"Я"-концепция личности

Размещено на http://allbest.ru

Размещено на http://allbest.ru

Введение

эго эриксон личность

«Я»-концепция («я»-образ, образ «я») -- система представлений индивида о самом себе, осознаваемая, рефлексивная часть личности. Эти представления о себе самом в большей или меньшей степени осознаны и обладают относительной устойчивостью.

Понятие «„я“-концепция» родилось в 1950-е годы в русле феноменологической, гуманистической психологии, представители которой (А. Маслоу, К. Роджерс), в отличие от бихевиористов и фрейдистов, стремились к рассмотрению целостного человеческого «я» как фундаментального фактора поведения и развития личности.

Часто термин используют в качестве синонима к «самосознанию», но в отличие от последнего «„я“-концепция» менее нейтральна, включая в себя оценочный аспект самосознания.

«Я»-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем.

1.Структура «я»-концепции

Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений. На основе «я»-концепции индивид строит взаимодействие с другими людьми и с самим собой.

Традиционно выделяют когнитивную, оценочную и поведенческую составляющие «я»-концепции. Когнитивная составляющая -- это представления индивида о самом себе, набор характеристик, которыми, как ему кажется, он обладает. Оценочная -- это то, как индивид оценивает эти характеристики, как к ним относится. Поведенческая -- это то, как человек в действительности поступает.

Когнитивная

Обычно человек считает, что обладает определёнными характеристиками. Эти характеристики нельзя вывести или свести к одному текущему моменту его жизни -- если человек считает что он «сильный», это не значит, что он в данный момент поднимает тяжесть. Более того, на самом деле этот человек объективно может и не быть сильным. А может и быть. Набор убеждений о самом себе и есть когнитивная составляющая «я»-концепции.

Эти убеждения могут иметь разную значимость для индивида. Он может считать, например, что он в первую очередь смелый, а сильный только в десятую очередь. Эта иерархия не постоянна и может меняться в зависимости от контекста или с течением времени. Сочетание и значимость характеристик на тот или иной момент в значительной степени обуславливают установки индивида, его ожидания относительно себя^[6].

Наряду с прочим, когнитивная компонента «я»-концепции представлена в сознании индивида в виде социальных ролей и статусов.

Оценочная

Индивид не только полагает, что обладает определёнными характеристиками, но и определённым образом оценивает их, относится к ним. Ему может нравиться или не нравиться что он, к примеру, сильный. Важную роль в формировании этой оценки играют:

· соотнесение представлений о себе с «идеальным „я“»;

· соотнесение представлений о себе с социальными ожиданиями;

· оценка эффективности своей деятельности с позиции своей идентичности.

Поведенческая

Кем бы человек себя ни считал, он не может игнорировать то, как он на самом деле себя ведёт, то что ему на самом деле удаётся. Эта «объективная» часть и есть поведенческая составляющая «я»-концепции.

Большинство современных учёных, занимающихся проблемами личности, приходят к выводу, что наиболее продуктивно при исследовании Я-образа перейти от метафор к сферам и свойствам психики, «работающим» на «я»-образ. Они, как вектора, определяют некую общую нагрузку и направление центральной структуры, которую часто называют «самостью».

2.Факторы, влияющие на «я»-концепцию

Все исследователи отмечают сложность и неоднозначность становления и развития образа «я». Образ «я» -- это системное, многокомпонентное и многоуровневое образование человеческой психики. Все составляющие этой системы имеют бесчисленное множество степеней свободы, что осложняет возможность научного подхода в диагностике и прогнозировании формирования «я»-образа. По-видимому, точки роста и развития личности по пути самореализации совпадают с такими человеческими реальностями как самость, самоактуализация, «я» идеальное и стремлением человека к поиску гармоничного соответствия этих реальностей в своем образе «я».

Герген (Gergen, 1971) отмечает следующие факторы, относящиеся к оценкам других, которые влияют на представления индивида о самом себе:

1. Согласованность внешней оценки и «я»-концепции.

2. Значимость представлений, которые затрагивает оценка.

3. Доверие к эксперту. Чем большим кредитом доверия пользуется эксперт, выносящий оценку, тем значительней его влияние (Bergin, 1962).

4. Число повторений. Чем больше число повторений выданной оценки, тем больше вероятность её принятия.

5. Модальность оценки. Принятие или игнорирование внешней оценки зависит от того, позитивна она или негативна.

Исходя из этого, внешняя оценка будет представлять собой угрозу «я»-концепции в случаях, когда:

· оценка не совпадает с представлениями индивида о самом себе и является негативной;

· оценка затрагивает функционально значимые понятия, которые индивид использует для самоопределения;

· эксперт, выносящий оценку, пользуется значительным кредитом доверия;

· индивид подвергается систематическому воздействию одной и той же внешней оценки и не может её игнорировать.

Рефлективное «я» -- своего рода когнитивная схема, лежащая в основе имплицитной теории личности, в свете которой индивид структурирует свою социальную перцепцию и представления о других людях. В психологической упорядоченности представления субъекта о себе и своих диспозициях ведущую роль играют высшие диспозиционные образования -- система ценностных ориентаций в частности.

