Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Методика обучения иностранным языкам не существует изолированно, она связана с рядом других наук (философией, физиологией, психологией, языкознанием, педагогикой и др.) и опирается на установленные ими закономерности. В данной работе мы попытаемся показать отражение психологических закономерностей в методике преподавания иностранных языков.

Многообразие функций языка в обществе и тесный характер его связи с мышлением и с психической деятельностью человека делает весьма гибким взаимодействие языкознания с соответствующими социальными и психологическими науками. Особенно тесны связи языкознания с психологией, что уже в XIX веке вызвало внедрение психологических методов и идей в языкознание. Так появилось психологическое направление в науке о языке. В 50-х годах XX века образовалась новая пограничная с языкознанием наука - психолингвистика.

Психология - наука о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующая душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида. Иноязычная речевая деятельность, которую исследует методика, - один из видов деятельности человека. Психолингвистика - исследует речевое поведение человека, описывает модели умственных процессов, операций, действий.

1. Психологические закономерности в методике преподавания иностранных языков

Изучая вопрос о психологических особенностях усвоения второго языка, очень важно иметь ввиду, с одной стороны, психологические закономерное и с другой стороны, не психологические, а общественные требования и задачи в изучении второго языка. Абсурдно изучать психологические закономерности усвоения системы языка путем анализа процесса овладения иностранного языка или раскрывать психологические правила практического овладения иностранного языка путем анализа теоретического овладения системой данного языка.

Учитывая разницу в подходе к обучению иностранных языков, хотелось бы выделить основные значения процесса обучения иностранного языка, приобретающие особую актуальность на современном этапе развития нашего общества. Это, во-первых, общеобразовательное значение, которое заключается в том, что "изучающие иностранный язык наблюдают закономерности его звукового, морфологического и синтаксического строя. Такое наблюдение осуществляется как на базе уже известных им знаний о своем родном языке", так и на фоне расширяющихся контактов. Данное значение включает хорошую культуроведческую ориентацию, обеспечивает в процессе обучения «диалог культур», «открывающий более широкие возможности для научно-технического прогресса, содействующий увеличению вклада каждого в развитие взаимопонимания между народами». Немаловажную роль играет и воспитательное значение иностранного языка, заключающееся непосредственно в том, что учебный материал, подобранный учителем, воспитывает сам по себе.

Однако известно, что овладеть иностранным языком - значит научиться мыслить на этом языке. Это справедливое утверждение, сформулированное Берлицем М. Д., предполагает совместный поиск способов преодоления «нарушения экстрапсихологическими факторами психологических закономерностей» овладения и усвоения иностранного языка.

Известно, что еще в XIX веке психология внесла много нового в методику преподавания иностранных языков. В качестве примера можно назвать взгляды Вильгельма Вундта на психологию речи и чувств. Позднее в психологии был накоплен обширный теоретический материал, и были установлены закономерности, проявляющие себя как при усвоении и овладении ИЯ, так и при изучении любого предмета. Приведем в качестве примера закономерности, выделяемые Г. Е. Веделем:

- теория единства сознания и деятельности;

- теория поэтапного формирования умственных процессов;

- теория установки;

- концепция открытого и скрытого способа обучения; теория степени интенсивности состояния возбуждения учеников в процессе обучения;

- концепция внутренней речи и латентной артикуляции, основного механизма как словесного, так и образного мышления;

- теория латентной вербализации, управляющая нейродинамикой умственных процессов и многим другим.

Попытаемся проследить, как теоретический принцип единства сознания и деятельности реализуется в процессе усвоения фонетики второго языка.

