Психологические модели педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Понятие педагогической деятельности

2. Основные модели педагогической деятельности, их характеристика

3. Моделирование как метод обучения

4. Психологические модели педагогической деятельности, основанной на системном подходе

Заключение

Список используемой литературы



ВВЕДЕНИЕ

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность -- один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве.

Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности

Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования заботу о материальном положении учителя и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее элементов. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования.

Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Таким образом, мы видим неразрывную связь педагогических систем современности и общества, что и обуславливает актуальность дальнейшего развития моделей педагогической деятельность в современной системе образования.



1. Понятие педагогической деятельности

Педагогическая деятельность - это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры.

Исходя из этого определения различают виды деятельности. Так, деятельность, направленную на создание, получение материального продукта принято называть практической; а деятельность, направленную на изменение в сфере сознания, принято называть духовной. Это относительно самостоятельные, хотя и взаимосвязанные формы деятельности.

Обратимся теперь к самой трактовке понятия "педагогическая деятельность". Анализ содержания любого вида деятельности указывает на наличие психологического ее фундамента, т.к. основными характеристиками деятельности принято считать предметность - то, с чем она непосредственно имеет дело (какой-либо материальный или идеальный объект), и субъективность, поскольку она выполняется конкретным человеком. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

Понятие деятельности - одно из ключевых в современной психологии и педагогике. Психология исследует субъективный аспект деятельности.

Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов деятельности.

Педагогическую деятельность разделяют на профессиональную и непрофессиональную (Н.В. Кузьмина, Е.М. Иванова и др.). Примером непрофессиональной педагогической деятельности может служить деятельность по воспитанию детей в семье или деятельность, которую осуществляют руководители предприятий. Непрофессиональной педагогической деятельностью считают обучение ремеслу. Таким образом, непрофессиональной педагогической деятельностью является та, которой занимается большинство людей в своей повседневной жизни, не обязательно имеющих специальное педагогическое образование и педагогическую квалификацию. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в государственных или частных учебно-воспитательных и образовательных учреждениях и требует профессиональной компетентности лиц, ее осуществляющих, определенного уровня специального их образовании.

Рассмотрим несколько подходов к трактовке понятия педагогическая деятельность.

А.И. Щербаков характеризует работу учителя как "искусство, требующее от него глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащейся молодежи". А.И. Щербаков выделяет 8 функций педагогической деятельности, располагая их в порядке значимости следующим образом: информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую. Причем, четыре последние, по мнению автора, "не являются специфически педагогическими, т.к. они имеют место во всех видах современного квалифицированного труда".

В.А. Сластенин считает, что "деятельность учителя - воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач различных классов и уровней. Однако при всем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления." По мнению В.А. Сластенина, "готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства определяется рядом профессионально-педагогических умений". Система соответствующих умений рассматривается им как основа формирования профессионального мастерства учителя-воспитателя.

Ю.Н. Кулюткин профессию педагога относит к группе профессий типа "человек-человек", для которых характерно межличностное взаимодействие. Неотъемлемой характеристикой последней являются рефлексивные процессы. При этом "учитель стремится к тому, чтобы сформировать у ученика те "внутренние основания" (знания, убеждения, методы, действия), которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно управлять своей будущей деятельностью. Между тем важно ставить... более крупную цель - развитие личности ученика, учитывая при этом сферы его личности и разные типы эффектов его продвижения". Педагогическая деятельность выступает в этой теории как рефлексивное управление учителем деятельностью ученика с целью развития личности последнего.

В описанных характеристиках можно выделить 2 подхода к определению понятия педагогическая деятельность

Для первого характерно признание ведущей роли педагога, который является реализатором конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, который выполняет свои функциональные обязанности и должен соответствовать требованиям профессии. Ученик при таком подходе есть объект инициативного влияния и воздействия учителя.

При втором подходе учитель является посредником между ученикам и окружающим миром, он - равноправный партнер диалогового взаимодействия с учеником.

Основанием данной классификации является тип коммуникации - монолог или диалог. Следует отметить, что во всех характеристиках педагогическая деятельность монологического типа форма ориентации на вид коммуникации скрыта: на словах обучающийся провозглашается активным субъектом деятельности, но формы взаимодействия, которые предлагаются, на самом деле являются односторонним воздействием педагога. Этот подход совершенно однозначно делает "акцент" на процесс преподавания. Во втором типе ПД наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве.



2. Основные модели педагогической деятельности

Система -- это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

Однако с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.

Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих:

1) субъект педагогического воздействия;

2) объект педагогического воздействия;

3) предмет их совместной деятельности;

4) цели обучения

5) средства педагогической коммуникации.

