Строение мотивации учения и ее развитие в школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Строение мотивации учения и ее развитие в школьном возрасте

3.2 Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. На это направлено использование всех видов проблемно-развивающего обучения, применение оптимального сочетания разных его методов, форм индивидуальной, коллективной и групповой работы, учет возрастных особенностей школьников и т. д. Однако приходиться признать, что интерес к учению от начальной школе к средней школе в должной мере не возрастает и, главное, приобретает у детей форму сознательного, активного, внутреннего познавательного интереса, который необходим для эффективной реализации методических приемов, используемых учителем. На «отход из школы», «мотивационный вакуум» (наблюдаемый чаще всего на рубеже начальной и средней школы, а также в V, VII классах) с тревогой обращают внимание учителя; это явление широко описано в психологической литературе. Главная психологическая причина этого, с одной стороны, заключается в недостаточном внимании к формировании учебной деятельности в единстве ее компонентов - мотивов, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки, с другой, психологические характеристики учебной деятельности - ее строение, возрастные особенности недостаточно систематизированы, не описаны самими психологами и не доведены до такого уровня, чтобы лечь в основу практической работы школы.

Многие психологи рассматривали проблему мотивацию учения .

Леонтьев выдвигал идеи подчинения своих действий мотиву, не имеющему отношение к самому содержанию действия и не порождающему прямого интереса к нему, требует волевого характера учебной деятельности. Он полагал, что нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели, «интересный учебный предмет - это есть учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом».

Выготский считал, что «не может возникнуть никакой целесообразной деятельности без наличия целей и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающий ему направление».

В рамках курсовой работы поставлены следующие задачи: раскрыть строение мотивации учения и его развитие в школьном возрасте; рассмотреть психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения; проследить изменения мотивации учения в ходе индивидуального и возрастного развития школьников; изучить методы выявления мотивации учения на предмет использования их в школе.

Между тем, последовательная обработка учебной деятельности, систематически осуществляемая всеми учителями и на всех этапах школьного образования, поможет сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и познавательных интересов как внутренней характеристики самой учебной деятельности. Важный путь управления мотивацией учащихся лежит через психологически обоснованную и соответствующую современным психологическим представлениям организацию учебной деятельности самих школьников, через построение в рамках учебной деятельности различных взаимодействий учащихся со сверстниками и взрослыми. Мотивационная сфера учения представляет собой у каждого конкретного ребенка постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, состоящую из разных побуждений, где место ведущего, доминирующего мотива занимают то одно, то другое побуждение - в зависимости от условий обучения, обстоятельств общения с окружающими и т. д. Чем старше ученик, тем более устойчива его мотивационная сфера, однако даже у зрелого человека она продолжает оставаться динамичным образованием. Для успеха всего учебно-познавательного процесса необходимо учитывать сложное строение мотивационной сферы, воздействовать на каждую из ее сторон.

Учет этих обстоятельств будет способствовать выявлению в каждом отдельном случае причин отсутствия или снижения мотивации учения. Существует много различных причин снижения мотивации учения, зависящих от учителя: не владение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействия школьников друг с другом; особенности личности учителя и т.д. А так же причинами снижения мотивации, зависящими от ученика, являются низкий уровень знаний; несформированность учебной деятельности, и, прежде всего самостоятельного приобретения знаний; реже - не сложившиеся отношения с классом (понятно, что и эти причины снижения мотивации также в значительной мере связаны с деятельностью учителя); в единичных случаях - задержки развития, аномальное развитие. На уровень интереса учащихся к учебному предмету влияет положение той или иной науки (физики, биологии и т. д.) в обществе, ее престижность, а также разработанность методик ее преподавания, состояние школьных учебников и пр.

Таким образом, данная работа имеет своей целью рассмотреть проблему формирования мотивации к учению у школьников посредством изучения строения мотивации учения, использования основных методов для ее повышения и определения путей ее формирования.

