Ментальное развитие человека

Целеполагание

Целеполагание - операция, обеспечивающая формирование цели деятельности. В цели человек предвосхищает в мышлении результат деятельности и пути его достижения. Цель придаёт системность всем действиям человека. Первоначально деятельность ребёнка побуждается мотивом и направлена на предметы окружающей среды. Поведение носит рефлекторный характер. И только в совместной деятельности начинают формироваться механизмы целеполагания, как мысленного предвосхищения желаемого. Имеется у этого процесса физиологический механизм, в качестве которого выступает «акцептор результата деятельности» (по П.К. Анохину).

Цель деятельности является центральным системообразующим компонентом психологической системы деятельности. Можно выделить два аспекта цели: во-первых, как «идеальный или мысленно представляемый её результат», во-вторых, как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определённых показателей) Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976..

Субъективная цель деятельности

Нормативный результат деятельности отражает общественные потребности. В ходе его принятия учеником внешнее формирующее воздействие преломляется через внутренние условия - мотивы и способности субъекта, осваивающего деятельность, и в результате представление о НРД трансформируется в субъективную цель деятельности.

Роль языка в постановке цели

Решающим моментом является понимание задачи учеником. Язык учителя должен быть понятным ученикам. Постановке проблемы всегда должно предшествовать описание явлений на языке, понятном ученику.

- в необходимых случаях использовать при формировании задания аналогии, примеры из прошлого опыта;

- обратить внимание ученика на необходимость соблюдения условий, при которых задание выполнимо;

- обратить внимание на противоречия нового задания с имеющимися данными;

- выяснить вместе с учеником, какую дополнительную информацию необходимо получить для понимания задания;

- установить соответствие задания уровню возможностей ученика.

Цель деятельности ученика может задаваться в форме образа или задания, в качестве которого может выступать конечный результат, представленный в форме задания.

Генезис цели учебной деятельности

Первоначально «цель - результат» выступает перед учеником в форме нормативного результата деятельности, который может быть представлен в форме образа или нормативного задания. В качестве нормативного результата могут выступать требования государственного стандарта качества образования, отнесённые к конкретному предмету. Стандарт задаёт как качественные, так и количественные параметры результатов научения. Это относится к знаниям, умениям и способностям ученика. Например, ученик должен уметь читать с определённой скоростью, решать задачи определённого типа, владеть определённой информацией. Однако степень овладения материалом, совершенство навыков могут быть различными. Стандарт задаёт минимальные требования.

Интеллектуальная операция «понимание»

Понимание является главной целью обучения. Как отмечает В.П. Зинченко, «понимание есть средство усвоения знания, но для того, чтобы оно стало таковым, необходимо сделать его целью обучения» Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. с. 105.. Что же такое понимание?

На философском уровне пониманием занимается герменевтика. По древнегреческому преданию, бог Гермес должен был разъяснять людям послания Зевса, обеспечивая понимание этих посланий.

Герменевтика занимается прежде всего проблемами интерпретации и понимания текстов. (В более широком смысле «герменевтика - это философия о бытие человека в мире и понимании этого мира посредством языка и переживаний» Канке В.А. Основы философии. М.: Логос, 1999. с.77.).

Существует несколько подходов определения понимания:

- понимание - подведение под понятие (чаще всего используется в науке). Оппоненты данного толкования отмечают, что здесь речь идёт не о понимании, а скорее, об объяснении;

- понимание есть раскрытие сущности вещи. Но вещь закрыта от нас и, что такое сущность, мы не знаем.

- понимание - процесс нахождения ответа на вопросы, поставленные познающим. Этот подход вписывает процесс понимания в жизненные интересы познающего субъекта. Он раскрывает понимание как творческий процесс;

- понимание (текста) - это его интерпретация читающим, исходя из его жизненного опыта, знаний, установок, интересов и т.д.;

- понимание есть процесс использования вещи, включение её в разнообразные связи;

- понимание есть процесс постижения значения и смысла вещи;

- понимание есть способность объяснить что-либо;

- понимание - процесс включения понимаемого в имеющееся знание, жизненный опыт, интерпретация значения понимаемого в конкретный контекст. Процесс включения познаваемого в личный тезаурус, наделение его личностным смыслом;

- понимание - способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь;

- понимание - сознательная форма освоения действительности, раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета, установление связи предметов «мира человека», раскрытие смысла и значений предметов, мира. Понимание - процесс выработки, постижения, освоения человеком значений и смысла предметов и явлений в их взаимосвязи.