Г.Е. Залесский выделяет следующие этапы формирования личностных смыслов:

1. значение выступает как эталон оценки ситуации, выбора системы средств ориентировки;

2. осуществляется деятельность целеполагания, выбора целей, мотивов, личная значимость выбора начинает осознаваться в большей мере;

3. различные «компоненты» «я» начинают функционировать как один механизм, образуется система. Выбор мотивов осуществляется через убеждения и мировоззрение (Л.И. Божович);

4. значение уходит на «послесознательный уровень» (А.Н. Леонтьев), действует как установка. Отметим, что значение не может быть выделено без действия -- значение, действие и мотив формируются одновременно. Мотив влияет на выделение целей. Самооценка определяет процесс поиска средств их достижения^[12].

Позитивную <Я-концепцию> можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности. Синонимами негативной <Я-концепции> становятся негативное отношение к себе, отрицание себя, ощущение своей неполноценности.

Я-концепция>- это представление о <Я>, которое может быть верным или неверным, искаженным. Она частично осознана, но частично существует и в бессознательной форме, осознаваясь косвенно, через поведение. <Я-концепция> дает поведению относительно жесткий стержень и ориентирует его

3.Подход Эриксона

Подход Эриксона, по существу являющийся развитием концепции Фрейда, обращен к социокультурному контексту становления сознательного Я индивида - эго. Проблематика Я-концепции рассматривается Эриксоном сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Ее характер определяется особенностями данной культуры и возможностями данного индивида. Источником эго-идентичности является, по Эриксону, "культурно значимое достижение". Идентичность эго-индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться. В теории Эриксона описаны восемь стадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентичности, охарактеризованы присущие каждой из этих стадии кризисные поворотные пункты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении этих внутренних конфликтов. Особенно сложным является процесс развития эго-идентичности в пору юности. Поэтому Эриксон уделяет особое внимание юношескому кризису развития и "размытости" эго-идентичности в этот период. Эриксон определяет эго-идентичность как заряжающее человека психической энергией "субъективное чувство непрерывной самотождественности" (1968). Более развернутого определения он нигде не приводит, хотя и указывает, что эго-идентичность - это не просто сумма принятых индивидом ролей, но также и определенные сочетания идентификаций и возможностей индивида, как они воспринимаются им на основе опыта взаимодействия с окружающим миром, а также знание о том, как реагируют на него другие. Поскольку эго-идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением, она имеет психосоциальную природу.

Этапы развития личности по Эрику Эриксону

Согласно теории развития личности Эрика Эриксона, развитие личности продолжается всю жизнь, где один этап в случае благополучного разрешения внутренних противоречий приходит на смену другому.

Детство

1. Доверие и недоверие

Первая стадия развития человека соответствует оральной фазе классического психоанализа и обычно охватывает первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социального взаимодействия, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным -- недоверие.

Степень доверия, которым ребенок проникается к окружающему миру, к другим людям и к самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Младенец, который получает все, что хочет, потребности которого быстро удовлетворяются, который никогда долго не испытывает недомогания, которого баюкают и ласкают, с которым играют и разговаривают, чувствует, что мир, в общем, место уютное, а люди -- существа отзывчивые и услужливые. Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем вырабатывается недоверие - боязливость и подозрительность по отношению к миру вообще, к людям в частности, и недоверие это он несет с собой в другие стадии его развития.

Необходимо подчеркнуть, однако, что вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и навсегда в первый год жизни, но возникает заново на каждой последующей стадии развития. Это и несет надежду и таит угрозу. Ребенок, который приходит в школу с чувством настороженности, может постепенно проникнуться доверием к какой-нибудь учительнице, не допускающей несправедливости по отношению к детям. При этом он может преодолеть первоначальную недоверчивость. Но зато и ребенок, выработавший в младенчестве доверчивый подход к жизни, может проникнуться к ней недоверием на последующих стадиях развития, если, скажем, в случае развода родителей в семье создается обстановка, переполненная взаимными обвинениями и скандалами.

Благоприятное разрешение этого конфликта - надежда.

Достижение равновесия

2. Самостоятельность и нерешительность (автономия и сомнения).

Вторая стадия охватывает второй и третий год жизни, совпадая с анальной фазой фрейдизма. В этот период, считает Эриксон, у ребенка развивается самостоятельность на основе развития его моторных и психических способностей. На этой стадии ребенок осваивает различные движения, учится не только ходить, но и лазить, открывать и закрывать, толкать и тянуть, держать, отпускать и бросать. Малыши наслаждаются и гордятся своими новыми способностями и стремятся все делать сами: разворачивать леденцы, доставать витамины из пузырька, спускать в туалете воду и т.д. Если родители предоставляют ребенку делать то, на что он способен, а не торопят его, у ребенка вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и в значительной мере своей средой -- то есть у него появляется самостоятельность.

