Особливості розвитку комунікативної компетентності майбутнього практичного психолога системи освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

УДК 371. 13

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА СИСТЕМИ ОСВІТИ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

ЗАВІНИЧЕНКО Наталя Борисівна

Київ - 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Науковий керівник

дійсний член АПН України, заслужений діяч науки і техніки України, доктор психологічних наук, професор Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, директор.

Офіційні опоненти

Член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології особистості, завідувач;

кандидат педагогічних наук, професор Заброцький Михайло Михайлович, Житомирський інститут післядипломної педагогічної освіти, кафедра психології і педагогіки, завідувач.

Провідна установа

Дрогобицький державний педагогічний університет ім. Івана Франка Міністерства освіти і науки України, кафедра психології, м. Дрогобич.

Захист відбудеться “27” червня 2003 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології
ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розіслано “26” травня 2003 р.

Вчений секретар спеціалізованої

вченої ради В.В.Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

комунікативний компетентність психолог педагогічний

Актуальність дослідження. У сучасній соціально-політичній і культурно-історичній ситуації, яка склалася на Україні, освіта повинна стати одним із факторів розвитку самої держави та трансформації суспільно-політичного та економічного життя суспільства. Вирішення нових завдань, посталих перед системою освіти України, залежить від послідовної демократизації та гуманізації взаємин усіх учасників педагогічного процесу, що, у свою чергу, вимагає активного впровадження у педагогічну практику психологічних знань. Завдання щодо психологізації навчально-виховного процесу і сприяння належних соціально-психологічних умов для розвитку особистості учня покладені на психологічну службу системи освіти.

У документах, які регламентують роботу працівників шкільної психологічної служби, у працях науковців, присвячених цій проблемі (Г.С.Абрамова, Н.О.Амінов, О.Ф.Бондаренко, І.В.Дубровіна, Ж.П.Вірна, М.В.Молоканов, В.Г.Панок, А.М.Прихожан, В.А.Семиченко, Л.Г.Терлецька, Н.В.Чепелєва, Л.І.Уманець, Т.Н.Щербакова та інші), підкреслюється, що для реалізації свого головного завдання - максимального сприяння психічному та особистісному розвитку школярів, практичний психолог має впливати на всю сукупність факторів, які зумовлюють цей процес, при цьому головним об'єктом його зусиль виступає система міжособових взаємин учасників педагогічного процесу.

Вочевидь, що така багатоаспектна діяльність висуває певні вимоги до індивідуально-психологічних особливостей та професійних якостей практичного психолога, зокрема, до рівня його комунікативної компетентності. У той же час, в теорії і практиці функціонування шкільної психологічної служби ще не розроблено еталонної моделі практичного шкільного психолога, не об'єктивовані вимоги до його особистості та професійної діяльності, що суттєво ускладнює роботу спеціальних факультетів з підготовки практичних психологів, відкритих при вищих навчальних закладах педагогічного профілю. Як наслідок, виникла суперечність між необхідністю швидкої підготовки практичних психологів для системи освіти та якістю цієї підготовки. Поглиблює цю суперечність ще й відсутність апробованих ефективних технологій професійної підготовки майбутніх практичних психологів.

Наголосимо, що серед вимог до професійних якостей практичного психолога особливе місце належить рівню його комунікативної компетентності. Справа в тому, що професія практичного психолога відноситься до соціономічних видів праці, де спілкування зі сторони, що супроводжує трудову діяльність, перетворюється у професійно значущий, суттєвий бік. Всі основні види його роботи (сприяння формуванню особистості дитини, розвитку її здібностей, психодіагностика, психологічне консультування, психокорекція, профілактика, просвітницька діяльність тощо) здійснюються, у кінцевому результаті, через організацію спілкування з учнями та іншими учасниками педагогічного процесу.

Науковим підґрунтям у вирішенні проблеми підготовки майбутніх практичних психологів до професійного спілкування є філософські та психологічні концепції спілкування. Так, методологічні проблеми спілкування аналізуються у працях К.О.Альбуханової-Славської, Г.М.Андрєєвої, О.О.Бодальова, Л.П.Буєвої, М.С.Кагана, С.Д.Максименка, О.М.Леонтьєва, О.О.Леонтьєва, Б.Ф.Ломова, Б.Д.Паригіна та ряду інших авторів. У дослідженнях Г.О.Балла, В.М.Галузяка, А.Б.Добровича, М.М.Заброцького, В.О.Кан-Каліка, Я.Л.Коломінського, М.Н.Корнєва, О.В.Киричука, С.О.Мусатова, В.А.Семиченко, Л.Е.Орбан, Т.М.Титаренко, Ю.М.Швалба, Т.С.Яценко розкриваються різні сторони професійного спілкування. Науковцями (О.О.Вербицький, Ю.М.Ємельянов, М.П.Зажирко, В.В.Каплінський, М.О.Коць, Л.А.Петровська, С.В.Петрушіна та інші) вивчалися психолого-педагогічні умови та засоби розвитку комунікативного потенціалу особистості. Окремі сторони процесу підготовки майбутніх практичних психологів до професійного спілкування аналізуються в роботах Л.В.Долинської, М.В.Шевченко, Л.Г.Терлецької, Н.В.Чепелєвої, Т.І.Федотюк, Л.І.Уманець та інших дослідників, однак цілий ряд аспектів цієї проблеми ще залишаються нерозкритими.