Взаимосвязь понимания, познания и знания

Познание есть процесс обнаружения вещей, свойств и связей предметов и явлений объективного мира.

Познание есть процесс формирования знания. Знание выступает как продукт общественно - исторической, творческой деятельности людей, как идеальное выражение в знаковой форме общественных свойств и связей предметов и явлений.

Первоначально знание выступает как чувственное отражение мира индивидом. Человек (ребёнок) выделяет предмет из мира. Далее человек выделяет отдельные свойства выделенных предметов. Осуществляется это во взаимодействии с предметом. Свойства эти выступают как функциональные, т.е. они имеют определённое значение для деятельности или отношений субъектов, и в силу этого они личностно значимы.

Понимание заключается в установлении:

- единичности и уникальности вещи;

- связи вещи с другими вещами;

- функционального значения свойств вещи, возможности её использования на практике;

- способов обнаружения отношений вещей и свойств вещи.

Из сказанного ясно, что познание и понимание не тождественны. Но познание тесно связано с пониманием.

Развитие когнитивных способностей и понимания

Важную роль в процессах понимания играет учёт естественных стадий развития ребёнка. Как показал Пиаже, ментальное развитие состоит из нескольких последовательных стадий, каждая из которых имеет собственные законы и логику. Стадии идут в определённой онтогенетической последовательности, каждая новая стадия начинается с внезапно проявляющейся новой когнитивной способности. Эта способность во многом обуславливает круг понимаемых явлений. Новая способность интегрируется с имеющимися способностями, обусловливая ментальное развитие ребёнка.

Таким образом, качественное изменение способностей понимания является одновременно и непрерывным и прерывистым. Каждая новая фаза развития когнитивных способностей является в определённой мере скачком в непрерывном развитии.

Понимание может выступить и как внезапное «озарение», и как целенаправленный процесс. Понимание бесконечно, в процессе понимания раскрываются всё новые грани, свойства, качества познаваемого объекта.

Развитие когнитивных способностей и понимания

Важную роль в процессах понимания играет учёт естественных стадий развития ребёнка. Как показал Пиаже, ментальное развитие состоит из нескольких последовательных стадий, каждая из которых имеет собственные законы и логику. Стадии идут в определённой онтогенетической последовательности, каждая новая стадия начинается с внезапно проявляющейся новой когнитивной способности. Эта способность во многом обуславливает круг понимаемых явлений. Новая способность интегрируется с имеющимися способностями, обусловливая ментальное развитие ребёнка.

Таким образом, качественное изменение способностей понимания является одновременно и непрерывным и прерывистым. Каждая новая фаза развития когнитивных способностей является в определённой мере скачком в непрерывном развитии.

Понимание может выступить и как внезапное «озарение», и как целенаправленный процесс. Понимание бесконечно, в процессе понимания раскрываются всё новые грани, свойства, качества познаваемого объекта.

2.9 Классификация интеллектуальных операций

Опираясь на подходы С.Л. Рубинштейна к определению интеллектуальных операций, мы, вместе с тем, осторожно подходим к его противопоставлению интеллектуальной операции и ассоциативного процесса. «Самое основное отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании отношениями между предметами мышления, а не ассоциативными сцеплениями одних лишь представлений. Основным нервом мышления является предметная отнесенность его содержания» Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Гос. Учпед. Изд., 1935. с. 299.. Но кто утверждает, что в ассоциации нет этой предметной отнесенности? Именно в первичной предметной отнесенности таких ощущений, которые даны рядом с предметными отношениями, связями и зависимостями порождается мысль. Ассоциация - это не связь представлений, а прежде всего связь между предметами объективного мира, находящая отражение в связи представлений. Именно в одновременном восприятии предмета и отдельных его признаков, как отмечал И.М. Сеченов, порождается предметная мысль. Физиологическую основу возникновения ассоциаций составляет открытый И.П. Павловым механизм образования временных нервных связей. Ассоциации не противостоят мыслительному процессу, а составляют основу всех более сложных образований психики человека. В ассоциациях рождается первично мысль.

В соответствии со структурой психологической системы деятельности можно выделить такие метапроцессы как целеполагание, антиципацию, принятие решения, прогнозирование, программирование, планирование, контроль.

