Агрессивное поведение

В теориях возникновения агрессии у подростков мы можем выделить две основные тенденции [8, с. 3].

Речь идет либо о преимущественно биологическом механизме, в котором подчеркивается роль нейрофизиологических медиаторов и функционального состояния глубинных структур мозга, либо на первый план выдвигается динамическая теория агрессивного поведения, предполагающая, что основным механизмом агрессии является патологическое личностное развитие, особенно в период жизненных кризисов.

Многие агрессивные поступки подростков, попадающие в поле зрения правоохранительных и следственных органов и требующие, в силу своей непонятности и причинной необоснованности, психиатрического анализа, являются следствием личностного кризиса, о чем и было сказано в предыдущем параграфе. Часто признаки разлада личности проявляются в виде болезненного отношения к восприятию собственного Я окружающими людьми, одиночества и оторванности от мира, несоответствия своего Я неким, зачастую ложным, идеалам, ощущения утраты целостности внутреннего мира сопутствуют жестокой агрессии.

Говоря об особенностях агрессии в подростковом возрасте необходимо учитывать тот факт, что подросток растет в семье, семья является почти всегда основным фактором социализации, она же является главным источником живых примеров агрессивного поведения для большинства детей.

Разные авторы выделяют различные типы неблагополучных семей, где появляются дети с отклонениями в поведении. Эти классификации не противоречат, а дополняют, иногда повторяя друг друга.

Алексеева Л.С. различает следующие виды неблагополучных семей:
1) конфликтная; 2) аморальная; 3) педагогически некомпетентная; 4) асоциальная. Бочкарёва Г.П. выделяет семьи 1) с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям; 2) в которых отсутствуют эмоциональные контакты между её членами, безразличие к потребностям ребёнка при внешней благополучности отношений. Ребёнок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отношения вне семьи; 3) с нездоровой нравственной атмосферой, где ребёнку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни.

Баерунас З.В. выделяет варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют появлению отклоняющегося поведения: 1) отсутствие сознательного воспитательного процесса на ребёнка; 2) высокий уровень подавления и даже насилия в воспитании, исчерпывающий себя, как правило, подростковому возрасту; 3) преувеличение из эгоистических соображений самостоятельности ребёнка; 4) хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей. агрессия психологический сказкотерапия

Личко А.Е. выделяет 4 неблагополучные ситуации в семье: 1) гиперопека различных степеней: от желания быть соучастником всех проявлений внутренней жизни детей (его мыслей, чувств, поведения) до семейной тирании; 2) гиперопека, нередко переходящая в безнадзорность; 3) ситуация, создающая "кумира" семьи - постоянное внимание к любому побуждению ребёнка и неумеренная похвала за весьма скромные успехи; 4) ситуация, создающая "золушек" в семье - появилось много семей, где родители уделяют много внимания себе и мало детям. [12, с.226-227]

Становление агрессивного поведения у подростков - сложный процесс, в котором участвуют многие факторы. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а также массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению, как посредством прямых подкреплений, так и путем наблюдения агрессивных действий, пытаясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут ненамеренно поощрять то самое поведение, от которого хотят избавиться. Родители, которые применяют крайние суровые наказания и не контролирующие занятия детей, могут обнаружить, что их дети агрессивны и непослушны.

Многочисленные исследования показали, что для семей, из которых выходят агрессивные дети, характерны особые взаимоотношения между членами семьи. Подобные тенденции психологами описаны как "цикл насилия", Дети склонны воспроизводить те виды взаимоотношений, которые "практикуют" их родители по отношению друг к другу. Подростки, выбирая методы выяснения отношений с братьями и сестрами, копируют тактику разрешения конфликтов у родителей. Когда дети вырастают и вступают в брак, они используют отрепетированные способы разрешения конфликтов и, замыкая цикл, передают их своим детям, посредством создания характерного стиля дисциплины. Похожие тенденции наблюдаются и внутри самой личности (принцип спирали). Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношении со сверстниками, но и способствует развитию склонности к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности. [1, с. 127]

Фурманов И.А. на основе наблюдений выделил условно четыре группы определенного типа поведения подростков [53, c.72].

Первая группа: характеризуются устойчивым комплексом у подростков аномальных и аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому время препровождению, деформации ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитета - являются типичными особенностями этих детей. Они эгоистичны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

Вторую группу: составляют подростки с деформированными потребностями и ценностями. Обладая более широким кругом интересов, они отличаются обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроений, лживость, раздражительность. У детей извращено представление о мужестве, о товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляться у них ситуативно, в основном против тех, кто слабее.

Третью группу: подростков характеризует конфликт между деформированными позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, притворством, лживостью. Эти дети апатичные не стремятся к достижению успеха. В их поведении преобладает косвенная и вербальная агрессия.

В четвертую группу: входят подростки, которые отличаются слабодеформированными потребностями, но, в то же время, у них наблюдается отсутствие определенных интересов и весьма ограничен круг общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей характерно трусливость, мнительность. В их поведении преобладает вербальная агрессия и негативизм. [53, с.73].

На становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Подростки получают сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников). Однако те, кто очень агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные дети могут найти друзей среди других агрессивных сверстников.

Таким образом, все вышеперечисленные факторы должны учитываться родителями, педагогами, психологами и обществом в целом при взаимодействии с подростками, потому что агрессию легче предотвратить, чем потом корректировать агрессивное поведение.