Значущість і недостатня розробленість теоретичних і прикладних аспектів проблеми зумовили вибір теми даного дослідження: „Особливості розвитку комунікативної компетентності майбутнього практичного психолога системи освіти”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання “Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти” (номер держреєстрації 196U006943) та комплексної теми лабораторії консультативної психології та психотерапії Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України “Теоретико-методичні основи індивідуального та сімейного консультування і психотерапії” (номер держреєстрації 0100U000066).

Об'єкт дослідження - спілкування практичного психолога з учнями.

Предмет дослідження - комунікативна компетентність практичного психолога та її становлення на етапі професійної підготовки.

Мета дослідження полягала у визначенні психологічних чинників, від яких залежить розвиток комунікативної компетентності практичного психолога.

Аналіз наукової літератури з проблеми та результати пошукових експериментів дозволили сформулювати гіпотезу дослідження: становлення комунікативної компетентності практичних психологів відбувається більш ефективно за умови такого педагогічного керування цим процесом на етапі професійної підготовки, яке забезпечує усвідомлення ними своїх власних установок у комунікативній сфері, експлікацій наявних та вироблення більш продуктивних моделей пізнання особистості партнерів спілкування, освоєння певного рівня особистісної рефлексії та розвиток рефлексивного ставлення до себе як до суб'єктів професійного спілкування, вироблення вміння диференціювати та адекватно у процесі спілкування виражати власні почуття та психоемоційні стани.

Відповідно до предмету, мети та гіпотез визначено такі завдання дослідження:

проаналізувати найважливіші напрями вивчення проблеми спілкування у науковій літературі та сформулювати на цій основі вихідні теоретичні засади дослідження;

обґрунтувати теоретичну модель та експериментально вивчити особливості становлення комунікативної компетентності практичного психолога на етапі професійної підготовки в умовах спеціального педагогічного керування;

розробити та апробувати методику цілеспрямованого розвитку комунікативної компетентності майбутніх практичних психологів системи освіти.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили: системний та діяльнісний підхід до вивчення особистості (Б.Г.Ананьєв, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, К.К.Платонов); культурно-історична концепція психічного розвитку Л.С.Виготського; концепція особистості як суб'єкта власної життєдіяльності (К.О.Абульханова-Славська, Г.О.Балл, С.Л.Рубінштейн); загальні положення теорії спілкування (О.О.Бодальов, А.Б.Добрович, Ю.М.Ємельянов, В.О.Кан-Калік, В.О.Лабунська, О.О.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, Л.А.Петровська, А.У.Хараш, Т.С.Яценко); дослідження психологічних особливостей професійного спілкування (С.Л.Братченко, Г.А.Денисенко, М.М.Заброцький, О.М.Коропецька, О.В.Киричук, С.О.Мусатов, С.А.Семиченко, Н.В.Чепелєва та інші)

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань та перевірки висунутих гіпотез була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала застосування комплексу методів, що включав: теоретичні методи: аналіз, осмислення й узагальнення філософської, культурологічної та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; емпіричні методи: спостереження, анкетування, тестування, інтерв'ю, метод експертних оцінок, індивідуальні та групові бесіди, психолого-педагогічний експеримент.

Отримані дані були піддані статистичному аналізу з наступною їх якісною інтерпретацією та змістовним узагальненням.

Дослідження проходило впродовж 1997 - 2002 років. Різними видами експериментальної роботи протягом названого періоду було охоплено 186 студентів I - V курсів Миколаївського державного педагогічного університету (спеціальність “Українська мова і література та практична психологія”), 275 учнів старших класів та 52 вчителя тих шкіл, де студенти проходили педагогічну практику. До експертної оцінки було залучено 28 викладачів кафедр педагогіки і психології педагогічних вузів та інститутів післядипломної педагогічної освіти.

Наукова новизна дослідження полягає у розробці теоретичної моделі комунікативної компетентності практичного психолога; у виявленні психологічних умов її розвитку; в обґрунтуванні змісту, організаційних форм та методів роботи груп професійного становлення з метою формування у майбутніх практичних психологів професійно достатнього рівня комунікативної компетентності.

Теоретичне значення дослідження полягає у розширенні та поглибленні знань про закономірності, механізми розвитку та психологічні детермінанти комунікативної компетентності практичного психолога; у встановленні залежності розвитку комунікативної компетентності від усвідомлення майбутніми практичними психологами власних комунікативних установок, експлікації наявних та вироблення більш продуктивних моделей пізнання особистості партнерів спілкування, освоєння певного рівня особистісної рефлексії та розвитку рефлексивного ставлення до себе як до суб'єкта професійного спілкування, вироблення вміння диференціювати та адекватно у процесі спілкування виражати власні почуття та психоемоційні стани.

Практичне значення роботи полягає у тому, що отримані результати можуть бути використані під час професійної підготовки практичних психологів з метою формування у них професійно достатнього рівня комунікативної компетентності, що, у свою чергу, буде позитивно впливати на створення у школі належних соціально-психологічних умов для розвитку особистості учнів.

Особистий внесок. Концептуальні положення, теоретичні засади та методичні процедури дослідження розроблені автором самостійно.

Вірогідність та надійність отриманих результатів забезпечується методологічною обґрунтованістю засадничих положень дослідження, використанням взаємодоповнюваючних методів, адекватних його меті, об'єкту, предмету та завданням, а також належною обробкою даних експериментальної роботи.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Головні тези і висновки дослідження знайшли відображення у виступах на ІІ Міжнародній конференції “Проблеми розвиваючого навчання” (Київ, 1997), V Міжнародній науково-практичній конференції “Духовність і проблеми розвитку особистості” (Житомир, 1999), III з'їзді Товариства психологів України „Творча спадщина Г.С.Костюка та сучасна психологія” (Київ, 2001), IV Всеукраїнській науково-практичній конференції „Технології неперервної освіти: проблеми, досвід концепції розвитку” (Миколаїв, 2002).

