Размещено на http://www.allbest.ru/

Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д.Ушинського

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

19.00.07 - Педагогічна та вікова психологія

Психологічні особливості розвитку професійного мислення у майбутніх вчителів початкової школи

Джелілова Лілія Рефіківна

Одеса 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогічної освіти і освіти АПН України, м. Київ

Науковий керівник - доктор психологічних наук, професор Побірченко Неонілла Антонівна, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПНУ, декан соціально-гуманітарного факультету завідувач відділу профорієнтації і психології професійного розвитку.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Пов'якель Надія Іванівна, Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, завідувач кафедри практичної психології;

кандидат психологічних наук, доцент Массанов Анатолій Вікторович Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д.Ушинського, доцент кафедри педагогічної та вікової психології.

Захист відбудеться «13» червня 2008 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.03. у Південноукраїнському державному педагогічному університеті ім. К.Д.Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26, конференц-зала.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий «12» травня 2008 року

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.В.Кузнєцова

1. Загальна характеристика роботи

професійний мислення психологічний педагог

Актуальність дослідження. В останні десятиріччя у вищій освіті відбувається суттєва трансформація змісту і форм підготовки фахівців педагогічної галузі до професійної діяльності. Це, відповідно, генерує особистісні зміни й оптимізує професіоналізацію навчально-професійних настанов майбутніх вчителів.

У педагогічній та віковій психології професіоналізація досліджується як чинник актуалізації особистісного потенціалу студентів та самореалізації творчого інтелекту педагогів. Домінуючим виміром якості цих процесів виступають рівні сформованості їх професійного мислення. Сучасна психологічна наука відрізняється серйозними розробками, що розглядають аспекти професіоналізації майбутніх вчителів і, зокрема, набуття ними професійної компетентності та індивідуального мислення.

Загальнопсихологічні та методологічні аспекти мислення досліджували у своїх роботах А.В.Брушлінський, Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, О.М.Матюшкін, Н.І.Пов'якель, С.Л.Рубінштейн, С.М.Симоненко, О.В.Скрипченко, О.К.Тихомиров, А.В.Фурман, Дж.Брунер, Ж.Піаже та інші вітчизняні та зарубіжні дослідники; роль і місце професійного мислення вчителя у структурі педагогічної діяльності, його вплив на особистість педагога розкрито Ю.Н.Кулюткіним, О.М.Леонтьєвим, А.К.Марковою, Л.М.Мітіною, В.О.Сластьоніним, О.С.Цокур; суттєві аспекти формування та розвитку педагогічної майстерності, професійних умінь розглядали у своїх працях

Л.К.Велитченко, І.А.Зязюн, В.О.Моляко, О.К.Осипова, В.А.Семиченко та ін; проблемі формування та розвитку предметного мислення вчителя присвячено спеціальні дослідження педагогів та психологів Г.О.Балла, Ю.К.Бабанського,

Д.Брунера, П.Я.Гальперіна, З.І.Калмикової, В.А.Крутецького, І.Я.Лернера, Н.А.Побірченко, М.М.Скаткіна, Л.М.Фрідмана та ін.

У центрі уваги значної частини психолого-педагогічних досліджень поставлено проблеми, пов'язані з виявленням закономірностей і умов розвитку розумової діяльності фахівців, у тому числі й майбутніх вчителів, як істотної передумови для подальшої успішної професійної діяльності. Найактуальніше ці питання звучать в аспекті розвитку інтелектуально-творчого потенціалу вчителів початкової школи, професійна діяльність яких відрізняється своєрідністю та специфічністю, адже відбувається у динамічних, неоднозначних та поліфункціональних ситуаціях, що вимагають для їх вирішення гнучкого, інтенсивного, концептуально багатого професійного мислення.

Мислення в навчальному процесі та професійній діяльності є головним засобом усього пізнання, адже воно поєднує безпосереднє, непряме та узагальнене знання людини про навколишній світ, явища, події. Психологічна наука розглядає професійне мислення вчителя як процес вирішення психолого-педагогічних та методичних завдань професійної діяльності вчителя. Провідними виявами складових професійного мислення у студентів є мотивація навчально-професійної діяльності, змістовно-операційний компонент та рефлексивна самооцінка результатів діяльності. Становлення структурних компонентів професійного мислення є тим психологічним системоутворюючим фактором, який забезпечує суспільно значущу якість підготовки вчителя до діяльності в конкурентних умовах ринкових відносин.

Попри посилену дослідницьку увагу до проблеми, окремі її аспекти і досі вивчено недостатньо. Так, аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що дотепер відсутнє обґрунтування наукових підходів до вирішення проблеми розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкових класів, немає чіткого визначення критеріїв професіоналізації мислення, експериментальним дослідженням не охоплено закономірності формування базових компонентів мислення вчителів початкових класів, їхню динаміку в ході професіоналізації, а також - особливості взаємодії професійних та особистісних складових педагогічного професійного мислення, недостатньо досліджено можливості спеціальних навчальних предметів в інтенсифікації процесу становлення майбутніх вчителів початкових класів.

Підкреслимо, що у процесі підготовки важливо надати майбутньому вчителеві змогу самостійно регулювати свою індивідуальність у в процесі вирішення професійних завдань, що актуалізує проблему теоретико-методологічного обґрунтування психологічних особливостей розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкових класів.

Відсутність узагальнювальних теоретичних досліджень у галузі розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкових класів в умовах ВНЗ, необхідність урахування суб'єктивного фактора в їх професійній підготовці і зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: «Психологічні особливості розвитку професійного мислення у майбутніх вчителів початкової школи».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обрана тема є складовою науково-дослідної роботи відділу профорієнтації та психології професійного розвитку Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України на 2002 - 2004 рр. «Психологія професійної орієнтації в неперервній освіті» (РК № 0102U0036). У рамках цього напряму автором роботи розглядалися питання, пов'язані з професіоналізацією мислення вчителя початкових класів на етапі навчання у ВНЗ. Тему дисертації затверджено вченою радою Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України (протокол № 2 від 30 січня 2003 р.) та узгоджено у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 15 червня 2004 р.).