2.2 Методы коррекции агрессии у подростков

Коррекционная работа по профилактике отклоняющегося поведения с подростками имеет свои особенности. На начальных этапах не показаны групповые формы. Не говоря уже о практически неизбежной отрицательной консолидации подростков в группе, индивидуальная работа с подростком является более эффективной. С самого начала, параллельно, необходимо начинать работу с семьёй. После диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа как индивидуальная, так и групповая. Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с подростком. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы о необходимости «хорошо себя вести»[23, с. 65].

Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка - «времени праздного существования и безделья» за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом [3, с. 133].

2.2.1 Метод арт-терапии

Преодоление агрессивного поведения требует специальной психотерапевтической работы, ориентированный на источник агрессии. От педагога и родителей требуется повышенное внимание к потребностям ребёнка, создание обстановки, способствующей формированию у него уверенности в своих силах.

В устранении агрессии или снижении её у ребёнка может помочь такой вид арттерапии, как изобразительная деятельность. Рисование - это творческий акт, позволяющий ребёнку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающей и социальной действительности, но и её моделирование, выражение отношений к ней. Рисуя, ребёнок даёт выход своим чувствам, желаниям, мечтам. Поэтому рисование широко используется для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов и агрессии. Творчество часто рассматривается как средство максимального самовыражения (и как снятия напряжения) за счёт возврата к примитивным формам функционирования и удовлетворения бессознательных желаний.

Первоначально арттерапия возникла в контексте теоретических идей З. Фрейда и К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобрела более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу.

Важнейшей техникой арттерапевтического взаимодействия здесь является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и применить их между собой посредством эффективного взаимодействия.

В качестве ещё одного возможного коррекционного механизма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам процесс творчества как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения

Коррекционная работа методом арт - терапии с агрессивными детьми имеет свои особенности.. Cпецифика этой категории детей в том, что они находятся в остром эмоциональном состоянии. Их поведенческие проблемы обусловлены высоким уровнем эмоциональной, сенсорной фрустрации; высоким уровнем тревоги и страхов; сильными чувствами вины и обиды. Без снятия острого эмоционального состояния, невозможно провести коррекцию поведения. Поэтому первый шаг -- гармонизация эмоциональной сферы ребенка. Реализовать его можно разными способами. На мой взгляд, лучше всего возможность выразить свои осознаваемые и неосознаваемые переживания дают ребенку методы арт-терапии и песочной терапии. Арт-терапия опирается на идеях класического психоанализа о том, что мысли и переживания, возникающие в подсознании, чаще всего выражаются в форме образов и символов, а не вербально Арт-терапевтические образы отражают все виды подсознательных процессов: страхи, конфликты, воспоминания детства, предоставляют возможность для выражения агрессивных чувств в социально-приемлемой манере. Рисование или лепка являются безопасными способами разрядки напряжения. Этот метод удивительно подходит для работы с детьми. Он позволяет вернуть ребенка в ту атмосферу, которая окружала его в доизобразительный период: безусловное принятие, признание достоинств, удовлетворяется потребность в признании, позитивном внимании. Высвобождается психологическая энергия, которая тратится на неэффективное напряжение. Ребенок расслабляется. Демонстративность, негативизм, агрессия уступают место инициативности, творчеству.

Наиболее эффективны в работы с детьми, проявляющими различные виды деструтивного поведения, формы арт-терапии, помогающие воссоздать атмосферу раннего рисования, вернуть ребенка на, так называемый, доизобразительный период. Этому способствует работа с гуашью, песком, водой, бумагой. Действия с гуашью: мазки и линии различного характера (точечные, длинные, широкие, размашистые, ритмичные и пр.), размазывать краску по поверхности (бумаги, стола, стекла и пр., кисточкой, губкой, пальцами, ладонью), смешивать краску (в баночке, на поверхности, целенаправленно или спонтанно). Действия с водой и песком: пересыпать, выливать в песок воду, вымешивать песочную жижу, полоскать кисти рук в грязной воде, переливать из емкости в другую, пропускать между пальцами. Действия с бумагой: сминать, разрывать, сжимать, разбрасывать, метать.

Иногда ребенок спонтанно начинает рисовать пальцами. Получающиеся следы привлекают, и он повторяет эти действия снова. Часто, войдя в раж, ребенок наносит на лист все новые и новые цвета, смешивает их, превращая в бурое месиво. Цвета перемешиваются и в баночках, и на поверхности. Еще одна повторяющаяся особенность рисования: начиная работать яркими светлыми красками дети постепенно переходят к более темным. На листе цвета смешиваются, превращаясь в бурое пятно, поглощающее в себе любые краски. Третья особенность заключается в цветовой многослойности, когда накладывают краски слой за слоем. Эти признаки можно считать критериями того, что в работе происходит регрессия на ранние стадии развития. Для лучшего коррекционного эффекта изобразительные техники должны быть нетрадиционными. Раз опыт необычен, то снижается контроль сознания, ослабевают механизмы защиты.

В. Оклендер считает, что в работе с агрессией следует предусмотреть четыре фазы.

1. Предоставить ребенку приемлемые методы для выражения подавляемого гнева.

2. Помочь ребенку подойти к реальному восприятию чувства гнева, побудить его отреагировать на гнев.

3. Осуществить вербальный контакт с чувством гнева (пусть скажет то, что думает, тому, о ком думает).

4. Обсудить с ребенком проблему гнева.

Таким образом, важнейшей техникой артерапевнического взаимодействия, в работе с агрессивными детьми, является техника активного воображения. Спецификой работы является, то что дети находятся в остром эмоциональном состоянии. Поэтому рисование широко используется для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов и агрессии.