Теоретичні підходи до дослідження, його експериментальні результати обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України та кафедри психології Миколаївського де6ржавного педагогічного університету.

Зміст та результати роботи відображені у 6 одноосібних друкованих публікаціях, з них 4 статті у наукових фахових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, додатків та списку використаних джерел. Основний текст дисертації викладено на 175 сторінках машинописного тексту. Список використаних джерел нараховує 342 найменувань. Робота містить 23 таблиці та 19 діаграм.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У “Вступі” обґрунтовується актуальність теми дослідження, формулюються його об'єкт, предмет, мета, завдання та гіпотези, розкривається наукова новизна, теоретичне і практичне значення роботи, описані основні напрямки апробації.

У першому розділі - “ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПРАКТИЧНИХ ПСИХОЛОГІВ” - дається огляд різних підходів до вивчення спілкування, обґрунтовується теоретична модель комунікативної компетентності практичного психолога системи освіти.

Здійснений теоретичний аналіз, спрямований на з'ясування сутності спілкування та специфіки різних підходів до теоретико-експериментальної розробки проблематики спілкування у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях, свідчить про послідовне підвищення методологічного статусу цієї категорії у психологічній науці. Спочатку воно розглядалося як умова і фактор людської діяльності, потім як особливий вид діяльності і, врешті решт, як одна із найбільш важливих сторін способу життя людини, порівнянна за своїм значенням із самою діяльністю.

На основі аналізу наукових праць Б.Г.Ананьєва, О.М.Леонтьєва, О.О.Леонтьєва, М.І.Лісіної, В.М.Панферова (спілкування як умова і фактор діяльності, як особливий вид діяльності), Л.С.Виготського, М.С.Кагана, Я.Л.Коломінського, Б.Ф.Ломова, В.М.М'ясищева, Б.Д.Паригіна, О.О.Реана (спілкування як особлива форма взаємодії людей) обґрунтовується перспективність вивчення професійного спілкування практичного психолога системи освіти як суб'єкт-суб'єктної взаємодії з учнями та іншими учасниками педагогічного процесу.

Теоретичне осмислення структури і функцій спілкування (Г.М.Андрєєва, О.О.Бодальов, О.О.Брудний, Л.О.Карпенко, О.О.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, В.М.М'ясищев, В.М.Панферов, Б.Д.Паригін та інші), дослідження психологічних аспектів спілкування у працях Г.О.Балла, А.Б.Добровича, Ю.М.Ємельянова, М.Н.Корнєва, С.Д.Максименка, Л.А.Петровської, В.А.Семиченко, А.У.Хараша, Н.В.Чепелєвої, Т.С.Яценко та інших авторів, роботи у руслі системно-комунікативно-інформаційного підходу до спілкування (Д.Берло, Д.Бродбент, Г.Гебнер, Г.Лассуел, Дж.Міллер, Ч.Осгуд та інші), аналіз проблем професійного, зокрема педагогічного, спілкування (В.М.Галузяк, М.М.Заброцький, В.О.Кан-Калік, О.В.Киричук, Я.Л.Коломінський, А.В.Мудрик, С.О.Мусатов, Л.О.Савенкова, Т.М.Титаренко та інших) дозволяють розглядати спілкування шкільного психолога з учнями як форму та процес його професійної взаємодії з ними. Воно водночас реалізує комунікативну, перцептивну та інтерактивну функції, використовуючи при цьому всю сукупність вербальних та невербальних (оптико-кінетичних, паралінгвістичних і екстралінгвістичних) засобів. Домінуючою для нього є особистісна орієнтація та суб'єкт-суб'єктний характер. За спрямованістю інформації воно носить аксіальний характер. Воно насамперед контактне, буває інформаційним, спонукальним та координуючим, характеризується високим рівнем репрезентативності та поліінформативністю. Таке спілкування являє собою специфічний синтез усіх основних його характеристик у якісно новому змісті.

Теоретичним конструктом, який може презентувати ту складну і багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування практичного психолога з учнями, виступає категорія “комунікативна компетентність”. Під останньою будемо розуміти засновану на знаннях та чуттєвому досвіді його спроможність орієнтуватися у ситуаціях професійного спілкування, розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки, фрустрації, як свої власні, так і партнерів спілкування, рівень оволодіння ним технологіями (Ю.М.Ємельянов, Л.А.Петровська).

У змістовому плані ця компетентність охоплює: компетентність у здійсненні перцептивної, комунікативної та інтерактивної функцій спілкування; компетентність у реалізації, насамперед, суб'єкт-суб'єктної взаємодії з партнерами спілкування; компетентність у розв'язанні як продуктивних, так і репродуктивних задач спілкування; компетентність у реалізації як поведінкового, операційно-інструментального, так і особистісного, глибинного рівня спілкування. Визначальною при цьому є компетентність саме у суб'єкт-суб'єктному спілкуванні, саме у вирішенні продуктивних задач, саме в оволодінні глибинним, особистісним рівнем спілкування з партнерами.