Известно, что мы воспринимаем звуки языка, образуемые речевым аппаратом человека и являющиеся в системе данного языка сигналом предметов и явлений реальной действительности. Благодаря отражению звуков в сознании человека, мы способны через воспринимаемые звуки различать значения слов. В работе В. А. Артемова «Экспериментальная фонетика» описывается проведенный опыт на восприятие звуков никогда не изучавшегося испытуемыми иностранного языка с последующим воспроизведением этих звуков. В первый раз экспериментатор находился за ширмой, в другой раз учащиеся воспроизводили звуки путем слухо-зрительной имитации, т.е. видя лицо экспериментатора. В третий раз звуки воспринимались и воспроизводились на основе их аналитического объяснения и непосредственного впечатления. Результаты третьего случая превышали уровень ответов первого и второго случаев.

Проведенное исследование позволяет установить, что восприятие звуков, своеобразие которых заключается в их акустическом отношении, зависит от артикуляционных укладов учащихся и, соответственно, от впечатлений правильного произнесения их учителем, т.е. "от сочетания двигательных впечатлений со слуховыми от услышанных звуков и со зрительными от схематически изображенных положений органов артикуляции при произнесении отдельных звуков.

Таким образом, путем осознанного сравнения возможна выработка динамических стереотипов, позволяющих устранять ошибки учащихся в восприятии и произнесении фонем иностранного языка, весьма типичных в зависимости от звукового состава родного языка.

Следовательно, процесс обучения есть процесс взаимодействия между учителем и учащимися, так как учение по своей психологической природе представляет собой процесс совместной деятельности учителя и учащихся. Задача учителя сводится при этом к управлению познавательной деятельностью учащихся: "именно познавательная деятельность учащихся реализуется в процессе обучения, выступает в качестве предмета управления со стороны учителя". В учебном процессе речь идет, прежде всего, об учебно-познавательной деятельности, включающей в себя предметную деятельность, направленную на развития взаимоотношения с людьми и обществом и на усвоение всего, что накоплено человеком. Активизации учебно-познавательной деятельности способствуют, в первую очередь, познавательные интересы учащихся, которые можно определить как "отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и его эмоциональной привлекательностью". В соответствии с этим важно побуждать учащегося к овладению сущностью изучаемого.

Обобщение всего вышесказанного приводит к выводу, что ведущее место в структуре профессионального мышления учителя занимает психологическое мышление, т.к. содержание процесса обучения "всегда остается ориентированным на личность, отражает психологические законы и механизмы ее развития и социального бытия".

2. Психологические основы преподавания иностранных языков

В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи. Они обеспечивают восприятие (рецепцию) при аудировании и чтении и порождение речевых высказываний (репродукцию) при говорении и письме. Деятельность по кодированию информации применительно к обучению иностранным языкам называется репродуктивной речью, а деятельность по декодированию речевых сигналов - рецептивной речью. Рецептивная и репродуктивная речь имеет существенные различия. Процесс рецептивной речи протекает от форм языка к мысли, а операции, совершаемые при этом, можно назвать аналитическими. Процесс репродуктивной речи осуществляется от мысли к ее оформлению средствами языка, а операции, совершаемые при этом, называются синтетическими. Обычно в методике материал языка, используемый в репродуктивной речи, называется активным, а материал, употребляемый в рецептивной речи - пассивным или рецептивным.

Различия в использовании активного и пассивного языкового материала можно проиллюстрировать на примере овладения иноязычной лексикой. Для употребления какого-либо слова в речи надо владеть самим словом и его грамматическими формами, знать объём его значений и сочетаемость с другими словами. Для рецептивной речи очень важно уметь отличить слово в графике и звучании от сходных. Пассивный словарный запас значительно больше активного, он включает не только хорошо известные слова, но и те, которые понятны или о значении которых более или менее точно можно определить по контексту, словообразовательным элементам, аналогии с родным языком.

Умственное развитие учащихся, овладение иноязычной речью является результатом их непосредственного, активного участия во всех видах работы. Иными словами, сознание формируется в действии и обучать иностранному языку можно только в деятельности, через практику. Единство сознания и деятельности применительно к усвоению иноязычной речи может быть выражено в терминах «знания», «умения», «навыки».

