового досвіду за допомогою мови. Завдяки цьому виду людина має можливість передавати набуті знання іншим людям і сама отримувати знання від інших.

8. Поняття, види і механізми научіння

Процес научіння, як діяльність, реалізується за рахунок таких учбово-інтелектуальних механізмів:

1.Механізм імпринтингу - швидке, автоматичне, майже моментальне в порівнянні з довготривалим процесом навчання пристосування організму до конкретних умов життя з використанням практично готових від народження форм поведінки.

2.Наслідування.

3.Формування асоціацій - установлення тимчасових зв'язків між окремими знаннями і частинами досвіду.

4.Вирізнення й узагальнення.

5.Інсайт (здогадка).

6.Творчість.

Размещено на Allbest.ru

...