2.2.2 Сказкотерапия, как метод коррекции агрессивного поведения

В настоящее время в психологическом консультировании практикуется одно из направлений арт-терапии «Сказкотерапия». С каждым днем сказкотерапия становится все более популярной.

Это связано с тем, что смысл сказки воспринимается сразу на двух уровнях, сознательном и подсознательном.

Сказкотерапия - это направление практической психологии, использующее ресурсы сказок для решения целого ряда задач: воспитание, образование, развитие личности и коррекция поведения.

Сказкотерапия может использоваться при работе с детьми дошкольного возраста, подростками и взрослыми. При этом этот метод подходит для людей с высшим образованием и для тех, кто его не имеет. Для мужчин и женщин. Использование терапевтической сказки позволяет обойти психологическое сопротивление клиента и даже поработать с проблемой, которую по той или иной причине клиент пока не готов озвучить.

В кратчайшие сроки возможно проработать с клиентом стрессовые или конфликтные ситуации. С детьми проработать всевозможные страхи. Показать на примере сказочных персонажей пути решения проблем и т.д.

Сказкотерапия как метод психотерапии известен человечеству тысячи лет, а как течение современной психотерапии возник совсем недавно. И так же является разновидностью игровой терапии.

Работа со сказкой направлена непосредственно на лечение и помощь клиенту. Сказкотерапевт создает условия, в которых клиент, работая со сказкой (читая, придумывая, разыгрывая, продолжая), находит решения своих жизненных трудностей и проблем. Возможны как групповые, так и индивидуальные формы работы.

К сказкам обращались в своём творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева.

Символично, что родина сказкотерапии как школы - это Санкт-Петербург. Другими словами, сказкотерапия - это одно из немногих направлений практической психологии, оформившихся на российской земле.

Выделяют три этапа, предшествующих оформлению концепции сказкотерапии как направления, как школы.

I. Этап спонтанного сложения и передачи историй

С древних времён люди рассказывают друг другу истории из своей жизни, перессказывают друг другу увиденное, услышанное, пережитое, прочитанное. Народные и авторские сказки, мифы, легенды, притчи, анекдоты, байки, - жанры этого этапа многообразны. Лучшие сказочники прошлого и современности продолжают традицию этого этапа. Этот этап делает сказкотерапевта носителем древней традиции передачи опыта, знаний о жизни социальной и духовной посредством передачи опыта, знаний о жизни социальной и духовной посредством увлекательной истории.

II. Этап научного осмысления метафорического материала

Начиная с XIX века в умах многих образованных людей появляется мысль о сохранении фольклорного материала. С оформлением теории психоанализа наши коллеги стали говорить о скрытом смысле, символизме мифологических историй. Карл Густав Юнг первым высказался о психологическом назначении сказки, мифа, легенды. Благодаря работам последователей Юнга современные сказкотерапевты имеют идею о том, что в сказке отражается психическая реальность человека, его внутренние ритмы, противоречия.

III. Этап использования сказки как техники, или как «упаковки» основного инструментария психолого-педагогической работ

Мы называем этот этап «психотехническим». Действительно, «упаковка» инструкции психологического задания в сказку помогает смягчить воздействие, делает психологическую интервенцию менее директивной, активирует ресурсы воображения, расширяет границы сознания. Благодаря тому, что сказку, метафору можно использовать как технику, у сказкотерапевтов не возникает конфликта ни с одной современной психологической школой. Метафора объединяет всех.

Вобрав в себя основные тенденции этих трёх этапов, в 90-е годы теперь уже прошлого столетия оформляется концепция комплексной сказкотерапии. Здесь необходимо назвать имена Андрея Гнездилова, Владимира Проппа, Елены Романовой, Юрия Тележко, Елены Петровой, Татьяны Грабенко, Галины Николаевой, Игоря Вачкова. Благодаря этим и многим другим замечательным людям, подвижникам - постепенно оформляется концепция комплексной сказкотерапии, вбирающая в себя гуманистические идеи развития психологов, педагогов, философов древности и нового времени.

Ткач Р.М. в своей книге «Сказкотерапия детских проблем» структурирует сказки по отдельно взятым детским проблемам:

1.Сказки для детей, которые испытывают страхи темноты, страх пред медицинским кабинетом и другие страхи.

2. Сказки для гиперактивных детей.

3. Сказки для агрессивных детей.

4.Сказки для детей, страдающие расстройством поведения с физическими проявлениями: проблемы с едой; проблемы с мочевым пузырем и т.д;

5. Сказки для детей, которые столкнулись с проблемами семейных отношений. В случае развода родителей. В случае появления нового члена семьи. Когда дети считают, что в другой семье им будет лучше.

6. Сказки для детей в случае потерь значимых людей или любимых животных.

Жанры, используемые в сказкотерапии

По определению Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, в сказкотерапии используются разнообразные жанры: притчи, басни, легенды, былины, саги, мифы, сказки, анекдоты. Находят применение и современные жанры: детективы, любовные романы, фэнтэзи и пр. Каждому клиенту подбирается соответствующий его интересам жанр.

Как пишет Вачков И.В., главным средством психологического воздействия в сказкотерапии является метафора, как ядро любой сказки. Именно глубина и точность метафоры определяют эффективность сказкотерапевтических приемов в работе с детьми и взрослыми.

Остановимся на нескольких приемах, которые очень хорошо зарекомендовали в психологическом консультировании. Это работа с притчей и работа со сказкой. Для нас важно выявить функции притч и сказок.