Понятие «знания» применительно к обучению иностранным языкам может употребляться как в узком, так и в более широком смысле слова. Первое предусматривает знание значения слова, его форм, фразеологических оборотов, правил. Однако усвоение лексики, грамматики, фонетики является следствием выполнения определенной деятельности, построенной на сочетании действий и правил и ведущей к знанию иноязычной речи в целом, т.е. к знанию в широком смысле слова. Знание можно определить как понимание языковых правил, осознание языковых особенностей иноязычной речи, лингвострановедческих реалий. Языковые правила нельзя рассматривать как самоцель, это лишь средство овладения языковым материалом и развития соответствующих навыков и умений.

В отечественной психологии под навыком понимают автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. В речевой деятельности на любом языке мы автоматизированно, (т.е. без контроля сознания) используем языковой материал: фонетический, лексический, грамматический. Поэтому правомерно говорить о фонетических, лексических, грамматических навыках. Сама речевая деятельность в различных её видах представляет собой сознательную деятельность, элементами которой являются фонетические, лексические и грамматические навыки. Отсюда под навыком применительно к овладению иноязычной речью следует понимать автоматизированные действия с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной и репродуктивной речи.

Несколько сложнее обстоит дело с интерпретацией содержания термина «умения». Одни психологи рассматривают умения как первый этап в формировании навыка. Другие полагают, что умения могут быть основаны только на навыках, а не наоборот. И наконец, многие исследователи строго различают первичные и вторичные умения.

Психолог Артёмов В.А определяет первичное умение как возможность совершить действие при концентрации на нём произвольного внимания. Беляев Б.В. рассматривает первичное умение как действие совершаемое впервые и с пониманием. Под вторичным умением Артёмов В.А. подразумевает совершенное владение каким-нибудь навыком.

Таким образом, процесс усвоения иноязычного материала - это трехступенчатый процесс поэтапного формирования знаний, навыков и умений. Задачи первой ступени усвоения заключаются в формировании первичных умений, т.е. элементарных умений по восприятию и пониманию речевых единиц.

Понимание носит поэтапный характер и включает 3 стадии: синтез - анализ - полный синтез. Необходимым элементом формирования первичных умений является контроль, осуществляемый посредством экстралингвистических и лингвистических действий.

Первичные умения по мере автоматизации превращаются в навыки. Таким образом, вторая ступень работы посвящена выработке навыка, которая начинается с внешнего проговаривания, приобретающего более свернутый характер по мере перехода от внешней речи к внутренней, при этом доля участия сознания сокращается. Формирование навыка включает
1) анализ;

2) синтез;

3) этап автоматизации действий и предполагает выполнение упражнений на дифференциацию, имитацию, подстановку и трансформацию.

Синтетический этап предусматривает объединение элементов высказывания в одно целое. Сформированный навык характеризуется:
1) отсутствием интерференции,

2) переносом внимания с процесса формирования навыка на результат;
3) нормальным темпом.

Навыки могут быть языковыми и речевыми. Языковые навыки обеспечивают оперирование языковым материалом (фонетическим, лексическим, грамматическим) вне условий общения. Речевые навыки реализуют включение языковых явлений в речь на уровне предложения, ситуации и т.д.

Навыки не являются заключительным этапом процесса изучения иностранного языка. Обучение только тогда эффективно, когда осуществляется переход навыков во вторичные умения, в умения - мастерство, умения пользоваться языковым материалом в процессе общения. Вторичные умения характеризуются:

1) беспереводностью;

2) автоматизированностью;

3) обобщенностью, т.е. происходит переход от уровня представлений к уровню понятий, суждений, умозаключений;

4) завершением формирования механизмов внутренней речи;

5) ситуативностью, т.е. для овладения иноязычной речью решающее значение приобретает перенос языкового материала в новые экстралингвистические и лингвистические ситуации.