2.10 Возрастная периодизация интеллектуальных операций

Возрастная периодизация интеллектуальных операций будет определяться, с одной стороны, предметом мышления, с которым имеет дело субъект, с другой - развитием самого субъекта.

Как известно, в вопросах возрастной периодизации интеллектуального развития нет единой точки зрения. Одни авторы, следуя за Пиаже, считают, что существуют четкие границы отдельных, качественно отличающихся периодов развития мышления, другие - считают, что когнитивное развитие не имеет таких четких границ и целесообразно говорить о последовательности в развитии. Мы будем придерживаться второй точки зрения. К этому следует добавить, что развитие ребенка, в целом, и интеллектуального развития, в частности, подчиняется закону неравномерного и гетерохронного развития.

Особое место в развитии интеллектуальных операций занимает школа (школьное обучение). К сожалению приходиться констатировать, что в современной школе больше внимания уделяется предмету (содержанию обучения и научения), чем методу познания - интеллектуальным операциям, с помощью которых это содержание осваивается. Иными словами проблеме метакогниций школа практически не уделяет должного внимания. Хотя при этом постоянно и везде заявляется, что школа должна научить ребенка учиться. Но научить ребенка учиться невозможно вне проблемы формирования метакогниций. (Проблема эта актуальна не только для общеобразовательной школы, но и для высшего и даже послевузовского образования).

Глава 3. Одаренность и интеллект

3.1 Общее понятие одаренности

С.Л.Рубинштейн также отмечал тесную связь одаренности со специальными способностями, он утверждал, что одаренность неотождествима с качеством одной из функций - хотя бы даже и с мышлением. Определяя одаренность, С.Л.Рубинштейн с одной стороны утверждал, что одаренность является функцией личности, одаренность выражает внутренние возможности личности, являющиеся результатом ее развития, при этом он подчеркивал, что одаренность не сводится к простой сумме специальных способностей, но одновременно одаренность не есть нечто внешнее по отношению к специальным способностям. «Существуют не только специальные способности, но и общая одаренность, однако не вне, а внутри специальных способностей; общее не сводимо к частному, но оно существует не отдельно от частного, а в нем» С.Л.Рубинштейн. Основы психологии. М., Учпедгиз, 1935, с. 481..

Качественно-своеобразное сочетание способностей, рассматриваемых как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, дает нам природную одаренность индивида.

Если же мы будем рассматривать качественно-своеобразное сочетание способностей субъекта деятельности, то мы получим представление об одаренности субъекта деятельности.

Наконец, качественно-своеобразное сочетание способностей личности дает нам одаренность личности.

На всех трех уровнях одаренность (теоретически) выступает как интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности, как системное качество. Как и способности, одаренность имеет индивидуальную меру выраженности, определяемую как способностями (с их мерой выраженности), входящими в одаренность, так и взаимодействием способностей, их связями.

На основе достигнутых результатов корректируется программа как деятельности в целом, так и отдельных психических функций. Сонастроенность программ является важнейшим фактором системогенеза деятельности. В программах содержится ответ на вопросы: что надо делать, как делать (с использованием каких интеллектуальных операций или предметных действий) и когда (как эти операции должны соотносится во времени друг с другом). Таким образом, направляемая единым мотивом, личностными смыслами, целью и представлением о результате формируется функциональная система деятельности, в основе реализации которой лежат отдельные психические функции, функционирующие в структуре нервной системы человека. Именно это единство и лежит в основе одаренности как интегрального проявления способностей в деятельности. Понять одаренность как интегральное проявление способностей со стороны механизмов взаимосодействия можно только определив способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Картина взаимодействия способностей ещё более усложняется, когда способности рассматриваются как свойства личности и их проявление начинает регулироваться всем строем внутреннего мира человека.

3.2 Одаренность и талант

В психологической энциклопедии под ред. Р.Корсини и А.Ауэрбаха Психологическая энциклопедия. Под ред. Р.Корсини и А.Ауэрбаха. М-С.Петербург и др., Питер, 2003. с.497. дается определение, используемое федеральным правительством США. Это определение гласит: «Под одаренным и т.д. имеются в виду дети и, в соответствующих случаях, молодые люди, которые в дошкольных учреждениях, начальной и средней школе были распознаны как обладающие актуальными или потенциальными способностями (разр. В.Ш.), которые свидетельствуют о высоком потенциале в таких областях, как интеллектуальная, творческая, специфическая учебная или организаторская/руководящая деятельность, а также изобразительное искусство и актерское мастерство, и которые в силу этого нуждаются в услугах и занятиях, обычно не предоставляемых школой». Талант в данной энциклопедии специально не определяется, а объединяется с одаренностью (одаренные и талантливые дети).