У структурі комунікативної компетентності майбутнього практичного психолога виділимо:

гностичний компонент (система знань про сутність, структуру, функції та особливості спілкування взагалі та професійного зокрема; знання про стилі спілкування, зокрема, про особливості власного комунікативного стилю; фонове знання, тобто загальнокультурна компетентність, яка, не маючи безпосереднього відношення до професійного спілкування, дозволяє вловити, зрозуміти приховані натяки, асоціації тощо, тобто зробити розуміння глибшим, більш емоційним, особистісним; творче мислення, внаслідок якого спілкування виступає як різновид соціальної творчості);

конативний компонент (загальні та специфічні комунікативні вміння, які дозволяють успішно встановлювати контакт із іншою людиною, адекватно пізнавати її внутрішні стани, керувати ситуацією взаємодії з нею, застосовувати конструктивні стратегії поведінки у конфліктних ситуаціях; культура мовлення; експресивні уміння, які забезпечують адекватний висловлюванням міміко-пантомімічний супровід; перцептивно-рефлексивні уміння, які забезпечують можливість пізнання внутрішнього світу партнера спілкування та розуміння самого себе; домінуюче застосування організуючих впливів у взаємодії з людьми (порівняно з оцінюючими і, особливо, дисциплінуючими);

емоційний компонент (гуманістична установка на спілкування, інтерес до іншої людини, готовність вступати з нею в особистісні, діалогічні взаємини, інтерес до власного внутрішнього світу; розвинуті емпатія та рефлексія; високий рівень ідентифікації з виконуваними професійними та соціальними ролями; позитивна Я-концепція; адекватні вимогам професійної діяльності психоемоційні стани).

За рівнем розвитку комунікативної компетентності серед майбутніх практичних психологів будемо розрізнювати дві групи:

По-перше, це випускники, рівень комунікативної компетентності яких відповідає професійним вимогам (професійно достатній рівень комунікативної компетентності). Характерними для такого рівня є: домінуюча орієнтація на діалогічну взаємодію з партнерами спілкування, побудова з ними суб'єкт-суб'єктних взаємин, прагнення вирішувати під час спілкування не лише репродуктивні, але й продуктивні задачі, домінуюча увага до внутрішньої, глибинної сторони спілкування, яка стосується особистісно-смислових утворень.

По-друге, це випускники, комунікативна компетентність яких описаним вимогам не відповідає. У них домінує орієнтація на використання монологічних стратегій взаємодії з партнерами по спілкуванню, вони, насамперед, реалізують суб'єкт-об'єктну модель взаємодії з ними (спілкування за типом розпоряджень, наказів, інструкцій, вимог тощо), їх увага, передусім, спрямована на операційно-інструментальну, поведінкову сторону професійного спілкування на його репродуктивний рівень.

У другому розділі - “ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПРАКТИЧНИХ ПСИХОЛОГІВ” - описуються організація та методи емпіричного вивчення особливостей комунікативної компетентності майбутніх шкільних психологів, представляються та обговорюються отримані результати.

Загалом процедура такого вивчення складалася з трьох етапів, різними видами роботи було охоплено 136 студентів I - V курсів Миколаївського педагогічного університету (спеціальність “Українська мова і література та практична психологія”), 275 учнів старших класів та 52 вчителів тих шкіл, де студенти проходили педагогічну практику.

Метою першого етапу було вивчення соціально-психологічних характеристик студентів випускного курсу як суб'єктів професійного спілкування з учнями (за допомогою опитувальника В.А.Лабунської). У результаті аналізу отриманих даних виявлено, зокрема, що полегшують таке спілкування, роблять його більш продуктивним, передусім, вміння психолога слухати, вести діалог, розмовляти, приємна зовнішність, вміння “читати” по обличчю почуття і наміри іншої людини, вміння точно оцінювати її почуття і настрій, пояснювати, аргументувати свої пропозиції та зауваження, помічати в іншій людині її індивідуальні особливості, риси характеру, ставити себе на місце іншої людини, шанобливе та дружнє ставлення до неї, вміння урізноманітнювати мовні форми звертання до іншої людини, вчасно завершувати спілкування, доброзичливе ставлення до співрозмовника, прагнення справляти на нього приємне враження, проникливість, вміння бачити партнерів по спілкуванню “наскрізь”, довіра до людей.

Максимальні труднощі, навпаки, спричинюють деякі експресивно-мовні (невідповідність виразу обличчя словам, швидкий темп мовлення, голосна мова, небажання підтримувати контакт очей тощо) та соціально-перцептивні (відсутність проникливості, помилки в оцінці почуттів і настрою іншої людини, прагнення робити висновок про особистість на основі зовнішності, невміння “читати” по обличчю почуття та наміри іншої людини, невміння співвідносити дії і вчинки людей з їхніми якостями особистості, невміння поставити себе на місце іншої людини тощо) особливості. Заважає також відсутність умінь, необхідних для організації взаємодії з іншими (невміння аргументувати свої зауваження та пропозиції, бажання нав'язувати свою точку зору, звичка перебивати співрозмовника тощо), та деякі особливості здійснення ставлень-звертань до них (неприязне ставлення, зарозумілість, пихатість, байдуже та владне ставлення тощо).

На другому етапі вивчалися комунікативні настанови майбутніх практичних психологів та їх динаміка упродовж вузівської підготовки (використовувався тест “Інтерперсональна діагностика” Т.Лірі у модифікації Л.М.Собчик). Виявлено, що професійно достатній рівень комунікативної компетентності (або тенденції до його розвитку) притаманний 16,3% майбутніх практичних психологів. Водночас професійна підготовка явно недостатньо впливає на формування їх установок у сфері професійного спілкування. У більшості випадків має місце або збереження вже наявних установок (які, найчастіше, не відповідають вимогам майбутньої професійної діяльності), або стихійний розвиток останніх, нерідко у напрямку, що суперечить вимогам професійних інтеракцій.