мотивация учение возрастной психологический

1. Строение мотивации учения и ее развитие в школьном возрасте

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях. Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. Причем третья - «смыслообразующая» функция специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет учебная деятельность для данного конкретного ребенка, зависят проявления и других функций: побуждающей и направляющей. А это означает, что и побудительная сила мотивов учения (выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебной деятельности зависят, прежде всего, от сформированности смыслоообразующей функции мотивации учения. Именно эта функция (роль учения в жизни ребенка) должна быть главным объектом воспитания.

Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, мотивов, целей, интересов и др. эти побуждения выполняют разную роль в общей картине мотивации, на различных этапах развития учебной деятельности приобретают от большее, то меньшее значение, поэтому значение их поможет учителю более дифференцированно воздействовать на отдельные моменты мотивации учения школьников.

1.1 Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения

Какая-либо деятельность начинается с потребностей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимодействии ребенка со взрослыми и поэтому социально обусловлены. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан: одна и также потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, - это приводит к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в не насыщаемую познавательную потребность. На нее учитель должен прежде всего опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Если у школьника не актуализирована эта широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, от он не переходит и к другим - более активным формам побуждений, например к постановке целей; если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащимися, то ему ничего не остается, как ставить перед учениками готовые цели.

Необходимо обеспечить и переход от потребности к деятельности. В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности школьника (эти формы широко предусмотрены методикой проблемно - развивающего обучения), возникают трудности в работе с учеником: его нереализованные потребности могут найти выход в нигилизме, упрямстве, конфликтности и других нежелательных формах поведения.

Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т. е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности новый, более действенный характер. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Сюда входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установление желаемых отношений со сверстниками.

Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что прямо связан со смыслом, личностной значимости этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учиться, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот.

Для эффективного формирования мотивации учения надо стремиться воспитывать в единстве ее социальные и познавательные стороны, процессуальные и результативные аспекты. Это способствует становлению к концу средней школы основ творческой мотивации, состоящей в овладении способами преобразования окружающей действительности и своей деятельности.

1.2 Изменение мотивации учения в ходе индивидуального и возрастного развития школьников

Для проведения индивидуальной работы с учащимися по воспитанию у него мотивации взрослым надо помнить и о том, что каждое из побуждений может находиться в разном состоянии, в разной степени зрелости. Мотивы бывают осознаваемыми и неосознаваемыми, каждый из них может быть реально действующим или создавать только потенциальную готовность к действию и т. д.

Основу целенаправленного процесса учения составляют осознаваемые мотивы. Вместе с тем мотивация учения определяется и разного рода не вполне осознаваемыми учеником установками и потребностями. Это объясняется тем, что осознание мотивов возможно при довольно высоком уровне развития личности школьника. Отвечая на прямые вопросы взрослого, стремясь осознать свои мотивы, ребенок может, тем не менее, назвать не мотив, а мотивировку (в некоторых педагогических ситуациях подлинные мотивы по каким-то причинам и преднамеренно маскироваться школьником).

Отдельные стороны мотивационной сферы могут различаться не только по степени их действенности. Как правило, реально действующие мотивы вырастают из осознанных побуждений, т. е. действенность мотивов связана с их осознанностью. А также действенность мотивов связана с их удовлетворенностью (или неудовлетворенностью).

Положительно окрашенная мотивация вначале может иметь эпизодический характер и только затем становиться более устойчивой. Отрицательная модальность, связанная с проявлением неудовлетворенности ученика своей работой, имеет право на существование в учебном труде и может рассматриваться как этап в становлении мотивации.

В ходе учебно-воспитательной работы главное внимание учителю следует уделять не каждому мотиву самому по себе, а его месту в общей структуре побуждений ребенка. Психологи подчеркивают роль так называемых смыслообразующих мотивов - побуждений, которые приобретают для этого конкретного ребенка подлинно личностный смысл, связаны с его человеческой позицией, главным жизненным отношением. Роль смыслообразующего мотива может приобретать то познавательный, то социальный мотив; соответственно меняется роль других мотивов и их соотношение в структуре и мотивации ребенка. Иными словами, в ходе развития ребенка происходит смена доминирующих мотивов; корме того, увеличивающаяся с возрастом устойчивость мотивационной сферы укрепляет роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка.