Функция притч

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева утверждает: «Как правило, именно притча является носителем глубинной жизненной философии. Жизненный урок в притчах не завуалирован, а прямо сформулирован. Обычно одна притча посвящена одному уроку». Притчу можно использовать в работе, как с взрослыми, так и с подростками.

Если истории и притчи при психологическом консультировании подобраны правильно, то они позволяют выбрать определенную дистанцию, чтобы по-иному взглянуть на собственные конфликты и найти способы разрешить конфликты.

Одна из важных функций истории - это хранение опыта, то есть после окончания психотерапевтической работы она продолжает оказывать свое действие на клиента и делает его более независимым от терапевта».

Функции сказок

Выделяют несколько основных функциональных особенностей сказок.

1. Тексты сказок вызывают эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания.

2. Концепция сказкотерапии основана на идее ценности метафоры как носителя информации:

о жизненно важных явлениях;

о жизненных ценностях;

о внутреннем мире автора (в случае авторской сказки).

3. В сказке в символической форме содержится информация о том:

как устроен этот мир, кто его создал;

что происходит с человеком в разные периоды его жизни;

какие этапы в процессе самореализации проходит женщина;

какие этапы в процессе самореализации проходит мужчина;

какие трудности препятствия можно встретить в жизни и как с ними справляться;

как приобретать и ценить дружбу и любовь;

какими ценностями руководствоваться в жизни;

как строить отношения с родителями и детьми;

как прощать.

Типологии сказок

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет шесть видов сказок:

1.Художественные сказки: К ним относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались вовсе не для психологического консультирования, но тем не менее успешно ему служат.

2.Народные сказки: Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок -- единство человека и природы. Древнему сознанию было свойственно находить персоналии человеческим чувствам и отношениям: любви, горю, страданию и пр. Это явление мы также используем в психолого-педагогической практике сегодня.

В свою очередь несколько слов надо отдельно сказать о сюжетах сказок. Сюжеты народных сказок многообразны. Среди них можно выделить следующие виды.

Сказки о животных, взаимоотношениях людей и животных. Дети до пяти лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут маленьким детям жизненный опыт.

Бытовые сказки. В них часто рассказывается о превратностях семейной жизни, показаны способы разрешения конфликтных ситуаций. Они формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы в семейном консультировании и при работе с подростками, направленной на формирование образа семейных отношений. Например, одна из русских народных сказок "Кто заговорит первый?"

Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьм, упырей, вурдалаков и прочих. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования.

Для повышения стрессоустойчивости и «отыгрывания» напряжения полезно использовать рассказывание страшилок в группе детей (старше 7 лет) и подростков. При этом обычно вводятся два правила: рассказывать историю нужно «страшным» голосом, протягивая гласные, «растягивая» интонацию; конец страшилки должен быть обязательно неожиданным и смешным.

Волшебные сказки. Наиболее увлекательные сказки для тех, кому 6-7 лет. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека.

Работа со сказками начинается с ее анализа, обсуждения. Когда сказочные смыслы будут проработаны и связаны с реальными жизненными ситуациями, можно использовать и другие формы работы со сказками: изготовление кукол, драматизацию, рисование, песочную терапию.

3.Авторские художественные сказки: Чтобы помочь пациенту осознать свои внутренние переживания, желательно выбрать для работы с ним авторскую сказку, несмотря на большое количество личностных проекцией (они-то и ценны на тот момент!).

4.Дидактические сказки: В форме дидактических сказок подаются учебные задания. На сказкотерапевтических занятиях ребята учатся переписывать заданные на дом математические примеры в виде дидактических сказок. В этих историях решение примера -- это прохождение испытания, ряд решенных примеров приводит героя к успеху.

5.Психокоррекционные сказки: Ткач Р.М. считает, для того чтобы сказка или история обрела силу и оказала помощь, необходимо придерживаться определенных правил ее создания:

1. Сказка должна быть в чем-то идентичной проблеме ребенка, но ни в коем случае не иметь с ней прямого сходства.

2. Сказка должна предлагать замещающий опыт, используя который ребенок может сделать новый выбор при решении своей проблемы. Либо в этом должен помочь психолог.

3. Сказочный сюжет должен разворачиваться в определенной последовательности:

Жили-были.

И вдруг однажды…

Герой сталкивается с какой-то проблемой, конфликтом, совпадающей с проблемой ребенка.

Из-за этого…

Показано в чем состоит решение проблемы, и как это делают герои сказки.

Кульминация.

Герои сказки справляются с трудностями.

Развязка.

Развязка терапевтической сказки должна быть позитивной.

Мораль сказки…

Герои сказки извлекают уроки из своих действий. Их жизнь радикально изменяется.

По мнению Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д. психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Надо сказать, что применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11-13 лет) и проблематике.

Для создания психокоррекционной сказки психологу можно использовать следующий алгоритм.

1. В первую очередь подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.

2. Потом описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.

3.Далее поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписать герою все переживания ребенка.

4. Поиск героем сказки выхода из создавшегося положения. Для этого необходимо начинать усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает «фигуру психотерапевта» -- мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и т.д. Задача терапевта -- через сказочные события показать герою ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения, помочь найти позитивный смысл в происходящем.

5. Осознание героем сказки своего неправильного поведения и становление на путь изменений.

Создавая психокоррекционные сказки, важно знать скрытую причину «плохого» поведения детей. Обычно их пять.