Метою третього етапу стало вивчення особливостей психологічної детермінації комунікативної компетентності майбутніх практичних психологів (за допомогою тесту “20-и висловлювань”, комплексу тестів, об'єднаних комп'ютерною програмою “Соціал”, методики "HAND-TEST", опитувальника “Невербальні характеристики спілкування”, ряду інших психологічних методик).

Встановлено наявність взаємозв'язку між професійно достатнім рівнем комунікативної компетентності майбутніх практичних психологів та рядом особливостей їх самосвідомості та особистісної сфери. Так, визначальне місце у структурі їх самосвідомості займають комунікативні якості, а взаємини з людьми репрезентовані у їх образі Я через призму міжособової взаємодії, прагнення зрозуміти іншу людину, побудувати з нею партнерські взаємини тощо. Характерним для їх самосвідомості є більш високий рівень „прийняття” майбутніх соціально-професійних ролей, включення їх у структуру Я-концепції.

Їм, як правило, притаманний високий або середній (інтернальний) рівень суб'єктивного контролю за значущими подіями. Наявні директивно-агресивні тенденції, виявлені за допомогою методики "HAND-TEST", успішно стримуються, по-перше, добре вираженими тенденціями до соціального кооперування та співробітництва, по-друге, розвинутою емоційністю та емпатією, і, по-третє, високою комунікабельністю, поєднаною з розвинутою потребою у підтримці з боку інших людей, очікуванням розуміння з їх боку тощо. Як наслідок, такі респонденти виявляють готовність будувати взаємини з іншими людьми як на діловому, так на особистісно-емоційному рівні.

Недостатній рівень комунікативної компетентності, навпаки, пов'язаний з низькою самокритичністю, страхом перед рефлексією власних психологічних особливостей, і, як наслідок, слабким проникненням у власну особистість, запереченням існування власних психологічних проблем, недостатньою сформованістю раціонального компоненту в уявленнях про себе. Домінуючим є низький (екстернальний), у кращому випадку, середній рівень суб'єктивного контролю за значущими подіями. Тенденції до соціальної кооперації та співробітництва з іншими людьми проявляються на значно нижчому рівні, в силу чого вони не можуть успішно стримувати притаманні цим респондентам директивно-агресивні тенденції, що і зумовлює характерну для них більш високу схильність до відкритої агресивної поведінки.

Уявлення про патерни рольової поведінки таких позицій як “керівник”, “родич” і „кохана людина” практично співпадають у всіх випускників, тоді як для ролей “колега” і “учень” у респондентів з достатнім рівнем комунікативної компетентності такі патерни значно складніші, включають більше структурних компонентів. Незалежно від рівня комунікативної компетентності, респонденти називають, насамперед, ті характеристики невербальної поведінки, які асоціюються зі статусно-рольовою позицією керівника, його місцем в офіційній системі взаємин. Психологічний зміст рольових позицій „колега”, „родич” і „кохана людина” для всіх респондентів відображає не лише рольову, але й, і насамперед, експресивну сторону взаємин. Специфічним для випускників з достатнім рівнем комунікативної компетентності є включення до типового патерну рольової позиції „учень” характеристик, які не просто презентують статусні вимоги до учня у системі офіційно-ділових взаємин, але й відображають широкий спектр його особистісних стосунків з соціальним оточенням.

Вивчення системи критеріїв оцінювання учнів майбутніми практичними психологами показало, що у респондентів з достатнім рівнем комунікативної компетентності вона носить більш професійний характер, а їх „імпліцитна концепція особистості”, яка лежить в основі такої системи, синтезує певною мірою житейський досвід з засвоєними психолого-педагогічними знаннями. Проявляється це, зокрема, у більшій когнітивній складності їх моделей пізнання іншої людини, зростанні психологічної глибини використовуваних оцінювальних шкал, зменшенні в структурі критеріїв оцінювання долі шкал, які відображають загальне недиференційоване враження про учня, намаганні використовувати при конструюванні шкал засвоєних психологічних понять, які вказують на характеристики нервової системи індивіда, інші конституційні та типологічні особливості тощо

У третьому розділі - “РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПРАКТИЧНИХ ПСИХОЛОГІВ ЗАСОБАМИ АКТИВНОГО СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО НАВЧАННЯ” - розкриваються методологічні та організаційні засади формуючого експерименту, описуються зміст, форми та методи роботи груп професійного зростання (ГПЗ), обговорюються найважливіші психологічні ефекти, що мали місце упродовж експериментального навчання.

Формуючим експериментом було охоплено 25 студентів випускного курсу Миколаївського педагогічного університету (спеціальність “Українська мова і література та практична психологія”), включених у роботу ГПЗ. Результати експериментального навчання порівнювалися з даними контрольної групи, роль якої виконувала ще одна академічна група випускників (25 осіб) цього ж факультету.

Розроблена програма роботи ГПЗ є модифікованим варіантом активного соціально-психологічного навчання. Здійснений аналіз досліджень з проблематики сутності та застосування активних методів навчання (Г.М.Андрєєва, М.М.Богомолова, О.О.Бодальов, О.І.Донцов, Ю.М.Ємельянов, А.С.Золотникова, Г.А.Ковальов, Л.А.Петровська, С.В.Петрушін, А.І.Хараш, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко та інші) послугував підставою для такого вибору, оскільки названі методи за своєю провідною інтенцією мають на меті концептуальний розвиток особистості, формування її цінностей, смислових утворень та ідеалів, розвиток сенситивності, самосвідомості, збагачення власної концепції життя та освоєння технологій її практичної реалізації, сприймання соціальних стосунків через специфічні вимоги, що формулюються у термінах психологічних механізмів регуляції цільової поведінки, актуалізації потенційних можливостей особистості та розвиток рівня самоприйняття.