2. Методы выявления мотивации учения

2.1 Основные методы исследования мотивации учения

Метод есть обобщение определенного класса методик, методика - конкретизация метода. На основе определенного метода существует множество различных методик, так как создание методики зависит от того, какую конкретную цель ставит перед собой исследователь. Цель определяет объект исследования и те стороны (показатели) исследуемого явления, которые фиксирует исследователь, а условия, в которых проводиться работа, определяют способы фиксации этих показателей и используемый экспериментальный материал. Синтез конкретной исследовательской цели, объекта и процедуры проведения исследования, диагностических показателей, экспериментального материала и способов фиксации получаемых данных образует методику исследования. Методика существует только в логике конкретного исследования.

Не экспериментальные методы. К ним относятся: наблюдение, анкетирование, беседа (интервью), изучение продуктов деятельности учащихся, изучение школьной успеваемости.

Изучение продуктов деятельности.

Здесь в качестве объекта изучения выступают самые разнообразные продукты творчества учащихся (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения и т. п.). Применяя этот метод, учитель может анализировать как внутренние (содержательные), так и внешние (формальные) характеристики мотивации учения.

Изучение сочинений - наиболее распространенный метод исследования продуктов деятельности учащихся. Так же как и метод беседы, он дает богатый психологический материалов относительно индивидуальных, личностных отношений учащихся к занятиям в школе и различных внешкольных увлечений. Благодаря использовании этого метода учитель может собрать массовый качественный материал об особенностях мотивации учащихся в различных сферах их жизнедеятельности.

Использование сочинений (так же как и других продуктов деятельности школьников) для анализа мотивации учения в целом качественный и косвенный метод исследования. Мысли, чувства, мотивы и потребности учащихся отражаются, проецируются в содержании сочинений. Однако и в сочинениях учащиеся иногда могут маскировать при помощи мотивировок свои действительные побуждения. Для того чтобы, по крайней мере, частично избежать ошибочной оценки, следует использовать сочинения по готовому плану, в котором чередуются прямые и косвенные вопросы.

Изучение школьной успеваемости. Успеваемость - достаточно внешний показатель по отношению к тому содержанию, к тем мотивам и потребностям, которые побуждают школьников учиться и реализуются в учении. При изучении школьной успеваемости необходимо учитывать субъективное отношение учащихся к отметке. Как показывают психологические исследования, это отношение может значительно меняться в связи с изменением мотивации учения.

Экспериментальные методы. Основное отличие от не экспериментальных методов состоит в том, что первые предполагают:

1. организацию специальных условий деятельности учащихся, влияющих на особенности их мотивации учения;

2. изменение этих условий в ходе исследования.

К экспериментальным методам относятся: естественный метод, лабораторный эксперимент, эксперимент с использованием столкновения мотивационных тенденций.

Естественный эксперимент наиболее приближен к не экспериментальным методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, не организуются учителем специально, они ограниченно включены в учебно-воспитательный процесс. Учитель в данном случае пользуется сочетанием различных (часто контрастных) условий ( методов, содержаний и т. д.) преподавания и фиксирует при помощи не экспериментальных методик изменения и другие особенности мотивации учащихся. Достоинства естественного эксперимента являются следствием его ограниченной включенности в учебно-воспитательный процесс.

Лабораторный эксперимент в отличие от естественного предполагает организацию достаточно искусственной (необычной для учащихся) системы заданий и условий их выполнения. Такие задания могут включаться и в контекст реальной школьной жизни.

Одна из конкретизаций метода лабораторного эксперимента - «методика с конвертами» (Г.И. Щукина):

Методика 1 - «Выбор задачи-способа»;

Методика 2 - «Поиск наилучшего способа решения».

Эксперимент с использованием столкновения мотивационных тенденций. Основная особенность данного метода в том, что под влиянием инструкции испытуемый осознает действующие в экспериментальной ситуации мотивы как альтернативу. Выполняя задание экспериментатора, испытуемый обнаруживает соподчиненность одного мотива альтернативной пары другому. Данный метод, поэтому, может рассматриваться, как способ выявления рассматриваться как способ выявления иерархических взаимоотношений между различными мотивами в мотивационно-потребностной сфере учащихся.