На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них -- и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1. Гностический компонент (от греч. гнозис--познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент -- это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент -- это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент -- это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. По мнению В.И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функции:

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:

1) профессиональные, психологические и педагогические знания;

2) профессиональные педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции и установки учителя;

4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

психологический функциональный педагогический моделирование

3. Моделирование как метод обучения

В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Необходимо отметить, что как научный метод моделирование известно очень давно.

Определение модели по В.А. Штоффу содержит четыре признака:

1) модель -- мысленно представленная или материально реализуемая система;

2) она отражает объект исследования;

3) она способна замещать объект;

4) ее изучение дает новую информацию об объекте.

Под моделированием же понимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия “учебная модель” ударение делается на то, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения. Так, С.И. Мещерякова провела эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68 человек) знакомилась с математическим моделированием при изучении курса общей физики, а другая (83 человека) не обучалась этому методу целенаправленно.

В результате общая успеваемость по специальным курсам оказалась в первой группе выше, чем во второй. Этот вывод подтверждается исследованиями, проведенными не только в высшей, но и в средней школе. В результате экспериментальных исследований было показано, что в процессе традиционного обучения деятельность моделирования стихийно не формируется. Следовательно, моделирование надо рассматривать как метод обучения и целенаправленно его использовать. Применение данного метода имеет свои особенности, пренебрежение которыми влечет негативные последствия. Так, А.А. Матюшкин-Герке показал, что отсутствие четкого разграничения между реальными объектами и математическими моделями, используемыми для изучения последних, приводит к формированию искаженного научного мировоззрения учащихся.

Выбор педагогом методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной педагогической деятельности. Сложность данного вопроса заключается в обусловленности выбора метода обучения чрезвычайно большим числом факторов. Проведя анализ педагогической литературы, Ю.К. Бабанский показал, что решение вопроса находится в зависимости от 23 различных показателей. На самом деле невозможно вести выбор методов, а, следовательно, и разработку всей структуры процесса обучения по 23 факторам. Ю.К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; цели и задачи обучения; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей.

Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогической системы. Можно предположить, что и выбор метода обучения определяется совокупностью взаимосвязи метода с каждым из структурных компонентов педагогических систем. С позиций системного подхода, проблема оптимального выбора состоит в выяснении зависимости между методом обучения и структурными компонентами: субъектом и объектом педагогического воздействия, предметом их совместной деятельности и целью обучения. Поскольку сам метод обучения входит в содержание компонента средств педагогической коммуникации, постольку здесь не идет речи о взаимосвязи вышеозначенных составляющих.

Одновременно можно поставить вопрос о связи методов и форм обучения, так как в этот компонент входит понятие о формах обучения. На самом деле, для проблемы выбора метода обучения значимой является его детерминированность именно четырьмя указанными структурными компонентами. Эта детерминированность обусловлена самим процессом педагогической деятельности, где выбор метода осуществляется на определенном по форме занятии (лекция, семинар, практическое занятие, урок). Организационная форма занятия остается неизменной, а конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние субъекта и объекта педагогического воздействия подвержены изменениям. При этом остается актуальной мысль Н.Д. Никандрова о том, что каждой организационной форме обучения свойственны ведущие его методы. В целом, в современной дидактике проблема оптимального выбора методов обучения понимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретной формы обучения.

Спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студентов. На самом деле подобное положение вещей преподаватели часто связывают с межэкзаменационным оцениванием, сведенным до минимума. Однако такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли имеет под собой основание. Ведь эффективность самостоятельной подготовки студентов не так уж высока. Нерегулярность учебно-методического воздействия (консультации, тестирование, контроль) приводит к снижению успеваемости. Специальные исследования также свидетельствуют о том, что мысль Б.Г. Ананьева о том, что «...отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее», справедлива для любых педагогических систем, а не только для средней школы. Для высшей школы, наряду с традиционными, необходима организация новых способов контроля, максимально экономичных по времени.

Одним из перспективных направлений в этой связи является разработка и применение в процессе обучения дидактических тестов. Естественно, особенно важно частое оценивание на младших курсах. Почему? Как показывает практика, наибольшие затруднения в ходе самостоятельной подготовки испытывают именно студенты младших курсов. Для данного периода обучения необходимо увеличить количество тестов и способов оценивания. В чем причина этих сложностей с адаптацией? В школе, даже в старших классах, ученика постоянно контролируют несколько учителей, каждую неделю, а то и несколько раз в неделю проводятся тесты, контрольные работы и т.д., не говоря уже об устных опросах, рефератах и прочем. Попав в вуз, вчерашний школьник сталкивается с тем, что фактически никто не следит за его учебой. Зачетная неделя и сессия -- контроль, осуществляемый раз в полгода. Прибавим к этому бытующую во многих вузах свободную посещаемость занятий. Вполне естественно, что молодые люди, предоставленные сами себе, оказываются в ситуации, которую можно описать цитатой из Владимира Высоцкого: «Мне вчера дали свободу -- что я с ней делать буду?» Всеобъемлющий и систематический контроль в школе сменяется без всякого переходного периода -- почти полной самостоятельностью в вузе.