Розкривається сутність тих базових принципів, дотримання яких відрізняє активне соціально-психологічне навчання від традиційного, а саме: вимога якісних змін процесів спілкування у групі (прийняття суб'єкт-суб'єктної моделі і відповідної їй діалогічної форми організації взаємодії учасників групи); активної участі всіх членів групи у груповому процесі; операціоналізації висловлювань; довірчого та конфіденційного характеру спілкування у групі та акцентуації мови почуттів.

Обґрунтовується зміст роботи ГПЗ, яка передбачала проведення ділових ігор та групових дискусій, виконання психогімнастичних вправ, особистісних тестів та проективних психомалюнків, ведення щоденника самоспостережень (наслідки самоспостережень та дані тестів у подальшій роботі використовувалися з метою визначення ефективності експериментального навчання), приводяться зразки цільових комплексів психогімнастичних вправ та описуються вимоги до конструювання ділових ігор.

Характеризуються найважливіші психологічні механізми, за допомогою яких вирішувалися завдання експериментального навчання. Це, насамперед, спеціально організований зворотній міжособистісний зв'язок, який давав змогу учасникам ГПЗ отримувати інформацію про себе у контексті конкретної ситуації спілкування і на цій основі коректувати уявлення про себе. В цей час ефективність впливу групових занять залежить від: пред'явлення реципієнту всієї розмаїтості суджень членів групи, зумовлених певною ситуацією; висловлення при цьому членами групи своїх емоційних станів; підкріплення ними словесної сторони зворотного зв'язку експресивними, міміко-пантомімічними, емоційними компонентами; забезпечення психологічної підтримки реципієнту зі сторони групи у випадку пред'явлення йому негативного зворотного зв'язку окремими її членами.

Центральне місце у розділі займає обговорення тих психологічних ефектів і явищ, які мали місце під час та внаслідок роботи ГПЗ. Так, по завершенню експериментального навчання 88% його учасників вказали на позитивні особистісні зміни у сфері спілкування, відповідно 12% або не зауважили у собі таких змін, або ж не змогли з цього приводу сказати нічого конкретного. Негативних змін внаслідок занять не зафіксовано.

На думку Л.А.Петровської, ефекти соціально-психологічного тренінгу можна розділити на когнітивні, емоційні та поведінкові, що співпадає з нашим аналізом структури комунікативної компетентності практичного психолога. Ми проаналізували отриманий масив самозвітів з метою виділення зафіксованих у них новоутворень. Загальна кількість останніх змінювалася від 1 до 8 (при цьому їх середнє значення склало 4,3).

У таблиці 1 представлені узагальнені дані про частоту ефектів гностичного, поведінкового та емоційного типу у загальній структурі ефектів експериментального навчання. Як бачимо, позитивні зміни мали місце у всіх компонентах (емоційному, гностичному та конативному) комунікативної компетентності, однак домінуючим був розвиток тих структурних елементів, які пов'язані з глибинними емоційними характеристиками спілкування (саме це виступило необхідною умовою, на фоні якої, і внаслідок якої, виникали усі інші ефекти).

Внаслідок експериментального навчання установки, характерні для професійно достатнього рівня комунікативної компетентності, були виявлені (використовувався тест “Інтерперсональна діагностика” Т.Лірі у модифікації Л.М.Собчик) у 56,0% його учасників (у контрольній групі кількість таких респондентів склала 16,0%).

Таблиця 1

Структура ефектів експериментального навчання

(у % від загального числа „новоутворень”)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Наочно відмінності комунікативних установок респондентів з експериментальної та контрольної груп показано на діаграмах, де представлено розподіл опитаних залежно від значень параметрів V (узагальнена характеристика статусно-рольових орієнтацій; позитивні значення вказують на виражене прагнення до лідерства, домінування у спілкування, а негативні - на наявність тенденції до відмови від лідерства, схильності до підпорядкування, відмови від відповідальності) і G (узагальнена характеристика стильових особливостей спілкування; позитивні значення свідчать про прагнення до співробітництва з людьми, встановлення з ними ділових, дружніх взаємин, спрямованих на досягнення конструктивних результатів, а негативні - вказують на домінування агресивно-конкурентної спрямованості, яка заважає спільній діяльності, руйнує взаємини співробітництва).

Участь у роботі ГПЗ позитивно вплинула на розвиток у респондентів гуманістичного настановлення на партнерів по спілкуванню. Характерними для них (як свідчить аналіз самозвітів) стали почуття дружелюбності, симпатії, взаємного тепла і доброзичливості, прийняття інших членів групи, розвиток інтересу до них та до людей взагалі.

Аналіз даних, отриманих за допомогою методик “Інтерперсональна діагностика” та “Соціал”, дозволяє говорити, що внаслідок експериментального навчання у випускників зросла гармонійність та адаптованість актуального “Я”. Водночас їм більшою мірою стали притаманні такі професійно значущі якості як відповідальність, великодушність, підкреслене виявлення своєї доброзичливості, схильність до компромісної поведінки та співробітництва з іншими, прагнення показати свою належність до соціальної спільноти. Зросла сформованість лідерських якостей. Знизився рівень недовірливості до людей, підозріливості та невдоволення ними, скептичності в оцінках їх суджень та вчинків тощо

Рефлексія власної системи критеріїв сприймання та оцінки іншої людини, її переосмислення та корекція під час експериментального навчання спричинили зростання у учасників роботи ГПЗ когнітивної складності моделей пізнання іншої людини, збільшення психологічної глибини використовуваних оцінювальних шкал, досягнення більш високого рівня інтеграції житейського досвіду із засвоєними у процесі професійної підготовки психолого-педагогічними знаннями, зменшення у структурі критеріїв оцінювання долі шкал, які відображають загальне недиференційоване враження про учня тощо.