1. Желание привлечь к себе внимание.

2. Желание властвовать над ситуацией, взрослым, сверстниками.

3.Желание за что-то отомстить взрослому.

4. Ребенку страшно, тревожно, он хочет избежать неудачи.

5. У ребенка не сформировано чувство меры.

Психокоррекционную сказку можно просто прочитать ребенку, не обсуждая. Таким образом, мы дадим ему возможность побыть наедине с самим собой и подумать. Даже если он не проявил восторга по поводу сказки, она все равно запала в его душу, и через некоторое время его поведение изменится. Если ребенок хочет, можно обсудить с ним сказку, сформулировать «сказочный урок», проиграть ее с помощью кукол, рисунков, песочницы и миниатюрных фигурок.

6.Психотерапевтические сказки: Сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, -- со стороны жизни духа. Такие сказки не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста. Многие психотерапевтические сказки посвящены проблемам жизни и смерти, отношению к потерям и приобретениям, любви и пути. Эти сказки помогают там, где другие психологические техники бессильны; там, где нам нужно перейти в область философии событий и взаимоотношений.

В сказкотерапии в зависимости от решаемых проблем можно использовать как русские народные сказки, так и сказки русских и зарубежных авторов, где главным персонажем является девушка или женщина, т.е. героиня, а не герой. Например, русские народные сказки «Морозко», «Крошечка-Хаврошечка», «Снегурочка», сказка С.Т. Аксакова «Аленький цветочек», сказки зарубежных авторов «Золушка» и «Спящая красавица» Ш. Перро, «Госпожа Метелица» братьев Гримм и другие.

Есть мужские сказки («Царевна-лягушка», где хотя и просматривается женский путь, но главным героем является мужчина).

К детским сказкам условно можно отнести: «Красная Шапочка» Ш. Перро, и русские народные сказки «Гуси-лебеди», «Волк и семеро козлят» и ряд других сказок как русских так и зарубежных авторов.

Каким образом сказкотерапии удается достигать свои цели?

1) сказка всегда служила средством встречи ее слушателя или читателя с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки выступала не только «волшебным зеркалом» реального мира, но - в первую очередь - его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира;

2) во-вторых, нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, так и контакт с другими. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между людьми;

3) в-третьих, в сказке отсутствуют прямо выраженные нравоучения или рекомендации, усвоение необходимых моделей поведения и реагирования, новых знаний о себе и мире происходит незаметно, исподволь.

Есть древняя история о том, что человек в своем развитии проходит три стадии: сначала он - верблюд, потом - лев и потом уже - ребенок. Верблюд подчиняется правилам, везет на себе груз повседневных забот, не сопротивляется обстоятельствам. Как и верблюд, пересекающий пустыню, человек на этой стадии обладает большим запасом жизненной прочности. Когда терпение и силы у верблюда иссякают, человек превращается в льва. Теперь он активно сопротивляется обстоятельствам, обличает обидчиков, борется за справедливость, достигает определенных социальных высот. Но приходит момент, когда лев понимает, что все, чему он посвятил свою жизнь, удаляет его от истины, погружает в круговорот суеты и пучину неразрешимых проблем. Лев осознает, что жизнь его лишена чего-то простого и гармоничного. И вот тогда происходит переход на следующую стадию развития - ребенка. Теперь человек смотрит на мир открытым счастливым взглядом, видит прекрасное в мелочах, ему хочется познать смысл того, что ранее казалось понятным. У человека за спиной большой жизненный путь, однако нет у него усталости и пессимизма. Есть желание открывать новое, постигая истину...

Волшебная сказка есть символическое отражение древних ритуалов, важнейшим из которых является ИНИЦИАЦИЯ. Преодолевая трудности герой получает возможность изменения - перехода на иной качественный уровень. Сказки описывают глубинный опыт переживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающегося человека. Это может быть непосредственный телесный опыт, связанный с прохождением психофизиологичеких кризисов. Воздействуя на бессознательном уровне, сказки включают адекватные механизмы защиты Я, в частности адаптационные механизмы, позволяющие преодолеть стресс. Воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит человека продуктивно переживать страх и обращаться со страхом, направляя его в конкретные сказочные образы. Это позволяет поддерживать необходимую дистанцию по отношению к негативным эмоциям и сохранять психологическую целостность. (Я.Я. Обухов 1997)

Сказки метафоричны по своей природе. Согласно М. Дейли, метафора является инструментом влияния на реальность , подразумевает движение: "Метафора - это функция слова, она сдвигает значение и соотносится с преобразующим действием. Порой метафоры изменяют значение не только слов, но и явлений окружающего мира". Если следовать этой логике и дальше, то можно догадаться, что использование метафор влияет на нашу судьбу. А что значит "использовать метафоры" в нашем понимании? Сочинять сказки!

Сочиняя сказки о своей прошлой, настоящей и будущей жизни, мы метафорически описываем реальные события. Д.С. Лихачев говорит - "Строительные материалы для построения внутреннего мира художественного произведения берутся из действительности, окружающей художника, но создает он свой мир в соответствии со своими представлениями о том, каким был это мир, есть или должен быть". Наверное, сегодня многие первопричины человеческих проблем уже сформулированы. Многое можно объяснить внутренней дисгармонией развития человека. И все мероприятия помощи ему можно привести к одному общему знаменателю - достижению внутренней гармонии. Ибо гармоничный человек выступает и в сказке, и в жизни как созидатель, а дисгармоничный - как разрушитель. Внешний разрушитель доставляет боль и дискомфорт другим людям, предметам, объектам мира. Внешний созидатель старается создать вокруг себя комфортные условия, бережет то, что его окружает. Внутренний разрушитель сознательно и бессознательно вредит своему здоровью и развитию. Внутренний созидатель "очищает" свои мысли, дисциплинирует чувства, заботится о здоровье.