Межсессионный контроль представляет собой лишь составляющую оценивания, и было бы неверно сводить все оценивание только к нему. Исследования, проведенные в рамках педагогики высшей школы, показывают, что наличие только одной системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требовательности. Продуктивная требовательность представлена, помимо учета и контроля, системой поощрений и наказаний.

Таким образом, рубежное (межсессионное) оценивание представляется необходимым элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другим перспективным направлением решения проблемы адаптации является совершенствование методов обучения студентов посредством преподавания приемов самостоятельной работы.

В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель -- ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося -- его развитие, обучение и воспитание.

4. Психологические модели педагогической деятельности, основанной на системном подходе

Развитие современной педагогики, эффективность решения проблем обучения и воспитания подрастающих поколений невозможно представить без интеграции ее с другими науками. В фокусе такой интеграции растущий, развивающийся индивид, человеческая личность. Основное требование системного подхода в педагогике - рассматривать ребенка как целостное существо в самых разных его отношениях к окружающему миру - к семье, друзьям, другим социальным институтам, к примеру, к школе, к церкви и т.д.

Системный подход позволяет познать, изучить, исследовать педагогический объект на конкретном уровне анализа, определить совокупность элементов, выделенных по общему (системообразующему) для них основанию (то есть взаимодополняющих друг друга).

Системный подход позволяет выделить некоторые особо важные для эффективного функционирования педагогической системы подсистемы. Совершенно очевидно, что здесь на первом месте подсистема: "учитель-ученик", затем: "ученик-содержание", "ученик-средства", "учитель-содержание", "учитель-средства", "ученик-ученик".

На основе перечисленных подсистем можно выделить такую психологическую модель педагогической деятельности, основанную на системном подходе - как модель психологической поддержки. Модели психологической поддержки - это систему педагогической деятельности, процесс взаимодействия учителя и учащихся, помощь воспитанникам, психологоемкую деятельность, которая основана на новом понимании воспитания (субъект-субъектное взаимодействие, полилогический подход).

Психологическая поддержка направлена на содействие становлению и самореализации человека, раскрытие личностного потенциала, определение возможностей и путей решения жизненных проблем, достижение целей обучения и нравственного воспитания. Психологическая поддержка оказывается более эффективной, если реализуется в условиях полисубъектности и личностной ориентированности; системности, комплексности и целенаправленности; эмоционального принятия личности; направленности на развитие позитивного самоотношения, рефлексии и адекватного уровня притязаний.

Важное значение имеет воспитательная среда. В связи с этим необходимо: создание в педагогическом пространстве социокультурной среды развития; создание и развитие ученического коллектива как среды жизни и самоактуализации детей; содействие детскому движению в школе и вне ее, помощь в создании и функционировании детско-юношеских объединений; педагогическое влияние на семью как фактор воспитания.

Эффективность психологической поддержки зависит от особенностей личности и деятельности учителя, проявляющихся в:

ценностном отношением к миру Детства;

в ориентированности на ребенка как ценность; в приоритетности антропологических ценностей (жизнь, физическое и психическое здоровье ребенка);

в установке на воспитание как важнейшую составляющую образовательного процесса;

в готовности воспитателя к субъект-субъектному взаимодействию, основанному на нравственных ценностных ориентациях; в вере педагога в успех психологической поддержки; в эмоциональной восприимчивости учителя, способности к сочувствию, в умении оценить эмоциональное состояние учащихся и др.

Таким образом, в условиях современного образовательного процесса эффективность психологической поддержки обусловливается влиянием личности и деятельности учителя, проявляющего ценностное отношение к миру Детства и признающего приоритетность активности воспитанника.

Парадигмальными и методологическими основаниями модели психологической поддержки служат идеи системного подхода, личностно развивающего подхода, субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия; нравственной сущности воспитания. [4; с. 25 - 26]

Еще одна из психологических моделей педагогической деятельности представляет собой попытку анализа и типологизации взаимодействия педагога и ребенка, суть которого заключается в психолого-педагогическом сопровождении ребенка при решении им своих личностных проблем. Направлено такое взаимодействие на создание необходимых условий для развития у ребенка способности к самостоятельному решению проблем и трудностей, развитие у него способности к самоопределению. Главной задачей педагога в данном случае является создание условий для развития способностей ребенка, его взросления и социализации. Данная модель содержит восемь этапов:

1 этап - ориентировочный. Задача педагога на этом этапе заключается в анализе ситуации с целью определения наличия у ребенка проблем (по прямым или косвенным показателям) и принятия решения о начале взаимодействия.