Позитивні зміни намітилися у самосвідомості (за даними самозвітів, доповнених аналізом результатів виконання тесту „20 висловлювань”). Так, зокрема, збільшилась когнітивна складність та диференційованість Я-концепції, водночас структура самосвідомості стала більш пов'язаною з майбутньою професійною діяльністю, зросло „прийняття” майбутніх соціально-професійних ролей, рівень ідентифікації власного Я з останніми, а не лише з міжособовими, внутрішньогруповими та сімейними, що характерно для респондентів з контрольної групи, у структурі самосвідомості збільшилася роль конструктів, які репрезентують взаємини з іншими людьми, спілкування з ними тощо.

Зросла емоційна стабільність учасників роботи ГПЗ (за даними самозвітів, доповнених аналізом результатів виконання тесту Люшера), вони стали більш реалістичними в оцінці різноманітних комунікативних ситуацій, освоїли вміння знаходити конструктивний вихід із стресових ситуацій або, як мінімум, контролювати свою поведінку у них, навчилися самостійно братися за вирішення власних проблем.

У “Висновках” підводяться основні підсумки теоретико-експериментального дослідження, на основі отриманих даних робляться узагальнюючі висновки, які підтверджують висунуті гіпотези, а саме:

Показано, що суперечність між необхідністю швидкої підготовки практичних психологів для системи освіти та якістю цієї підготовки, значущість і місце спілкування у професійній діяльності практичних психологів зумовлюють необхідність цілеспрямованого розвитку їх комунікативної компетентності на етапі професійної підготовки.

На основі аналізу літератури з проблеми дослідження розкрито складний, різноаспектний та багаторівневий характер комунікативної компетентності практичного психолога системи освіти, показано, що визначальними серед аспектів її структури є компетентність у суб'єкт-суб'єктному спілкуванні, у вирішенні продуктивних задач, в оволодінні глибинним, особистісним рівнем спілкування з іншими учасниками педагогічного процесу.

Теоретично обґрунтовано та експериментально виявлено взаємозв'язок між рівнем комунікативної компетентності майбутніх практичних психологів та особливостями їх самосвідомості, складністю та структурою критеріїв оцінювання учнів, психологічною глибиною невербальних патернів рольової поведінки, насамперед по рольових позиціях “учень” та “колега”, особливостями локусу контролю за значущими подіями. Виявлено ряд соціально-психологічних характеристик, які утруднюють спілкування учнів з психологом.

Показано, що у випускників з професійно достатнім рівнем комунікативної компетентності директивно-агресивні особистісні тенденції успішно стримуються, по-перше, добре вираженими тенденціями до соціального кооперування та співробітництва, по-друге, розвинутою емоційністю та емпатією, і, по-третє, високою комунікабельністю, поєднаною з розвинутою потребою у підтримці з боку інших людей, очікуванням розуміння з їх боку тощо.

Теоретично та експериментально доведено, що становлення комунікативної компетентності практичних психологів протікає більш ефективно за умови педагогічного керування цим процесом на етапі професійної підготовки, яке забезпечує усвідомлення ними своїх власних установок у комунікативній сфері, експлікацію наявних та вироблення більш продуктивних моделей пізнання особистості партнерів по спілкуванню, освоєння певного рівня особистісної рефлексії та розвитку рефлексивного ставлення до себе як до суб'єктів професійного спілкування, вироблення вміння диференціювати та адекватно у процесі спілкування виражати власні почуття та психоемоційні стани.

Проведене нами дослідження, зрозуміло, не вичерпує усіх аспектів розглянутої проблеми. Перспективними, на наш погляд, можуть стати такі напрямки подальшої роботи: вивчення динаміки становлення комунікативної компетентності практичних психологів в процесі їх професійної діяльності, зокрема, на етапі адаптації; вивчення факторів, які заважають становленню у майбутніх практичних психологів професійно достатнього рівня комунікативної компетентності; подальша розробка змісту, форм та методів цілеспрямованого розвитку у практичних психологів системи освіти професійно достатнього рівня комунікативної компетентності; дослідження ціннісно-мотиваційної детермінації розвитку комунікативної компетентності практичних психологів системи освіти тощо.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНІ У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Завіниченко Н.Б. Експериментальне дослідження уявлень майбутніх практичних психологів // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - Т.I II, ч. 8. - Київ, 2001. - С. 94-98.

Завіниченко Н.Б. Комунікативна компетентність вчителя-вихователя // Технології неперервної освіти: проблеми, досвід, перспективи розвитку. - Миколаїв: МФ НаУКМа, 2002. - С. 301-303.

Завіниченко Н.Б. Вивчення особливостей самосвідомості майбутніх практичних психологів за допомогою тесту “20-и висловлювань” // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - Т. IV,
ч. 4. - Київ, 2002. - С. 109-114.

Завіниченко Н.Б. Шкали оцінювання учнів майбутніми практичними психологами// Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - Т. I, ч. 5. - Київ, 2002. - С. 29-35.

Завіниченко Н.Б. Вивчення труднощів у професійному спілкуванні майбутніх практичних психологів зі старшокласниками // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - Т. IV, ч. 1. - Київ, 2002. - С. 78-81.