Но если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, у него развивается стыдливость и нерешительность. Конечно, не бывает родителей, которые ни при каких условиях не торопят ребенка, но не так уж неустойчива детская психика, чтобы реагировать на редкие события. Только в том случае, если в стремлении оградить ребенка от усилий родители проявляют постоянное усердие, неразумно и неустанно браня его за «несчастные случаи», будь то мокрая постель, запачканные штанишки, разбитая чашка или пролитое молоко, у ребенка закрепляется чувство стыда перед другими людьми и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением.

Если из этой стадии ребенок выйдет с большой долей неуверенности, то это неблагоприятно отзовется в дальнейшем на самостоятельности и подростка, и взрослого человека. И наоборот, ребенок, вынесший из этой стадии гораздо больше самостоятельности, чем стыда и нерешительности, окажется хорошо подготовлен к развитию самостоятельности в дальнейшем. И опять-таки соотношение между самостоятельностью, с одной стороны и стыдливостью и неуверенностью - с другой, установившееся на этой стадии, может быть изменено в ту или другую сторону последующими событиями.

Благоприятное разрешение этого конфликта - воля.

Предприимчивость и чувство вины (в другом переводе - Предприимчивость и неадекватность).

Третья стадия обычно приходится на возраст от четырех до пяти лет. Дошкольник уже приобрел множество физических навыков, он умеет и на трехколесном велосипеде ездить, и бегать, и резать ножом, и камни швырять. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия других детей или подражать им. Изобретательность его проявляет себя и в речи, и в способности фантазировать. Социальный параметр этой стадии, говорит Эриксон, развивается между предприимчивостью на одном полюсе и чувством вины на другом. От того, как в этой стадии реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе моторной деятельности, которые по своему желанию бегают, борются, возятся, катаются на велосипеде, на санках, на коньках, вырабатывают и закрепляют предприимчивость. Закрепляет ее и готовность родителей отвечать на вопросы ребенка (интеллектуальная предприимчивость), и не мешать ему фантазировать, и затевать игры. Но если родители показывают ребенку, что его моторная деятельность вредна и нежелательна, что вопросы его назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины в дальнейшие стадии жизни.

Благоприятное разрешение этого конфликта - цель.

4. Умелость и неполноценность (творчество и комплекс неполноценности).

Четвертая стадия -- возраст от шести до одиннадцати лет, годы начальной школы. Классический психоанализ называет их латентной фазой. В этот период любовь сына к матери и ревность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скрытом состоянии. В этот период у ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм и регламентированным занятиям. Только теперь, например, дети как следует учатся играть в камешки и другие игры, где надо соблюдать очередность. Эриксон говорит, что психосоциальный параметр этой стадии характеризуется умелостью с одной стороны и чувством неполноценности - с другой.

В этот период у ребенка обостряется интерес к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь. Этому возрасту понятен и близок Робинзон Крузо; в особенности отвечает пробуждающемуся интересу ребенка к трудовым навыкам энтузиазм, с которым Робинзон описывает во всех подробностях свои занятия. Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость и способности к техническому творчеству. Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно «баловство» и «пачкотню», способствуют развитию у них чувства неполноценности.

В этом возрасте, однако, окружение ребенка уже не ограничивается домом. Наряду с семьей важную роль в его возрастных кризисах начинают играть и другие общественные институты. Здесь Эриксон снова расширяет рамки психоанализа, до сих пор учитывавшего лишь влияние родителей на развитие ребенка. Пребывание ребенка в школе и отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. Ребенок, не отличающийся сметливостью, в особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Он не так туп, чтобы попасть в школу для умственно отсталых детей, но он усваивает учебный материал медленнее, чем сверстники, и не может с ними соревноваться. Непрерывное отставание в классе несоразмерно развивает у него чувство неполноценности.

Зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь заглохла из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе благодаря советам и помощи чуткого и опытного учителя. Таким образом, развитие этого параметра зависит не только от родителей, но и от отношения других взрослых.

Благоприятное разрешение этого конфликта - уверенность.

Кризис подросткового возраста

5. Идентификация личности и путаница ролей.

При переходе в пятую стадию (12-18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает классический психоанализ, с пробуждением «любви и ревности» к родителям. Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям и желаниям, которые появляются в результате этого созревания, у него развиваются и новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, по сравнению с которым весьма проигрывают далеко несовершенные, но реально существующие семьи, религии и общества. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоническое целое. Короче говоря, подросток - это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории.

Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте, газетчике и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей -- психосоциальной идентификацией, то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.

В отличие от предыдущих стадий, где родители оказывали более или менее прямое воздействие на исход кризисов развития, влияние их теперь оказывается наиболее косвенным. Если благодаря родителям подросток уже выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, то шансы его на идентификацию, то есть на опознание собственной индивидуальности, значительно увеличиваются.

Обратное справедливо для подростка недоверчивого, стыдливого, неуверенного, исполненного чувства вины и сознания своей неполноценности. Поэтому подготовка к всесторонней психосоциальной идентификации в подростковом возрасте должна начинаться, по сути, с момента рождения.

Если из-за неудачного детства или тяжелого быта подросток не может решить задачу идентификации и определить свое «Я», то он начинает проявлять симптомы путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях молодежь стремится к «негативной идентификации», то есть отождествляет свое «Я» с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители и друзья.