В формировании вторичных умений важное место принадлежит трансформациям. Особое внимание на данном этапе следует уделить обучению компрессии и декомпрессии речи. Обучение компрессии (сжатию) речи - сжатый пересказ, составление плана прочитанного рассказа, определение заглавия к тексту, передача содержания абзаца одним предложением и др.

Декомпрессия речи предусматривает расчленение понятий на существенные признаки, толкование, объяснение, восстановление контекста по началу или концу, составление ситуаций к пословицам и поговоркам, выражение своего отношения к фактам и событиям. Контролируют вторичные умения исходя из них самих.

Важную роль в овладении иностранным языком играют процессы памяти. В психологии различают кратковременную и долговременную память. Оба вида памяти важны для осуществления речевой деятельности. В процессе формирования речевого высказывания необходимые языковые средства подаются в кратковременную память, а затем в результате упражнений должны перейти в долговременную память, что по сути дела и является условием успешности овладения языком.

Говоря о памяти, обычно различают следующие процессы: запоминание, сохранение и забывание. Запоминание бывает произвольным, когда специально ставится цель запомнить что-либо, и непроизвольным, когда запоминание осуществляется в процессе деятельности, имеющей другую задачу. При обучении иностранным языкам особое значение имеет непроизвольное запоминание, ибо необходимо уметь пользоваться языковым материалом в различных ситуациях общения, а не просто запоминать его. Произвольно запомнить можно лишь отдельные речевые штампы, слова, обороты, стихи. Произвольное запоминание должно занимать незначительные место в общем процессе обучения.

Существуют определенные закономерности непроизвольного запоминания:

1) упражнения должны стимулировать активную творческую деятельность учащихся;

2) они должны вызывать интерес;

3) они должны логически осмысляться, положительную роль при этом играет сравнение нового материала со старым;

4) запоминание должно опираться на различные виды ощущений (зрительные, слуховые, связанные с моторикой руки, речедвигательные).

Это означает, что языковой материал должен отрабатываться в разных видах упражнений: в устных, в упражнениях в чтении и письме и т.д.

Существенную роль в предотвращении забывания играет повторение материала. Экспериментальным путем было выявлено, что количество повторений слов (от 15 до 25) для их сохранения в памяти с последующим использованием в рецептивной речи после латентного периода в 3 месяца зависит от характера слова и должно распределяться следующим образом: 7 повторений в течение первой недели, 3 - в течение второй, 3-4 - на четвертой неделе, а оставшиеся - с любым временным интервалом.

3.Психологические особенности обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте

Эксперименты последних лет подтвердили, что занятия иностранным языком развивают детей, прежде всего, их логическое мышление, поднимают их образовательный и культурный уровень, наблюдается положительное влияние изучения иностранного языка и на знание родного. Длительность сенситивного, т.е. наиболее благоприятного для начала изучения иностранного языка, периода психологи трактуют по-разному, но наиболее часто они сходятся на периоде с 4 до 8 лет. Физиологи считают, что существуют биологические часы мозга, также как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до 9 лет - специалист во владении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10 лет ребенку приходится преодолевать множество дополнительных препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность усвоения языка, но с возрастом она уменьшается. Быстрота и прочность запоминания иноязычного материала в этом возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием имритинга (впечатывание материала в сознание при условии наличия необходимого стимула и мотивации).