Синтетические методы. К ним относятся: монографическое изучение учащихся, длительный психолого-педагогический эксперимент.

Монографическое изучение учащихся используется, как правило, для глубокого, тщательного, так называемого лонгитюдинального исследования отдельных школьников. При этом исследователи стремятся, исходя из изучения конкретных, индивидуальных случаев, выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических, в частности мотивационных, образований.

Длительный психолого-педагогический эксперимент. Этот тип эксперимента относиться не столько к методам изучения, сколько к методам формирования мотивации учения. Использование данного метода связано с перестройкой учебно-воспитательного процесса выявлением влияния этой перестройки на характер мотивации учения. Данный метод выступает в качестве широкого экспериментального контекста для использования всех других методов изучения мотивации учения. Психолого-педагогический эксперимент позволяет сопоставить влияние, оказываемое различными системами, методами и средствами обучения на развитие мотивации учащихся.

2.2 Использование методов изучения мотивации в школе

Одна из основных задач - выявить тесную взаимосвязь этих методов. Взаимосвязь методов проявляется, с одной стороны, в том, что любой из методов может ограниченно включать в себя другие и сам может быть их составной частью, с другой - в том, что она является необходимым условием эффективности любого исследования мотивации.

Построение и использование методик для изучения мотивации учения эффективно лишь при соблюдении следующих принципов:

1. любая методика должна целенаправленно и по определенной системе фиксировать определенные параметры (показатели, симптомы) исследуемой мотивации учения;

2. при изучении мотивов учения при помощи косвенных методов очень важно маскировать подлинные цели изучения;

3. необходимо так строить методику изучения мотивов, чтобы она позволяла фиксировать каждый изучаемый факт как бы с двух точек зрения (субъективной и объективной). С одной стороны, необходимо знать, как этот факт отражается в сознании учащегося, с другой - как этот факт объективно характеризует его деятельность;

4. эффективность использования любой методики будет выше, чем более многократным, прослеживающим будет ее применение, т. е. чем больше изучение мотивации будет отличаться от одноразовой проверки, констатирующей фиксации и приближаться к генетическому исследованию;

5. эффективность любой методики тесно связана с многосторонностью, комплексностью изучения. Использование разнообразных методик позволяет более глубоко и всесторонне охарактеризовать любой полученный факт;

6. при использовании методики учитель должен отчетливо различать методику как способ сбора данных о мотивации учения и метод психологического анализа этих данных .

3. Пути формирования мотивации учения

Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед школой и перед каждым учителем - задача формирования у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, такой мотивации, которая побуждала их к упорной, систематической учебной работе. Ведь очевидно, что без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной.

Когда ребенок приходит в I класс, то в его мотивационной сфере, как правило, отсутствуют еще мотивы, направляющие его на деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий, на научно-теоретическое осмысление наблюдаемых явлений. Ведущие мотивы в этот период школьного детства связаны с желанием ребенка занять общественно значимую и общественно оцениваемую позицию школьника. Кроме того, у ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых - в данном случае учителя - за свои собственные цели. Все это создает и поддерживает интерес ребенка к школе и придает пребыванию в ней и связанной с этим его собственной деятельности общественную значимость.

Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающее дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (престижных или выполнения требований родителей и т. д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. При стихийном формировании мотивационной сферы деятельности учащихся у многих из них не формируются необходимые для эффективного обучения мотивы.

3.1 Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких частей она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности, - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль.

Психологические исследования учебной деятельности показали: для того чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная ее мотивация, нужно самую учебную деятельность строить особым образом. А также изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задач предстоящей работы. Учащиеся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению раздела, чего им недостает, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы;

в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

2. Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации.

3. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы.

Операционально-познавательный этап. На этом самом длительном по времени этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль этого этапа зависит от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи.

Рефлексивно-оценочный этап. Это этап итоговый в процессе изучения темы (раздела), когда учащиеся учатся рефлектировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставлять результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

3.2 Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения

В последние годы в школе все шире применяются различные формы совместной деятельности учащихся на уроке. Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль и в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами.