Но иногда лучше идентифицировать себя с «хиппи», с «малолетним преступником», даже с «наркоманом», чем вообще не обрести своего «Я».

Однако тот, кто в подростковом возрасте не приобретает ясного представления о своей личности, еще не обречен оставаться неприкаянным до конца жизни. А тот, кто опознал свое «Я» еще подростком, обязательно будет сталкиваться на жизненном пути с фактами, противоречащими или даже угрожающими сложившемуся у него представлению о себе. Пожалуй, Эриксон больше всех других психологов-теоретиков подчеркивает, что жизнь представляет собой непрерывную смену всех ее аспектов и что успешное решение проблем на одной стадии еще не гарантирует избавить человека от возникновения новых проблем на других этапах жизни или появление новых решений для старых, уже решенных, казалось, проблем.

Благоприятное разрешение этого конфликта - верность.

Конфликты среднего возраста

Близость и одиночество.

Шестой стадией жизненного цикла является начало зрелости -- иначе говоря, период ухаживания и ранние годы семейной жизни, то есть от конца юности до начало среднего возраста. Об этой стадии и следующей за ней классический психоанализ не говорит ничего нового или, иначе, ничего важного. Но Эриксон, учитывая уже совершившееся на предыдущем этапе опознание «Я» и включение человека в трудовую деятельность, указывает на специфический для этой стадии параметр, который заключен между положительным полюсом близости и отрицательным -- одиночества.

Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость. В это понятие он включает способность заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя. С близостью дело обстоит так же, как с идентификацией: успех или провал на этой стадии зависит не прямо от родителей, но лишь от того, насколько успешно человек прошел предыдущие стадии. Так же как в случае идентификации, социальные условия могут облегчать или затруднять достижение близости. Это понятие не обязательно связано с сексуальным влечением, но распространяется и на дружбу. Между однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых боях, очень часто образуются такие тесные связи, которые могут служить образчиком близости в самом широком смысле этого понятия. Но если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда, по мнению Эриксона, уделом его становится одиночество - состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться.

Благоприятное разрешение этого конфликта - любовь.

Общечеловечность и самопоглощенность (производительность и застой).

Седьмая стадия -- зрелый возраст, то есть уже тот период, когда дети стали подростками, а родители прочно связали себя с определенным родом занятий. На этой стадии появляется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглощенностью - на другом.

Общечеловечностью Эриксон называет способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Такой интерес к новым поколениям не обязательно связан с наличием собственных детей -- он может существовать у каждого, кто активно заботится о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось. Тот же, у кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточивается на самом себе и главной его заботой становится удовлетворение своих потребностей и собственный комфорт.

Благоприятное разрешение этого конфликта - забота.

Цельность и безнадежность.

На восьмую и последнюю стадию в классификации Эриксона приходится период, когда основная pa6oта жизни закончилась и для человека наступает время размышлений и забав с внуками, если они есть. Психосоциальный параметр этого периода заключен между цельностью и безнадежностью. Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упущенного не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.

Благоприятное разрешение этого конфликта - мудрость.

4. Я-концепция творческого саморазвития ученика

Процесс творческого саморазвития, образование "Я - концепции", строится на самосознании "Я - прошлого", "Я - настоящего", "Я - будущего". Все эти модели "Я" постепенно вырисовываются у растущего саморазвивающегося человека как бы в нескольких измерениях: в измерении "Я - реального" и "Я - идеального". То, что это именно так можно судить по результатам исследований "самости" личности: в философии - Н.А. Бердяевым, И.С. Коном, В.А. Лекторским, А.Г. Спиркиным. В психологии - Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, А.Н. Леоньевым, Е.В. Шороховой и другими, которые показали, что "Я - концепция" жизнедеятельности человека является по своей сути весьма подвижной и, главное, подверженной влиянию многих факторов, в том числе и педагогического. С точки зрения педагогики для "Я - концепции" творческого саморазвития ученика наработан обширный теоретический и эмпирический материал педагогами, исследовавшими ранее проблему самовоспитания уч-ся. Мы имеем в виду работы педагогов по самовоспитанию А.И. Кочетова, Л.И. Рувинского, Ю.М. Орлова и др. Однако "Я - концепция" творческого саморазвития ученика опирается на его философско-мировоззренческие представления, понимания психологических процессов "самости" и его устремлений усовершенствовать самого себя. Работа учителя в направлении помощи учащимся по разработке "Я - концепции" их творческого саморазвития может вестись в следующих направлениях:

- углубление представлений учащихся об особенностях их характера, потребностях, мотивах, привычках и способностях;

- помощь учащимся в осознании их профессиональных склонностей, интересов и способностей;

- расширение сферы мыслительной деятельности учащихся в направлении их профессионального самоопределения;

- побуждение уч-ся заняться самовоспитанием, саморазвитием, самосовершенствованием;

- оказание помощи конкретному ученику в поисках резервных возможностей по определению их вредных привычек, слабоволия, неорганизованности и так далее.