Таким образом, сказкотерапевт создает условия, в которых клиент, работая со сказкой (читая, придумывая, разыгрывая, продолжая), находит решения своих жизненных трудностей и проблем. Возможны как групповые, так и индивидуальные формы работы.

2.2.3 Коррекция агрессивного поведения методами АСПП

Агрессия является формой активности субъекта, которая детерминирована определенными, не всегда осознаваемыми им причинами. Мотивы любой активности чаще всего связанны с глубинными первопричинами, поэтому внешнее наблюдаемое поведение непосредственно не дает ответа на вопрос о ее глубинно - психологических истоках. Исследования скрытых мотивов поведения предполагает обеспечение ряда необходимых условий. К внешним условиям может быть отнесен метод АСПП [45].

Современные исследователи подразделяют агрессивные действия на такие, которые направлены на разрушение, и используемые для защиты, т.е. связанные с конструктивной целью.

Исследование внутренних предпосылок агрессии построено на парадоксе: в группе АСПП создаются условия, которые исключают внешнее стимулирование агрессии. Такой подход обеспечивает объективность получаемых результатов, поскольку агрессивные проявления в той или иной форме остаются детерминированными лишь внутренне. В группах АСПП упреждается внешнее стимулирование агрессии, в коллективной психокоррекционной работе практикуется поощрение доброжелательности и конструктивных форм поведения, поскольку поощрение агрессивных игр детей снижает процесс торможения агрессии и стимулирует повышенную экспрессию без катализации энергии «либидо» [45,c.32]. Одним из методов АСПП при коррекции агрессивных проявлений у подростков является комплекс психорисунков.

Диагностические возможности психорисунка определяются возможностями символичной интеграции внешнего и внутреннего мира в образах, что способствует проникновению во внутренние характеристики психики субъекта. Художественное творчество дает огромные возможности для психодиагностики и психологической коррекции. Рисунок вообще рассматривается как архив проекций. Рисуночные методики можно проводить многократно, они не утрачивают своего диагностического значения. Исследователями обнаружена чрезвычайная польза рисования при изучении умственного, психосексуального развития, характера, уровня агрессивности, аффективной сферы личности, её проблемных зон, скрытых ресурсов и других личностных особенностей [46].

Каждая тема объективирует фрагмент внутренней жизни личности и материализуется в конкретном изображении. Это даёт возможность отследить все значимые этапы жизни, отрефлексировать их и передавать в рисунке индивидуальными средствами формы и цвета. Легко увидеть, что темы индивидуального характера дополняются некоторыми, на первый взгляд, абстрактными темами: “Мужчина, женщина и я”, “Несуществующее животное”, “Конфликтная ситуация”, “Восприятие несчастья” и другие. Опыт показал, что наличие личностной проблемы особенно чётко проявляется в так называемых абстрактных темах, что не предполагает структурированного ответа каким-нибудь определённым образом [47].

Большинство исследователей делают акцент на качественные и количественные характеристики самого рисунка, а также на пострисуночный опрос. Информативными являются и сам продукт художественного творчества, и наблюдение за деятельностью ребенка. При рисовании исследователь имеет возможность наблюдать за развитием концепции рисунка, потому что мыслительный процесс воплощается в двигательной активности, в поведенческом ритме, который определяется с момента первого контакта клиента с карандашом и бумагой и до завершения работы, а также в позах и даже дыхании, которые подчиняются ритмичной организации. С точки зрения проективной психологии любое поведение детерминировано, случайного поведения нет. Предполагается, что каждый поведенческий акт имеет какое-либо значение. Язык тела: мимика, жесты, любые формы движений, манера рисования - всё для экспериментатора может иметь значение для выдвижения гипотез психологического развития человека и последующей интерпретации рисунка. Поэтому поведение клиента во время рисования необходимо рассматривать как часть анализа рисунка.

Диагностическая информация, полученная в процессе наблюдения за рисуночной деятельностью, представляет собой образец поведения, группировку вербальных и невербальных ответов, включает в себя объединение выделенных в процессе наблюдения тенденций к агрессии, их аспектов и предоставляет возможность изменить программу углубленного обследования.

В работе Т. С. Яценко, Я. М. Кмита, Л. В. Мошенской «Психоаналитическая интерпретация комплекса тематических психорисунков» методика психоанализа комплекса тематических рисунков обоснована как эффективный психодиагностический и психокоррекционный инструмент, который имеет собственную специфику в отличие от других рисуночных приёмов активного социально- психологического обучения (АСПО) [51]. Методика комплекса тематических психорисунков, по утверждению Т. С. Яценко, открывает возможности исследования бессознательной сферы психики в единстве с сознательными её аспектами. Остановимся на методических аспектах применения данной методики, которые обуславливают её эффективность в качестве психокоррекционного приёма глубинного направления. Т. С. Яценко утверждает: “Методика психоанализа комплекса тематических рисунков ориентирована на изучение базисных защит. Умение видеть содержание, которое стоит за конкретным рисунком, приближает психолога к пониманию системных характеристик психической организации личности. Дело в том, что, только откорректировав базовые защиты, можно оказать клиенту настоящую психологическую помощь” [46 с. 109].