Как было указано, для становления мотивации учебной деятельности большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Однако приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают учащиеся, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Между тем использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнить свою часть работы, иначе подвергнется моральной обструкции своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя. Кроме того, работая в микро коллективе, каждый его член, старается быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность, что также играет роль в становлении соответствующей мотивации.

Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность, осознаваемую и признаваемую им. Только тогда у ребенка возникает потребность в этой деятельности. Очень важно, чтобы учебная деятельность имела для учащегося результативно-процессуальную ценность, т. е. чтобы он ее ценил саму по себе, вне зависимости тех благ, которые она может принести (хорошую отметку, престижное положение и т. д.), чтобы он ценил сам процесс этой деятельности. Однако такая оценка учебной деятельности возникает не сразу и не у всех учащихся. Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими, близкими товарищами. Когда ученик, работая в группе учащихся, находясь в тесном общении с ними (содержанием этого общения является учебный материал и организация его изучения), наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становиться его потребностью и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к становлению мотивации учения.

При организации обучения, когда каждый ученик работает индивидуально и выполняет постоянно одну и ту же роль школьника, он чувствует себя лишь объектом обучения и воспитания. Между тем для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса, понял, что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса - его личные цели, что, наконец, он играет в этом процессе не подчиненную, а достаточно активную и важную роль. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При личностно-ролевой форме организации учебного процесса каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения (ассистента учителя, консультанта, оппонента, контролера, докладчика, командира бригады учеников, техника, отвечающего за технические средства обучения, демонстратора и т. д.). эти роли ученики выполняют в течение некоторого времени, затем роли перераспределяются. Учитель выступает главным организатором и руководителем всей этой сложной системы, но он старается быть в тени, не подчеркивать свои права, с тем чтобы не подавлять активность и инициативу учащихся. Такая форма коллективной учебной деятельности способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для школьников признаваемую ценность, становится необходимой и постоянной потребностью.

Наконец, различные формы коллективной учебной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задание так, чтобы сделать их психологическими для каждого ученика. Это также весьма важно для становления мотивации учения.

Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащегося, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использования форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективно для становления мотивации учебной деятельности.

Заключение

В заключение курсовой работы считаю актуальным вопрос о роли оценки в становлении мотивации учения. Необходимость особого рассмотрения этого вопроса вызвана тем, что, с одной стороны, оценка работы ученика играет огромную мотивирующую роль в его деятельности, а с другой - проблема оценки в настоящее время наиболее дискуссионная. Формы ее выражения, т. е. отметки, которые до сих пор распространены в наших школах (бальная система отметок), унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы и условиям ее работы.

С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана главным образом на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности.

Деятельность учащихся, неподкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная главным образом на внешние ее атрибуты, на оценку, становиться не достаточно эффективной, отметка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методисты, психологи и сами учителя усиленно ищут новые формы оценки учебной работы учащихся.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявления причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии.

Для того чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Как показывают многолетние эксперименты, все это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Для становления мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика, является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути - достаточно эффективное средство формирования нужной мотивационной сферы у школьников.

Пути воспитания мотивации учения у школьников должны быть в центре внимания педагогического коллектива школы, содержания его психологического самообразования. Воспитание мотивации учения школьников чрезвычайно важно, потому что оно означает формирование активной социальной позиции молодого человека.

Задачи, поставленные в начале курсовой работы, раскрыты полностью.

Библиографический список

1. Авсеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976, с.165

2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, с. 64

3. Изучение мотивации детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М., 1959, с. 82

4. Леонтьев А. Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка. - В кн.: Проблемы развития психики. М., 1959, с. 136

5. Морозова Н. Г. Учителю - о познавательном интересе. М., 1979, с. 55

6. Мотивация учения/Под ред. М. В. Матюхиной. - Волгоград, 1976, с. 110

7. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972, с. 175

8. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, с. 351

9. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974, с. 96

10. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969, с. 210

11. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959, с. 442

12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977, с. 247

13. Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. М., 1956, с. 155

Приложение

Размещено на Allbest.ru