Очень важно чтобы учитель, побуждающий учащихся к осмыслению и разработке "Я- концепции" творческого саморазвития был тем, кому они бы доверяли, с кем бы они могли обсудить свои проблемы и трудности, выявить реальные возможности для духовного, интеллектуального, физического, а в совокупности - и творческого саморазвития.

Технология творческого саморазвития личности

Технология творческого саморазвития личности предполагает широкое использование внутренних психогенных механизмов. Для этого в содержание образования включается методологическая компонента - учащиеся вооружаются знаниями и умениями саморазвития (самопознания, самовоспитания, самообразования, самоутверждения, самоопределения, самореализации), за счет чего повышается внутренняя мотивация подростка к творчеству. Идея опоры на внутренний потенциал личности в процессе развития восходит к глубине времен и определяется наследственными факторами. Это концепция развития Ж. Пиаже, З. Фрейда, Д. Дьюи, системы свободного воспитания М. Монтессори, А. Нейл, С. Френе и другие. В этих системах саморазвитие понимается как независимый, спонтанный процесс возникновения или изменения каких-либо качеств ребенка, происходящий в результате действия биогенных и социогенных факторов. Некоторые психологи и педагоги до сих пор считают, что внешнее вмешательство и тем более управление процессами саморазвития принципиально невозможно. Одним из первых на "святая святых" личности в 20-х годах прошлого века посягнул известный психолог Л.С. Выготский. В современных технологиях приоритетной целью обучения провозглашается не передача учащимся знаний, умений, навыков, а усвоение ими способов умственных действий: ребенок ставится в позицию субъекта познания, содержание которого несколько опережает естественное возрастное развития, а значит, в определенной мере ведет его за собой, опосредованно влияет на процессы творческого саморазвития ребенка. Это подтверждается практикой на примере дошкольного и младшего школьного возраста, но при переходе к подростковому возрасту результаты резко снижаются. На сцену выступают законы возрастного изменения сензитивных периодов, ведущих видов деятельности, проявление новых потребностей. Подросток начинает сознательно управлять своим развитием; своим поведением, проявлять различные познавательные интересы. Базу этого саморазвития составляют потребности, способности, направленности и Я - концепция.

Усвоение ребёнком общественного опыта можно представить в виде двух последовательных частей (фаз): внешней и внутренней.

* Внешняя часть процесса -- деятельность ребёнка как субъекта обучения. Она происходит на внутриличностном уровне и представляет собой восприятие, определённую переработку и присвоение школьником внешних воздействий, превращение их в свои качества. Причём интерпретирует эти воздействия, оценивает их, решает, сохранять ли, превращать ли в свои качества и применять -- сам подросток. Это и есть процесс самоизменению -- самоуправления, самовоспитания, самообучения, самоутверждения, самоопределения -- саморазвития, самосовершенствования личности.

Применяемый в нашей технологии термин "саморазвитие" (и его синоним -- самосовершенствование) -- та часть процесса психического развития, которая осознаётся, управляется самим ребёнком. В его интересах целенаправленно формируются и развиваются при этом его качества. В новой технологии самосовершенствование как управляемое самой личностью развитие должно быть согласовано, соединено с направляемым извне педагогическим процессом. Школьник должен не только совершенствоваться под воздействием извне, но и обучить и развивать себя, совершенствоваться по внутреннему побуждению.

Потребности

Один из механизмов творческого саморазвития состоит в проявлении потребностей личности, удовлетворение которых зависит от внешних условий. В составе потребностей особо выделяются высшие человеческие потребности -- духовные и социальные, которые представляют собой источники самодвижения человека. Так, потребность -- первоисточник мотивации, движущая сила в творческой деятельности. Особенно важное значение имеет потребность в самопознании, самовоспитании, самовыражении, самоутверждении, самоопределении, самореализации. Это всё потребности ребёнка улучшить, совершенствовать себя. На их основе в психике школьника развиваются такие процессы:

Самопознание

От сознания своего "Я" в младшем школьном возрасте к самоконтролю в среднем школьном возрасте и целевым установкам улучшить себя в старшем. Оценку учителя при этом постепенно заменяет самооценка школьника;

Самовоспитание

От исправления своих поступков и поведения в младшем школьном возрасте; воспитания воли и характера детей среднего возраста к ответственности и принципиальности -- в старшем;

Самообразование

начинается с интереса к творчеству в младшем школьном возрасте, с творческими умениями в среднем возрасте и с потребности в творческом самообразовании в старшем;

Самоутверждение

Это ощущение успеха в младшем школьном возрасте, самоуважение и уверенность в среднем и самообладание, стойкость, мужество в старшем школьном возрасте;

Самоопределение

Формируется от первого осознания своих возможностей, способностей и завершается сознательным выбором профессии, своего места в жизни;

Саморегуляция

Это бодрость, мажор, жизнерадостность, оптимизм, устремлённость в будущее и, наконец, умение согласовывать личное и общественное, владеть собой в любых ситуациях;

Самоактуализация

Активная жизненная позиция, самореализация в творческой деятельности.