Следует отметить, что анализ рисуночных методик не предполагает постановку окончательного диагноза. Диагностическая информация, полученная в процессе наблюдения за рисуночной деятельностью, представляет собой образец поведения, группировку вербальных и невербальных ответов, включает в себя объединение выделенных в процессе наблюдения аспектов и предоставляет возможность изменить программу углубленного обследования ребенка.

Особенного внимания заслуживает рассмотрение комплекса тематических психорисунков в рамках метода АСПО - который направлен на гармонизацию личности в её сознательной и бессознательной сферах.

Таким образом, методика комплекса тематических психорисунков позволяет объективировать базисные формы психологических защит, чего невозможно добиться с помощью других рисуночных техник.

2.3 Результаты эмпирического исследования

В исследовании принимало участие 23 человек (13 мальчиков и 10 девочек)- учащиеся школы - коллегиум №1 в возрасте 15-16 лет.

Для составления представления о подростках и изучения личности учащихся были использованы следующие методы:

- анализ личных дел учащихся, дневников наблюдений, медицинских сведений;

- изучение продуктов деятельности (учебной, творческой, спортивной деятельности);

- беседы с учителями учащихся;

- диагностика состояния агрессии (Тест «Несуществующее животное», "Диагностики враждебности" (по шкале Кука - Медлей)

Предварительный сбор информации об особенностях учащихся позволил составить общую характеристику контингента испытуемых.

Дети в основном легко возбудимые, тревожные. Испытуемые имеют проблемы во взаимоотношениях с окружающими. У некоторых учащихся наблюдались элементы агрессии, выражающиеся в выкрикивании угроз в адрес других испытуемых, оскорблений не только сверстников, но и взрослых, а также затевании драк с целью унизить противника.

Для выявления общего эмоционального состояния детей а также наличия признаков агрессии использовался тест «Несуществующее животное».

Тест состоял из двух частей: рисования несуществующего животного и беседы после рисования.

Исследование проводилось индивидуально с каждым подростком. Во время выполнения задания подростком фиксировалась последовательность рисования, высказывания ребенка, его мимика и жесты. По законченному рисунку с ребенком проводилась беседа по следующей схеме:

Кто нарисован на рисунке, как его зовут?

Где живет несуществующее животное?

С кем оно дружит?

Если в рисунке просматривалось явно агрессивное животное ( наличие острых зубов, шипов, когтей) подростку задавался вопрос: «Для чего служат этому животному зубы (шипы, когти)?

Анализ рисунков детей проводился с учетом формальной и содержательной характеристики изображения. Интерпретация рисунков осуществлялась по несколько компонентам:

- положение рисунка на листе;

- центральная часть фигуры;

- несущая, опорная часть фигуры;

- контуры фигуры;

- оценка характера линии;

Практически все изображенные животные имели угрожающий вид ( драконы, змеи и пр.), что расценивается как отношение к собственной персоне и к своему «Я», представление о собственном положении в мире. Достаточная степень агрессивности выражена в рисунках с наличием различных углов (когти, зубы, клювы, шипы).

После рисования с детьми проводилась беседа по поводу нарисованного по выше представленной схеме. В ходе беседы выяснилось, что большинство ребят (40 %) используют агрессию как защиту от неблагоприятных факторов окружающего мира (т.е когда задавался вопрос «Для чего твоему животному нужны когти или шипы?» подросток отвечал «Для защиты от других страшных животных» или «Чтобы обороняться, когда нападут». Общее описание см. Приложение 1

Меньшее количество детей (20%) пояснили, что их животное использует угрожающий вид для нападения на других. Одна девочка (рисунок Лили Ш. см. приложение) ответила, что ее животное Динозавр использует агрессию для подчинения других, кто не хочет слушаться. Надо заметить, что в ходе наблюдения и беседы с педагогами выяснилось, что Лиля является неформальным лидером в классе, причем отрицательным и нападая на других постоянно пытается навязать свою точку зрения и пытается заставить выполнять ее прихоти, поручения, иногда используя даже физическое воздействие.

Необходимо заметить, что наличие большого числа шипов, зубов, когтей у животного присутствует у мальчиков. У девочек же контуры более мягкие, сглаженные, округлые.

Наличие цветовой гаммы также определяет признаки агрессии. Так присутствие большого количества красного и черного цвета свидетельствует об агрессивном поведении. Причем характерно, что в рисунках девочек, несмотря на более сглаженные контуры фигур, присутствует данная цветовая гамма, когда мальчики практически не используют цветные карандаши для

рисования, но при этом изображают угрожающие детали, прорисовывая линии с сильным нажимом (см. приложение).

Также анализ рисунков показал наличие тревожности у подростков, и даже инфантильности (рисунок Гончаровой Н.) о чем свидетельствует прорисовывание человеческой фигуры.

Критерии оценки агрессивности по методике «Несуществующие животное» Таблица 2.3.

Наличие признака	Балл
Рисунок расположен в верхней части листа	1
Рисунок расположен в правом верхнем углу	1
Если у животного есть рот, то он с зубами	1
На голове расположены дополнительные детали (рога, шипы и тд.)	1
На всем теле животного расположены дополнительные детали защиты (шипы, иглы, двойные линии, выступы)	1
Наличие орудий агрессии (оружия, когти)	1

Результаты по методике «Несуществующие животное» Таблица 2.3

Мягков	3
Канаев	4
Дуфали	4
Гриченюк	1
Палагина	4
Мухин	3
Куликов	2
Рамазанов	2
Ожак	5
Сосновская	1
Дазгонов	4
Зинченко	5
Пышный	6

Костенко	4
Шанина	3
Глушач	2
Гончарова	1
Кулиш	3
Кузьмин	2
Петров	4
Войнова	4
Буфист	6
Хамилов.	3

Следующим этапом в диагностике было проведение теста "Диагностики враждебности" (по шкале Кука - Медлей).