В Советском энциклопедическом словаре одаренность не определяется, а талант определяется как «выдающиеся способности, высокая степень одаренности в какой-либо области» Советский энциклопедический словарь. М., «Советская энциклопедия», 1987, с 1304..

В. Даль не определяет одаренность, но подробно останавливается на понятии «талант». Талант - это природный дар, дарования человека и способность к чему-либо. Талантливый человек - это человек даровитый, с природными способностями. Таким образом, мы видим, что и Даль связывает талант и способности, подчеркивая природность таланта. Этот экскурс в определения можно было бы продолжить и дальше, но мы подчеркнем только, что талант рассматривается как мера выраженности одаренности и везде подчеркивается их связь (и одаренности, и таланта) с успехами в какой-либо деятельности.

3.3 Способности и интеллект

Понятие «интеллект» ввел Цицерон. В переводе с латинского «intellgentia» означает «способность понимать». Аристотель противопоставил наблюдаемую деятельность или поведение человека гипотетической скрытой способности, от которой зависит эта деятельность. Гербарт Спенсер высказал гипотезу о преемственности нервно-психического развития, о развитии мышления из чувствования и о путях эволюции мышления. Г. Спенсер показал, что в жизненных актах, обеспечивающих существование организма, тесно взаимодействуют три фактора: организация (строение организма), телесная жизнь (физиологические отправления) и психологические деятельности. Эволюция этих форм идет одновременно, в тесной взаимосвязи одна с другой. Г. Спенсер показал, что всегда и везде жизнь слагается из кооперации двух факторов: организации организма и внешних воздействий. Г. Спенсер заложил основы эволюционного понимания развития психики. Это развитие определяется средой, внешними воздействиями, но эти воздействия обращены к организму, который имеет сложную организацию, являющуюся результатом наследования вековых целесообразных изменений, с предначертанными путями развития. Воззрения Спенсера оказали огромное влияние на его современников.

3.4 Теоретические представления о природном интеллекте

3.4.1 Представление об интеллекте и умственных способностях А.Бине

Анализируя различия умственных способностей ребенка и взрослого, Бине подчеркивает, что способность понимания у ребенка носит чувственную основу (вспомним И.М. Сеченова). То же можно сказать и о способности изыскания. «Она, скорее образная, чем рассудочная; скорее чувственная, чем словесная».

Из сказанного можно сделать вывод, что Бине имел свою концепцию интеллекта и структуру умственных способностей. Ум Бине представлял «как нечто единое», но единое, «несмотря на множество способностей». В уме как едином начале представлены другие познавательные функции: «восприятие», «память», «воображение», «речь».

Однако, разрабатывая метод измерения умственных способностей, Бине стремился диагностировать не структуру способностей и функций характеризующих ум ребенка, а то, что позволило бы определить уровень умственного развития одного ребенка по отношению к другим.

«Руководящая идея такого измерения состояла в следующем: нужно было придумать значительное количество испытаний, которые были бы быстрыми и точными в одно и тоже время и представляли бы возрастающую трудность; испробовать эти испытания на большом числе детей различного возраста, заметить результаты, выявить те испытания, которые удаются в определенном возрасте, но не могут быть (в среднем) выполнены детьми младше хотя бы на 1 год; составить, таким образом, метрическую шкалу умственных способностей, которая позволяет определить: находится ли интеллект данного субъекта в соответствии с его возрастом или же он обнаруживает запаздывание, либо опережение, а также скольких месяцев или лет достигает их величина».

Ниже мы приводим список испытаний, разработанный Бине и Симоном с соблюдением требований, приведенных выше.

3.4.2 Определение понятия «интеллект»

Ответ на вопрос: что же такое интеллект, следует начать с выяснения, что же понимается авторами различных теорий под «способностями». Интеллект - это и общая способность и специальные способности. В свою очередь под специальными способностями понимаются образования, которые следует отнести скорее к навыкам, например вычислительные способности или беглость чтения. Авторы теорий интеллекта оперируют понятием, которое содержательно не определяется.