Итак, все высшие духовные потребности человека направлены на самосозидание, самоулучшение, саморазвитие. Использовать эти потребности для мотивации -- важнейшая задача технологии творческого саморазвития.

5. Я-концепция учителя

На всем протяжении этой книги -- в теоретических подходах и в результатах эмпирических исследований -- до сих пор говорилось о том, что дети, обладающие негативной Я-концепцией, отличаются повышенной тревожностью, ранимостью, склонностью к самоуничижению в самоотрицанию; для них характерны затруднения, связанные с общением, различные социальные и эмоциональные проблемы. Было бы совершенно естественно предположить, что учителя и студенты педагогических учебных заведений, обладающие негативной Я-концепцней, также испытывают трудности социального и эмоционально порядка, которые вызывают тревожность, порождают стресс и в конечном счете не могут не отражаться на их преподавательской работе. Иными словами, педагогическая деятельность людей с низкой самооценкой должна быть менее эффективной, они должны пользоваться меньшим уважением со стороны коллег в школе, и, безусловно, задача формирования у учащихся позитивной Я-концепция является для них более сложной.

Однако среди множества работ по вопросам эффективности преподавания и педагогического образования практически отсутствуют исследования, посвященные значению Я-концепции учителя для его профессиональной деятельности.

Многие исследования педагогической деятельности страдают упрощенным подходом, в них заметно удивительное нежелание признать сложность человеческого поведения и его мотивации. Тем не менее, невозможно по- настоящему понять причины эффективности работы педагога, не принимая во внимание таких факторов, как мотивационные аспекты поведения всех участников учебного процесса; обусловленность поведения учителей и учащихся установками и ценностями, побуждениями и потребностями, которые свойственны им за пределами школы; принципиальная множественность возможных интерпретаций взаимодействия, происходящего в ходе обучения, благодаря которой обучение нельзя рассматривать как механический процесс, организуемый с помощью набора однозначных предписаний.

Иначе говоря, всякое рассмотрение учебного процесса, абстрагированное от фундаментальных механизмов человеческого поведения и взаимодействия, является несостоятельным. Поведение учителя в классе является продолжением его поведения вне стен школы, поскольку отношение к обучению и к учащимся в принципе отражает его подход вообще к людям и к различным жизненным ситуациям.

В предшествующих главах мы имели возможность убедиться, что Я-копцепция школьника тесно связана с его успеваемостью, а ожидания учителя способны упрочить, улучшить или же снизить самооценку учащегося. Теперь мы попытаемся более пристально взглянуть на самого учителя.

По-видимому, можно предположить, что учителя, безусловно, уверены в позитивных последствиях своего поведения; в этом смысле все негативные эффекты, которые влечет за собой поведение учителя, следует рассматривать как непроизвольные. Однако для ребенка намерения учителя в определенном смысле безразличны, то есть он реагирует не на намерения как таковые, а на свою интерпретацию этих намерений. В силу того что Я-концепция по своему генезису имеет социальную природу, для формирования самоустановок учащихся важным является характер межличностных взаимоотношений в классе. Вклад учителя в эти отношения определяется его мировоззрением и жизненной позицией. И подобно тому как до сих пор мы рассматривали Я-копцепцию школьника, мы теперь сосредоточимся на Я-концепции учителя и постараемся проследить, как ее характер влияет на его поведение и поведение учащихся, на его способность строить продуктивные отношения с учащимися, на его стиль преподавания и на те представления и ожидания, которые связываются у пего с собственной позицией в классе и с позициями учащихся. Наверное, любой взрослый, вспоминая свое детство, может рассказать какую-нибудь историю, начинающуюся словами: «Помню, был у нас один учитель» Обычно речь идет о том или ином событии из школьной жизни, оказавшем заметное воздействие на становление личности. Это могла быть ситуация, когда учитель поддержал школьника, или проявил о нем заботу, или сделал что-то еще, что привело к повышению его самооценки. И наоборот, учитель мог нанести непоправимый вред самовосприятию школьника, унизив его перед классом, вызвав у него смущение и стыд, неправильно оценив его поступок или разрушив его уверенность в себе каким-то иным путем. Именно учитель, как никто другой, располагает возможностью больно задеть учащегося или же, наоборот, помочь ему, возвысить его в собственных глазах и в глазах одноклассников.

Личностные качества учителя

Боуэрс и Соур (1962), изучавшие влияние личностных качеств учителя на характер взаимодействия в классе, установили, что хорошим». Но по общей оценке, считаются учителя, обладающие: а) эмоциональной стабильностью, "личностной _ зрелостью и социальной ответственностью; б) способностью проявлять тепло и заинтересованность в общении; в) адекватностью восприятия.

Исследования, проведенные Хартом (1934), Босфилдом (1940), Уитти (1947), показывают, что отношение учащихся к учителю как к личности, которое играет не последнюю роль в успеваемости школьников, значимо обусловлено его стилем общения. Самые низкие оценки со стороны школьников получают учителя равнодушные, чрезмерно властные или не умеющие общаться с учащимися. В ряде исследований (Коган, 1958; Рид, 1962) показано, что эффективность работы учителя определяется его умением создать в классе теплую, доброжелательную обстановку, которую следует считать оптимальной для протекания учебного процесса. Более того, поведение учащихся в конечном счете определяется поведением учителя, ибо оно выступает в качестве необходимого (хотя и недостаточного) условия осуществления целенаправленной учебной деятельности.