Опросник состоял из 27 вопросов, где нужно было отметить степень согласия с ним, используя предложенную шкалу:

6 - обычно,

5 - частично,

4 - иногда,

3 - случайно,

2 - редко,

1 - никогда.

Ответы оценивались по следующим шкалам:

Шкала цинизма:

Шкала агрессивности:

Шкала враждебности:

Результаты обследования представлены в следующей таблице

По таблице с результатами, можно увидить, что большая часть детей по всем шкалам имеет показатель средний с тенденцией к высокому, что говорит о том, что все дети находяться в возбужденном состоянии. Это можно соотнести с одним из признаков подрасткового возраста.Так же трое детей по шкале «агрессия» имеют высокие показатели. Из них 2 мальчиков и одна девочка.

Таблица 2.3

№ п/п	Ф. И. учащегося	Шкалы	Шкалы
		Цинизм	Агрессия	Враждебность	Высокая	Средняя, с тенденцией к высокому	Низкая	Средняя, с тенденцией к низкому
1	Мягков	51	36	21		+ + +
2	Чулевич	63	36	20		+ + +
3	Храпко	51	38	21		+ + +
4	Гриченюк	57	43	22		+ + +
5	Бойко	52	36	24		+ + +
6	Кириленко	53	36	21		+ + +
7	Куликов	37	41	15		+		+ +
8	Рамазанов	57	38	22		+ + +
9	Ожак	60	38	16		+ +		+
10	Сосновская	63	32	27	+	+ +
11	Дазгонов	50	37	22		+ + +
12	Зинченко	50	36	22		+ + +
13	Пышный	46	34	21		+ + +
	Костенко	64	36	22		+ + +
	Шанин	37	27	24		+		+ +
	Глушач	47	37	23		+ + +
	Гончарова	54	46	23	+	+ +
	Кулиш	60	38	24		+ + +
	Кузьмин	65	35	28	+ +	+
	Петров	56	29	26	+	+		+
	Цой	54	28	22		+ +		+
	Буфист	48	28	22		+ +		+
	Хамилов.	54	36	22		+ + +

2.4 Коррекционная программа по преодолению агрессии у подростков

Программа рассчитана на учащихся 14-16 лет. Занятия проводятся 1 раз в неделю. Продолжительность программы - 10 занятий по 40-50 минут. Состав группы 10-15 человек.

Групповая работа должна проводиться в достаточно просторном, хорошо проветренном помещении, в интерьере комнаты должны преобладать спокойные неяркие цвета. Для обеспечения занятий необходимы: бумага, карандаши, мелки, ножницы, гуашь, клей, фломастеры, мячи, мягкие игрушки.

Структура занятий включает в себя обязательный ритуал приветствия, разминку, основное упражнение и рефлексию. Разминки и ритуалы приветствия и прощания выбираются в зависимости от состояния группы и приоритетов ведущего. В конце каждого занятия обязательно проводится рефлексия и саморефлексия (при необходимости рефлексия проводится после или в процессе выполнения упражнения).

Особое внимание в программе уделено работе по отреагированию гнева для того, чтобы дать свободу истинным скрытым переживаниям (обидам, разочарованию, боли). Ребенок, не пройдя через эту стадию, будет сопротивляться дальнейшей работе и, скорее всего, потеряет доверие к психологу.

После этого можно переходить к коррекционной работе, направленной на осознание собственного эмоционального мира, а также чувств других людей; на овладение приемами контроля своего гнева и поведенческой терапии, а также к развитию адекватной самооценки.

Рассмотрим подробнее основные направления работы, которые представлены в программе:

Коррекционная работа, направленная на обучение ребенка приемлемым способам выражения гнева, а также на отреагирование негативной ситуации в целом.

В. Оклендер выделяет 4 стадии отреагирования гнева:

Первая стадия -- «предоставлять детям практически приемлемые методы для выражения гнева безопасным способом во внешнем плане».

Вторая стадия -- «помочь детям подойти к реальному восприятию чувства гнева, побудить их к тому, чтобы эмоционально отреагировать этот гнев (и ситуацию в целом) прямо «здесь и теперь». В этих случаях хорошо прорисовать гнев карандашами или красками, вылепить гнев из пластилина, сделать коллаж -- зрительно обозначить свой гнев. Часто у детей образ их

гнева отождествляется с обидчиком, с тем объектом, которому непосредственно адресован их гнев.

Третья стадия -- «дать возможность прямого вербального контакта с чувством гнева: «пусть скажут все, что нужно сказать, тому, кому следует». Обычно после того, как дети полностью выскажутся (иногда они кричат и плачут при этом), происходит трансформация зрительного образа гнева в позитивную сторону; дети становятся более спокойными и открытыми к дальнейшей работе.

Четвертая стадия -- «обсуждать с детьми, что заставляет их гневаться, в каких ситуациях это чаще всего происходит, как они это обнаруживают и как ведут себя в это время». Важно, чтобы ребенок научился осознавать и понимать свой гнев, и далее научился оценивать ситуацию, чтобы сделать выбор между открытым (асоциальным) проявлением гнева или проявлением его в приемлемой в социальном отношении форме.

...