Ещё в 1923 году Эдуард Клапаред²² Эд. Клапаред.Там же. Стр.23-33, профессор Женевского университета, пробуя дать определение способностей, отмечал сложность этой задачи. В наиболее общей форме, - отмечает он, - способность можно определить как всякое психическое или физическое свойство индивида, взятое под углом зрения его практического применения (реализации). Но при таком определении способность оказывается очень широким понятием, захватывающим все психические явления.

Понятие способности должно включать в себя идею индивидуальных различий. Пиаже предложил Клапареду следующее определение: способности это то, что отличает двух индивидов с одинаковым умственным уровнем. Клапаред уточняет мысль Пиаже следующим образом: «Способности определяются не различием умственных уровней, а различием психологических профилей»¹¹ Идея психологического профиля была высказана проф. Россолимо (Москва 1909). Она предполагает изображение на одном рисунке результатов испытаний различных способностей одного лица.. Мы видим, что Клапаред в этом определении вывел различие в умственном уровне за рамки способностей. Клапаред осознаёт слабость такого определения и сам пишет: «Эта мысль чрезвычайно правильная, но при условии тщательного разграничения двух значений слова «способность», легко смешиваемых в разговорной речи. Вышеприведенная формула очень хорошо применима, когда речь идёт об одной какой-нибудь определённой способности (специальной). Но она не применима, когда речь идёт о способности вообще (общей). В самом деле, когда перед нами два человека одного возраста с одинаковым психологическим профилем, но с разным умственным уровнем, мы говорим о том, чей интеллектуальный уровень выше, что он способнее»²² Эд. Клапаред. Там же. Стр. 32-33.. Из сказанного явствует, что Клапаред выделяет общие способности и относит их к умственным способностям, как общим.

В заключение Клапаред даёт следующее определение: «Способность есть то, что отличает психический строй индивидов с точки зрения практической применимости, - при том, поскольку речь идёт о специальных способностях, - независимо от различий в их умственном уровне».

Формирующийся предметный интеллект будет отличаться в качественном и количественном отношениях, другими словами будет иметь своё качественное лицо и количественную меру выраженности.

В свою очередь, познавательные способности выступают как свойства функциональных систем, реализующих конкретную познавательную функцию.¹¹ В.Д. Шадриков. Введение в психологию: способности человека. М., Логос, 2002. Функциональная система, её качества определяются геноном и наследуются.

Познавательные способности, как было показано ранее, характеризуются функциональными и операциональными механизмами. Операциональные механизмы являются проявлением (выражением) основных мыслительных (интеллектуальных) операций, применительно к задачам конкретной познавательной функции. Следовательно, мышление, как один из познавательных процессов, проявляется в эффективности всех других познавательных процессов, выступая для них общим фактором, общей способностью. Это мы и видим в многочисленных экспериментальных фактах, начиная со Ч. Спирмена.

Таким образом, с позиций развиваемой нами теории способностей²² Там же., объясняются многие проблемы структуры интеллекта.

Интеллект представляется системным проявлением познавательных способностей, для которых умственные способности выступают в качестве общего фактора (общей способности), влияющего на другие способности. С другой стороны, каждая познавательная способность, представленная предметной мыслью, вносит свой вклад в успешность интеллекта индивида.

3.5 Развитие теоретических представлений об интеллекте: интеллект субъекта деятельности и личности

Развитие интеллекта будет выступать как интеграция способностей, знаний и умений в их структурных компонентах и новообразованиях. Интеллект можно определить как интегральные проявления способностей, знаний и умений. В интеллекте операциональная сторона способностей дополняется обобщенными схемами деятельности, планами и программами поведения. Уровень интеллекта определяется уровнем развития способностей, наличием знаний, планов и программ и их связями, оперативной сонастроенностью.

Наиболее глубокие качественные различия в развитии детского мышления открыл Ж. Пиаже. Он выделил две ведущих характеристики детского мышления: синкретичность и эгоцентричность.

Синкретическое мышление - это мышление, определяемое структурой непосредственно данного. В раннем возрасте дети неспособны посредством отношений связать различные части в одно расчлененное и связное целое и поэтому они реагируют на ситуацию в целом, как на одно не дифференцируемое, субъективное, синкретическое единство. В этой ситуации соединено и существенное и несущественное, что на самом деле существенно связано и что существенно не связано. Внутри синкретического мышления, отмечает С.Л. Рубинштейн, можно выделить две ступени.