Психологи определяют время для имритинга до 9 лет. Хотя у этого возраста есть некоторые ограничения, на которые любят ссылаться противники раннего обучения: например, объем памяти у ребенка действительно меньше, чем у взрослого, но и его языковые потребности тоже меньше. Есть все основания полагать, что именно занятия языком способствуют постепенному увеличению объема памяти. В настоящее время можно считать доказанным, что за кажущейся легкостью овладения языковым материалом детьми, даже в естественной среде, стоят сложные процессы, построенные не на имитации, а на обобщении, хотя и внутренне неосознанные. Установлено также, что ребенок овладевает вторым языком легче, чем взрослый, только в условиях жизненно важного для него общения, источником которого для данного возраста является обучающая игра. Интерес к возможности реального включения в новую игру обеспечивает истинную внутреннюю мотивацию изучения иностранного языка детьми. Игровая деятельность является ведущей для ребенка от 3 до 10 лет и ее значение не утрачивается в начальной школе. Обучающие возможности игры на иностранном языке отмечали многие известные педагоги: Л.В. Выготский и Д.Б. Эльконин. Великий русский педагог Ушинский, считал, что при правильной организации учебного процесса обучение детей иностранному языку должно начинаться с дошкольного возраста. Ушинский считал, что путь развития речи ребенка строится на развитии детского мышления, а оно в свою очередь, опирается на конкретные зрительные образы, на наглядность. Прирожденная речевая функция наделена специфическими способностями: первая особенность заключается в том, что ее деятельность ограничена во времени. Именно в определенный период нужно обеспечить ребенка необходимым умением в окружающей среде - умением и способностью обучаться. Через определенный промежуток времени у ребенка формируется речь, речевой механизм, и функция теряет свою значимость. Поэтому в тот период, когда действует функция, ребенок достаточно легко усваивает язык. В силу угасания речевой функции становится невозможным уподоблять процесс обучения иностранному языку процессу усвоения речи. Поэтому стоит воспользоваться могуществом речевой функции и не отказываться от обучения ребенка иностранному языку в раннем детстве. В дошкольном и младшем школьном возрасте прирожденная речевая функция пока еще способна действовать и если правильно организовать педагогический процесс по обучению иностранному языку, то они могут удлинить жизнь речевой функции.

Все исследователи утверждают, что обучение должно быть ориентировано на психофизиологические возрастные особенности детей. Доказано, что специальные занятия по иностранному языку можно начинать с детьми 4-10 лет: если начинать после 10 лет - сложнее добиться положительного результата. В этом возрасте система родного языка хорошо усвоена, и к новому языку уже сформировалось осознанное отношение. Именно в этом возрасте еще мало речевых штампов, легко перестраивать свои мысли на новую конструкцию и нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. И если методическая система построена грамотно, то успех в овладении предлагаемым ограниченным речевым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения иностранного языка обеспечена практически всем детям. Раннее обучение иностранному языку способствует не только более прочному и свободному владению им, но и несет в себе большой интеллектуальный, воспитательный и нравственный потенциал.

Раннее обучение языкам:

· стимулирует речевое и общее развитие детей и повышает общеобразовательную ценность начального обучения, как фундамента общего образования;

приобщает детей к культуре других народов, формируя тем самым общечеловеческое сознание;

· создает благоприятную исходную базу для овладения иностранным языком, а также для дальнейшего обучения языку, поскольку предотвращается образование психологических барьеров, · обеспечивает возможность более раннего завершения изучения первого языка и подключение второго;

· совершенствует общие умения (умение работать с книгой, справочной литературой); формирует специальные учебные умения (умение работать с двуязычным словарем).

Эффект от занятий иностранным языком в младшем школьном возрасте непременно положительно скажется на развитии детей, культуре общения, будет влиять на активизацию всех психических функций, расширит общий кругозор детей.

4.Мотивация старшеклассников к обучению и аспекты межличностного общения старшеклассников при изучении иностранного языка

преподавание иностранный обучение мотивация

Основываясь на данных прагмалингвистики - молодой области знаний на стыке наук о языке, поведении, психологии, философии, - и взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, все психологические особенности обучения иностранному языку группируются вокруг необходимости усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей.

Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «прагматической межкультурной компетенции».

Формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. В этой связи необходимо придерживаться принципа: только культура в различных ее проявлениях содействует формированию личности человека.