Как установил Райенс (1961), в начальной школе продуктивное поведение учащихся, то есть их внимательность, готовность к ответу и уверенность в себе, теснейшим образом связано с пониманием, эмпатией, теплом и учителя.

Одно из важнейших положений теории личности заключается в том, что люди ведут себя в соответствии со своими убеждениями. Из этого можно заключить, что убеждения учителя, относящиеся к его собственным качествам и возможностям, являются решающим фактором эффективности его деятельности. «Сильный» учитель считает себя способным справляться с различными жизненными ситуациями и проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, одолеет их, не теряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, действия и суждения являются ценными в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой (Лембо, 1971).

Измеряя Я-копцепцию учащихся четвертых, пятых и шестых классов средней школы, Чеонг и Уодден (1978) исследовали влияние догматического стиля преподавания на образ Я школьников. Выяснилось, что дети, которых обучают учителя, отличающиеся гибкостью и любовью к экспериментированию, обладают существенно более позитивной Я-концепцией, чем дети, учителя которых являются ярко выраженными догматиками.

В исследованиях Каммингса (1960) у учителей, обладающих пониженной самооценкой, были выявлены установки, заключавшие в себе очевидно негативный потенциал, способный оказать на личность школьника пагубное влияние. Для характеристики собственного педагогического стиля они выбирали следующие утверждения:

1. Отрицательно реагировать па тех учащихся, которые тебя не любят.

2. Использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, так как это не дает расслабляться.

3. Стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи.

4. По возможности строить учебную деятельность па основе конкурентной борьбы.

5. Сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни.

6. Увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине.

В приведенных исследованиях подтверждается общая тенденция, с которой мы уже не раз сталкивались: установки, направленные на себя и на других, оказывают значительное воздействие на характер межличностпых отношений. Поэтому, суммируя личчностные качества, необходимые учителям для эффективной работы, мы можем выделить следующие:

1. Стремление к максимальной гибкости.

2. Способность к эмпатии, сензитивность к потребностям учащихся.

3. Умение придать личностную окраску преподаванию.

4. Установка па создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащегося.

5. Владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися; предпочтение устных коп- тактов на уроке письменным.

6.Эмоциональная уравновешенность, уверенность I в себе, жизнерадостность.

Иными словами, Деятельность учителя будет эффективной, если он способен создать в классе атмосферу тепла, естествености, взаимного доверия. Но какими причинами обусловлены эти личностные различия в стиле работы учителей? Можно ли пытаться формировать тот или иной стиль преподавания в процессе подготовки студентов педагогических учебных заведений? Пожалуй, для ответа на эти вопросы имеется достаточно данных.

Например, Райенс (1961) выяснил, что учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, в качестве ведущих своих черт нередко называют уверенность в себе и стремление к активному общению с людьми. Те учителя, у которых показатель эмоциональной стабильности оказывается низким, проявляют меньшую уверенность в себе и склонность избегать активных социальных контактов; стиль их преподавания является более авторитарным.

Рассмотрев результаты целого ряда исследований, Комбс (1965) зафиксировал некоторые особенности, свойственные «хорошему» учителю, в плане восприятия окружающих. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней; вначале он пытается попять точку зрения другого человека, а затем уже действовать на основе этого понимания; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и считает их способными решать своп жизненные проблемы, ждет от них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек всегда представляет для него личность, обладающую достоинством.

Итак, позитивное восприятие учителем школьников и самого себя является одним из важнейших факторов эффективности его работы и способствует развитию у школьников позитивной я- Концепции.

Учителя, не любящие свою работу, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жестко, авторитарно, пытаясь защититься от учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не руководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели урока, безразличны к процессу обучения и его результатам. Экстремальные установки и представления, связанные с самим собой, порождают у учителя и экстремальные формы поведения -- от агрессивных и враждебных до пассивных и заискивающе льстивых, от явной невосприимчивости к мыслям и идеям учащихся до привычки идти у них на поводу, от стремления во что бы то пи стало уличить школьника в ошибке до полного равнодушия к знаниям учащихся.

Исследование Розенберга (1955), направленное на изучение ценностных установок, показало, что 57 % учителей, проявивших ценностную ориентацию, так или иначе связанную с людьми, не оставили своей профессии я течение двух лет, пока шло исследование.

Результаты большого числа исследований говорят о тем, что, «эффективные» учителя по сравнению с «неэффективными» отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на Я-концепцню и успеваемость учащихся. Учителя, которые внутренне себя принимают, с большей легкостью принимают и других. В то время как учителя, склонные к самоотрицанию, чаще отталкивают других. Поэтому самовосприятие учителя является одним из важнейших факторов, определяющих характер воздействия на Я-концепцию школьников, которые находятся с ним в постоянном контакте. Учители, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, п своих педагогических способностях, вступают в общение с другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие перед ними уроке. Иными словами, решающую роль в процессе обучения играют межличностные отношения, которые в свою очередь в огромной степени зависят от личностных качеств учителя. Планомерную и систематическую помощь учителям с целью улучшения их самопознания и понимания ими межличностных отношений оказывать пока не удается. По отдельные исследования и практические мероприятия, направленные на решение этой задачи, приносят весьма обнадеживающие результаты.