Развивающееся мышление - это и есть формирующийся интеллект. Отсюда вытекает вся сложность его измерения. Особенно остро эта проблема стоит в образовании. Здесь важно не столько его измерение, сколько оценка качества, оценка со стороны структуры. Только качественная характеристика интеллекта позволит педагогу грамотно построить педагогический процесс, направленный на развитие ребенка.

3.6 Модель структуры интеллекта

В рассмотренной нами модели можно выделить природный интеллект - интеллект индивида и культурный интеллект, являющийся результатом развития природного интеллекта. Это развитие заключается в формировании интеллектуальных операций и приобретении программ и планов (алгоритмов) разрешения определенных жизненных ситуаций, решении формальных задач. Данный уровень развития интеллекта можно характеризовать как интеллект субъекта деятельности. Природный интеллект можно рассматривать как флюидный интеллект (Г. Айзенк), интеллект - А (по Д. Хеббу), культурный интеллект - можно рассматривать как кристаллизованный, как интеллект - В (по Д. Хеббу). В конкретных видах деятельности, типах задач этот интеллект проявляется в своих оперативных формах (учитывающих объективные условия деятельности, тип задач). Мы уже отмечали, что по отношению к конкретной деятельности интеллект проявляется как одаренность. Необходимо отметить, что и знания, включаемые в культурный интеллект, должны быть соответствующим образом структурированы и организованы. Это должно проявляться в том, что знания должны выступать в своем функциональном значении, т.е. в аспекте, непосредственно востребованном для решения задачи. Нахождение этого функционального аспекта знания часто представляет самостоятельную и порой очень сложную задачу.

С учетом сказанного, модель интеллекта можно представить в виде рис. 27, где интеллект детерминируется не только природной составляющей, но и внутренним миром человека, а также внешней объективной реальностью.

Ментальный опыт представлен в трех основных формах: ментальных структурах, ментальном пространстве и ментальных репрезентациях. Критерии уровня интеллектуального развития личности связаны с тем, как человек воспринимает, понимает и объясняет действительность.

Под ментальными структурами М.А. Холодная понимает систему психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения.

3.7 Творческая одаренность

Само сочетание «творческие способности», «творческая одаренность» кажутся на первый взгляд парадоксальными. Если ты способен и одарен к какой-либо деятельности, то должен добиться в ней высоких результатов. И этот результат должен характеризоваться не только и не столько количественными, сколько качественными различиями. Это чувствуют все неискушенные в психологических тонкостях. Одаренность любого художника, музыканта, конструктора, математика, философа, психолога в том и проявляется, прежде всего, что он создает нечто, отличное от того, что делают другие, отличное, прежде всего в качественном аспекте.

И вместе с тем в работах по психологии настойчиво утверждается наличие творческих способностей. В частности, Дж. Гилфорд разделил мышление на дивергентное и конвергентное. Дивергентное мышление проявляется во множестве решений на основе однозначных данных. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата. Дивергентное мышление, по утверждению Гилфорда, и является основанием творчества.

Проведя глубокий и всесторонний анализ проблем креативности, Д.Б. Богоявленская приходит к выводу о том, что «за рубежом креативность постепенно уходит из центра внимания исследователей на периферию. У нас этот процесс обещает быть длительным и мучительным, так как четкое, на уровне здравого смысла очевидное представление творчества как дивергентности укоренилось в обыденном сознании основной массы исследователей и практиков» Д.Б. Богоявленская. Психология творческих способностей. М.:Академия. 2002.С. 86.

В интеллектуальных способностях, необходимых для творчества, авторы выделяют три: «а) синтетическую способность -- видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления; б) аналитическую способность, позволяющую оценить, какие идеи стоят того, чтобы за них браться и их разрабатывать, а какие нет; в) практически-контекстуальную способность убедить других в ценности идеи, иными словами, -- продать творческую идею другим.

Аналитическая способность, используемая при отсутствии двух других, приводит к сильно развитому критическому, но не творческому мышлению. Синтетическая способность в отсутствии двух других приводит к появлению новых идей, которые не подвергаются требуемой тщательной проверке, чтобы, во-первых, оценить их потенциал и, во-вторых, заставить их работать.

Развитая практически -- контекстуальная способность при отсутствии двух других может привести к ситуации купли-продажи определённых идей не на основе их реальной стоимости, а на основе умения убедить кого-то купить или продать что угодно»¹¹ Р. Стенберг, Е. Григоренко. Учись думать творчески!. 12 теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению). Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.С.191-192..

Размещено на Allbest.ru