2 этап - вступление в эмоциональной контакт с ребенком. Факторы, способствующие созданию этой атмосферы, располагающей к глубинному личностному общению, дающей возможность педагогу и ребенку вести конструктивный диалог:

- уважение к ребенку и самому себе, признание за любым человеком права чувствовать то, что он чувствует, быть тем, кто он есть;

- аутентичность (подлинность) - искренность в выражении своих чувств, непротиворечивость сигналов вербального и невербального уровня;

- состояние эмоциональной устойчивости, отсутствие у педагога (в момент установления контакта) аффективных реакций, способность сконцентрировать внимание на ребенке;

- владение вербальными и невербальными средствами выражения одобрения, поддержки и симпатии;

- информированность о стереотипах позитивного и негативного восприятия данным ребенком взрослого, умение создать позитивную установку на себя.

3 этап - выяснение сути проблемы. Уточнение и детализации проблемной ситуации, проявлению личностных смыслов ребенка и противоречия в его ценностно-смысловой сфере. Необходимые базовые техники и умения: техники активного и рефлексивного слушания, переинтерпретации сообщений, умение быть понятным, умение выстраивать договорные отношения, умение давать обратную связь. На этом этапе важно создать рефлексивное пространство, в котором бы были максимально полно воссозданы все возможные контексты ситуации.

4 этап - самоопределение в проблемной ситуации. На этом этапе обостряется проблема принятия на себя ответственности за самого себя, за свой выбор и его последствия. Важно, чтобы ребенок мог предположить наличие вариантов действий в данной проблемной ситуации (на уровне пережитого опыта, знаний или предположений).

5 этап - новые перспективы. Теперь в режиме творческого сотрудничества взрослого и ребенка идет поиск и обсуждение различных вариантов того, как можно выйти из проблемной ситуации. Для этого хорошо подходит режим «мозгового штурма», когда сначала фиксируется без критики все возможные идеи, которые приходят в голову. Когда идей набирается достаточное количество, они обсуждаются и сравниваются между собой.

6 этап - выбор новой стратегии. После анализа идей осуществляется выбор какого-либо конкретного решения, определяется план его осуществления, моделируется новое поведение. На этом этапе возможно проведение тренировочных занятий с целью отработки какого-либо навыка, либо разыгрывание сюжетно-ролевых имитационных игр. Все это помогает ребенку чувствовать себя более уверенно и естественно в реальной жизненной ситуации.

7 этап - воплощение планов. На этом этапе анализируются конкретные предпринятые шаги и, в случае необходимости, происходит корректировка планов.

8 этап - рефлексия. В некоторых случаях имеет смысл обсудить вместе с ребенком этапы консультирования, проследив - когда и за счет чего произошло освобождение от проблемы. [2; с. 139-140]

Готовность педагога к осуществлению этой деятельности базируется на рефлексии собственного самоопределения в личностно-смысловом и процессуальном аспектах. Основные преимущества системного подхода в области педагогических явлений состоят в том, что благодаря ему возникают новые проблемы, новые задачи, инициируются новые направления поисков.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком.

Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель -- ученик, студент.

В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей.

Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося -- его развитие, обучение и воспитание



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками. - [Текст] / Г.С. Абрамова

2. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. - [Текст] / Б.Ц. Бадмаев.- М., 2000.

3. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения.- [Текст] / С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989

4. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика.- [Текст] / Н. Бордовская, А. Реан

5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. - [Текст] / И.А. Зимняя.- Ростов-на-Дону, 1997.

6. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада - [Текст] / А.Г. Исмагилова //Вопросы психологии.-2000.-№5

7. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. - [Текст] / В.А. Кан-Калик.- М., 1987

8. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - [Текст] / Е.А. Климов.- Лен.: ЛГУ, 1969.

9. Куркина, Е.В. Теория и практика педагогического общения - [Текст]

10. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. - [Текст] / С.Ю. Курганов.- М., 1989. - 249 с.

11. Либин, А.В. Элементы теории стиля человека.// Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. - [Текст] / А.В.Либин.-М.,1996.

12. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие - [Текст] / Е.А. Лобанова. -- Балашов: Николаев, 2005. -- 76 с.

13. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - [Текст] /Б.Ф.Ломов.- М.,-1984.

14. Мулькова, С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения - [Текст] / С.А. Мулькова

15. Радугина, А.А. Психология и педагогика. - [Текст] / А.А. Радугина.- М., 2000.

16. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная психология. - [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.- Санкт-Петербург, 1999.

17. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

18. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение. - [Текст] // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. 19. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности. - [Текст] В.А. Толочек. - М.: Смысл, 2000.-199

Размещено на Allbest.ru

...