Роджерс, один из ведущих представителей феноменалистической психологии, считает, что центральное место в сфере образования должно быть отведено понятию «свобода учения». Особенности личности и поведения учителя он рассматривает с точки зрения того, насколько они обеспечивают учащемуся эту свободу. Мысль, что подлинное учение возможно лишь в том случае, если оно захватывает всю личность учащегося целиком, является краеугольным камнем этого подхода и основанием для многочисленных предложений по перетройке системы образования

6. Роль «Я-концепции» в жизни личности

1. Я -- концепция способствует достижению внутренней согласованности личности. Если представления, чувства, идеи вступают в противоречие с другими идеями. чувствами, то это приводит к дегармонизации личности, к ситуации психологического дискомфорта. Например. человек считает себя общительным и. вместе с тем. испытывает трудности в общении. Возникает состояние, которое называют когнитивным диссонансом (Л.Фестингер). Человек, испытывая потребность в поддержании внутренней согласованности, устойчивости Я. предпринимает различные действия, чтобы восстановить утерянное равновесие. Так, он может либо отказаться видеть вещи такими, какие они есть (не видеть трудности в общении, игнорировать их), либо стремится изменить себя. Важным механизмом достижения внутреннего согласия выступает психологическая защита. Любые воздействия среды сопоставляются с «Я-концепцией» личности, и если они не соответствуют ей, то искажаются или вытесняются при помощи механизмов психологической защиты, которые охраняют целостность и постоянство «Я-концепции».

2. Я -- концепция определяет характер индивидуальной интерпретации опыта. Например, два человека, столкнувшись с одним и тем же событием, могут воспринимать его по-разному. Когда в автобусе молодой человек уступает место женщине, она может увидеть в этом поступке проявление доброты и хорошего воспитания, а может заподозрить обидный намек на свой возраст, а может воспринимать как попытку флирта. Каждая из этих интерпретаций теснейшим образом связана с Я -- концепцией. Итак, Я -- концепция действует как своего рода фильтр, внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя через этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе.

3. Я -- концепция определяет ожидания индивида, т. е. его представления о том, что должно произойти. Люди, уверенные в своей собственной значимости, ожидают, что и другие будут относиться к ним таким же образом. Или дети, считающие, что они никому не могут нравится, либо ведут себя, исходя из этой предпосылки, либо соответствующим образом интерпретируют действия окружающих. «Я-концепция» определяет прогнозы и ожидания личности (уверенное или неуверенное поведение, завышенная или заниженная самооценка). Каждая из этих установок может реализовываться в трех аспектах: физическом, эмоциональном, социальном (рис. 23.5). Например, в физическом аспекте женщину может не устраивать ее внешность («Реальное Я»), и она будет стремиться изменить ее с помощью косметических средств, приближаясь к своему идеалу красоты («Идеальное Я»), в то время как ее вполне устраивает ее социальное положение («Реальное Я»). При этом она может думать, что окружающие считают ее излишне холодной и мало эмоциональной («Зеркальное Я»).

7.Индивидуальная образовательная траектория

В педагогической теории и практике индивидуальная образовательная траектория представляет собой персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании, проявления совокупности его оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных способностей. В педагогическом процессе эта проблема решается через организацию личностно ориентированного образования школьников.

Личностно ориентированное образование подразумевает максимальный учет возрастных ииндивидуальных способностей и потребностей человека и предоставление ему свободы выбора уровня, содержания, сроков и форм обучения. При этом должно быть обеспечено равенство стартовых возможностей для продолжения образования и созданы условия для гармоничного, духовного, физического и интеллектуального развития личности, что предполагает диверсификацию (разнообразие) целей, содержания и программ учебной деятельности учащихся путем внедрения в учебный процесс вариативных учебных планов и разноуровневых программ.

Вариативность образовательной среды при этом обеспечивается многообразием информации, различными видами деятельности и программами их выполнения, большим набором выполняемых учащимися функций и ролей, многообразием применяемых технологий, а также разработкой и реачизацией каждым учеником собственной «Я-концепции» творческого саморазвития.

При этом под «Я-концепцией» творческого саморазвития понимается стратегия саморазвития субъекта, системообразующими компонентами которой выступают интегративные процессы: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности (В.И. Андреев). Помощь учителя при этом может заключаться в следующем:

п углубление представлений учащихся об особенностях их мышления, потребностях, мотивах, способностях;

п содействие учащимся в осознании их профессиональных склонностей, интересов и стремлений;

? побуждение учащихся заниматься самообразованием, саморазвитием;

? помощь в построении каждым учеником собственной карты «Я-концепции» творческого саморазвития .

...