В настоящее нелегкое время на первый план выходят прагматические потребности человека. Относительно обучения иностранному языку это имеет следующее преломление: социокультурные и страноведческие знания способны удовлетворить прагмалингвистические потребности, такие как возможность выезда за рубеж и т.п. - очень мощный психологический фактор при обучении иностранным языкам.

Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психологических процессов - мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения.

4.1. «Иноязычная культура» как определяющий фактор психологических особенностей обучения иностранным языкам

Под иноязычной культурой мы понимаем все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранных языков в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т. д.

Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранным языкам. Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении иностранным языкам - один из резервов повышения его активности. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения иностранным языкам, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

4.2. Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка

Управление мотивацией обучения иностранным языкам является одной из центральных проблем методики обучения в школе. Иностранный язык как предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение иностранным языкам путём обучения умению общения на иностранном языке. К сожалению, на данный момент, обучение иностранным языкам в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников «естественной потребности» в общении на иностранном языкам.

В связи с этим перед учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям. Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения иностранного языка. В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др.

Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов учения школьника, и во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения иностранных языков.

Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показал следующее. На данный момент нет единого мнения или однозначного решения данной проблемы, а именно, что же такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности. Поиск путей решения вопроса о мотивации учения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются психологические основы мотивации.

По словам И. А. Зимней, «мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего».

В области обучения иностранных языков психологические вопросы мотивации решаются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др. В зарубежной литературе так же уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word» в обучении иностранным языкам.

Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психологических процессов - мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения. «Внутреннее условие» (А. Н. Леонтьев), психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение иностранного языка. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности.

4.3 Межличностное общение как психологический фактор при обучении старшеклассников иностранным языкам

Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, которое является сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность.

Именно учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие ученика в учебном или реальном общении.

Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств ученика как личности: контекста деятельности; личного опыта; сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения; статус ученика в группе. Все это побуждает учащихся к обучению. Успешность овладения иностранным языком в его когнитивной функции способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении иностранного языка формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование иностранного языка для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам иностранный язык усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, а следовательно, повышается и мотивация изучения языка.

Заключение

В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития меняется и растет статус иностранного языка как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика направлена в сторону достижения ощутимых результатов, то есть подчеркивает необходимость усиления грамматических аспектов изучения языка. В данный момент ведется поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей, что особенно актуально в наши дни, и еще раз было доказано в исследовании.

В теоретическом плане современные исследования показали, что современное преподавание иностранного языка невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения иностранному языку с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

Учет психологических особенностей обучения иностранному языку, описанных в данной работе, позволит расширить у учащихся лексический запас, круг лингвострановедческих знаний, номенклатуру речевых действий, связанных с общением с носителями иностранного языка. Необходимо отметить также тот факт, что учет описанных психологических особенностей обучения иностранному языку в целом не может не способствовать развитию и совершенствованию лингвострановедческой и коммуникативной компетенции учащихся.

Обобщение всего вышесказанного приводит к выводу, что ведущее место в структуре профессионального мышления учителя занимает психологическое мышление, т.к. содержание процесса обучения "всегда остается ориентированным на личность, отражает психологические законы и механизмы ее развития и социального бытия".

Литература

1. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969

2. Артемов В. А. Экспериментальная фонетика. М., Изд-во литер на ин. яз., 1956

3. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. Школа, 2002

4. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М: Просвещение, 1988.

5. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М. Просвещение, 2002

6. Ковалев А. Г. Личность и ее направленность//Психология. М., Изд-во «Просвещение», 1966.

7. Леонтьев А. А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. - М.: Издательство МГУ, 1971.

8. Мотивационные аспекты профессионально - ориентированного обучения ИНСТРАННОМУ ЯЗЫКУ в ВУЗе. Межвузовский сб. науч. тр. - М.: «Просвещение», 2002.

9. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультурове-дение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, Изд-во Мордов. ун-та, 1993.

Размещено на Allbest.ru