Завіниченко Н.Б. Експериментальне дослідження комунікативних настанов майбутніх практичних психологів // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - Т. IV, ч. 7. - Київ, 2002. - С. 75-79.

АНОТАЦІЯ

Завіниченко Н.Б. Особливості розвитку комунікативної компетентності майбутнього практичного психолога системи освіти. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2002.

Дисертація присвячена вивченню психологічних особливостей розвитку комунікативної компетентності майбутніх практичних психологів системи освіти. В ній теоретично обґрунтовано й експериментально виявлено, що становлення комунікативної компетентності практичних психологів відбувається більш ефективно за умови педагогічного керування цим процесом на етапі професійної підготовки, що забезпечує усвідомлення ними своїх власних настановлень у комунікативній сфері, експлікацію наявних та вироблення більш продуктивних моделей пізнання особистості партнерів спілкування, освоєння певного рівня особистісної рефлексії та розвитку рефлексивного ставлення до себе як до суб'єкта професійного спілкування, вироблення вміння диференціювати та адекватно у процесі спілкування виражати власні почуття та психоемоційні стани. Розроблено та апробовано методику розвитку у майбутніх практичних психологів професійно достатнього рівня комунікативної компетентності.

Ключові слова: практична психологія, професійне спілкування, комунікативна компетентність, психологічні особливості, самосвідомість, емоційна стабільність, рефлексивне ставлення, невербальні патерни рольової поведінки, критерії оцінювання партнерів по спілкуванню, соціально-психологічні характеристики труднощів у спілкуванні.

АННОТАЦИЯ

Завиниченко Н.Б. Особенности развития коммуникативной компетентности будущего практического психолога системы образования. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2002.

Диссертационное исследование посвящено изучению психологических особенностей развития коммуникативной компетентности практического психолога. Раскрывается сложный, разноаспектный и многоуровневый характер коммуникативной компетентности практического психолога системы образования, показано, что среди разных аспектов её структуры определяющими являются компетентность в субьект-субьектном общении, в решении продуктивных задач общения, в овладении глубинным, личностным уровнем общения с другими участниками педагогического процесса.

Теоретически обоснована и экспериментально выявлена взаимосвязь между уровнем коммуникативной компетентности будущих практических психологов и особенностями их самосознания, сложностью и структурой критериев оценивания учеников, психологической глубиной невербальных паттернов ролевого поведения, прежде всего по ролевым позициям "ученик" и "коллега", особенностями локуса контроля. Выявлен ряд социально-психологических характеристик, которые затрудняют общение учеников с психологом. Показано, что у выпускников с профессионально достаточным уровнем коммуникативной компетентности директивно-агрессивные личностные тенденции успешно сдерживаются, во-первых, хорошо выраженными тенденциями к социальному кооперированию и сотрудничеству, во-вторых, развитой эмоциональностью и эмпатией, и, в-третьих, высокой коммуникабельностью, сопряженной с развитой потребностью в поддержке со стороны других людей, ожиданием понимания из их стороны.

Теоретически обосновано и экспериментально показано, что внедрение в процесс профессиональной подготовки будущих практических психологов активных методов обучения (групп профессионального развития) успешно решает задачу формирования у них коммуникативной компетентности. Разработана и апробирована методика работы групп профессионального развития.

Установлено, что эффективность педагогического управления процессом становления коммуникативной компетентности практических психологов на этапе профессиональной подготовки зависит от ряда условий: осознания ими собственных установок в коммуникативной сфере, экспликации имеющихся и выработки более продуктивных моделей познания личности партнеров по общению, освоения определенного уровня личностной рефлексии и развития рефлексивного отношения к себе как к субъектам профессионального общения, выработки умения дифференцированно и адекватно выражать собственные чувства и психоэмоциональные состояния в процессе общения.

Полученные в исследовании результаты могут быть использованы во время профессиональной подготовки практических психологов с целью формирования у них профессионально достаточного уровня коммуникативной компетентности, что, в свою очередь, положительно скажется на создании в школе надлежащих социально-психологических условий развития личности школьников.

Ключевые слова: практическая психология, профессиональное общение, коммуникативная компетентность, психологические особенности, самосознание, эмоциональная стабильность, рефлексивное отношение, невербальные паттерны ролевого поведения, критерии оценивания партнёров по общению, социально-психологические характеристики затруднений в общении.

SUMMARY

Zavinichenko N.B. Рeculiarities of the communicative competence development in a practical psychologist of the educational system. - Manuscript.

Thesis paper for academic degree of Candidate of Psychology, speciality 19.00.07 - pedagogical and developmental psychology. G.S.Kostiuk Institute of Psychology at the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2002.

The thesis deals with psychological peculiarities of development of communicative competence in future practical psychologists in the domain of education. Elicited were theoretical grounds and presented experimental data proving that effective formation of communicative competence is conditioned on pedagogical management of the process at the stage of professional training of practical psychologists. Such pedagogical management enables increase of a future specialist's awareness of his/her own attitudes in the communication sphere and exposure of available and development of more productive models for cognition of personality of communication partners. It also facilitates mastering of personal reflection on a certain level and development of a student's reflexive attitude to himself/herself as a subject of professional communication, development of capability to differentiate and adequately express his/her feelings and psycho-emotional states in the process of communication. Elaborated and tested was the technique for development of communicative competence in future practical psychologists on professionally acceptable level.

Key words: practical psychology, professional communication, communicative competence, psychological peculiarities, self-consciousness, emotional stability, reflexive attitude, non-verbal patterns of role behaviour, criteria for estimate of communication partners, social and psychological features of communicative difficulties.

Размещено на Allbest.ru