Мета дослідження - теоретично обгрунтувати та емпірично дослідити психологічні детермінанти (чинники, умови, технології), які сприяють оптимальному розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкової школи.

Для досягнення поставленої мети необхідно розв'язати такі завдання:

· здійснити теоретико-психологічний аналіз наукових підходів до проблеми розвитку професійного мислення майбутніх вчителів і на цій основі визначити сутнісні, структурні, змістовні, критерійні характеристики професійного мислення вчителя початкової школи;

· обґрунтувати та експериментально перевірити модель розвитку професійного мислення вчителя початкових класів;

· розробити й апробувати психолого-дидактичну технологію цілеспрямованого розвитку професійного мислення майбутніх вчителів;

· підготувати для викладачів і студентів вищої школи методичні рекомендації щодо розвитку професійного мислення вчителів початкової школи.

Об'єкт дослідження: професійне мислення вчителів початкової школи.

Предмет дослідження: психологічні особливості розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкової школи в умовах ВНЗ.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що:

1) Професійне мислення вчителя початкової школи є складне особистісне утворення, що інтегрує в собі взаємопов'язані компоненти - мотиваційний, змістовно-операційний, рефлексивно-самооцінувальний, розвиток яких сприяє успішному здійснені професійної діяльності.

2) Оптимізуючий вплив на розвиток професійного мислення надає впровадження психолого-дидактичної технології, що реалізуються на основі задачного й особистісно-діяльнісного підходів до організації навчальної діяльності студентів.

Методи дослідження. На різних стадіях дослідження застосовувалися такі методи: теоретичні - теоретичко-методологічний аналіз проблеми, моделювання, узагальнення, систематизація даних наукових джерел; емпіричні - спостереження, анкетування, аналіз продуктів діяльності студентів, тестування, метод експертних оцінок, самооцінювання, за допомогою яких визначались психологічні особливості та рівні прояву розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкової школи; розвивальні - формуючий експеримент, за допомогою якого перевірялися ефективність упроваджуваної технології; математичні методи статистичної обробки даних. Було застосовано комплекс тестових методик: для виміру інтелекту - тест Р.Амтхауера; для вивчення особливостей мотиваційної сфери - методики М.І.Алексєєвої (модифікаційний варіант В.С.Бажанюк), тест-опитувальник А.Мехрабіана (ТМД у модифікації М.Ш.Магомед-Емінова; для перевірки обсягу знань - авторські тести; для вивчення усвідомлюваності особистої відповідальності за результати навчання і розвиток - тест-опитувальник суб'єктивної локалізації контролю С. Р.Пантєлєєва та В.В.Століна.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася на базі психолого-педагогічного факультету РВНЗ „Кримський інженерно-педагогічний університет” м. Сімферополя. У дослідженні брали участь 264 студенти 1-5 курсів, із них експериментальними групами охоплено 122 студенти, контрольними - 142. Емпіричним дослідженням охоплено 131 випускника ВНЗ. Загальний масив учасників склав 395 осіб.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше обґрунтовано модель розвитку професійного мислення вчителів початкових класів, що включає визначення структури, змісту, функції професійного мислення вчителів початкових класів та сукупність умов його розвитку в системі ВНЗ; встановлено критерійно-орієнтована основа діагностики розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкових класів; запропонована психолого-дидактична технологія цілеспрямованого розвитку професійного мислення майбутніх вчителів; набули подальшого розвитку уявлення про об'єктивні та суб'єктивні чинники процесу професіоналізації мислення вчителів, а також методи активізації розумової діяльності студентів.

Практичне значення роботи полягає в тому, що апробована психолого- дидактична технологія розвитку професійного мислення стала підставою для розробки аналогічних технологічних моделей підготовки вчителя початкових класів; розроблені та впроваджені технології задачного й особистісно-діяльнісного підходів використовуються як освітні стратегії в розвитку професійного мислення майбутніх учителів у вищому педагогічному навчальному закладі; складена й апробована комплексна методика діагностики рівнів розвиненості структурних компонентів професійного мислення й психолого-педагогічні рекомендації щодо їхнього розвитку використовуються в підготовці майбутніх учителів початкових класів з метою підвищення якості їх професійної майстерності.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес вищих навчальних закладів - Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка (довідка № 0487 від 30.01.08 р.), Уманського державного педагогічного університету ім. П.Тичини (довідка № 15-49/01 від 3.12.07р.), Рівненського державного гуманітарного університету (довідка № 207 від 28.12.2007р.).

Особистий внесок автора полягає в теоретичному обрґунтуванні й апробації емпіричної моделі розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкової школи; у розробці й апробації психолого-дидактичної технології, виявленні психологічних особливостей стоновлення структурних компонентів і пов'язаних із ними психологічних механізмів цілеспрямованого розвитку професійного мислення майбутніх вчителів; підготовці для викладачів і студентів вищої школи методичних рекомендації щодо розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкової школи.

Вірогідність та надійність результатів дослідження забезпечувались методологічним обґрунтуванням вихідних положень, їх відповідністю сучасному розвитку психолого-педагогічної науки, використанням значного обсягу теоретичного матеріалу, зв'язком з практикою навчання, застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів і методик дослідження, їх адекватністю меті й завданням дослідження, тривалістю психолого-педагогічного експерименту, репрезентативністю вибірки, якісним та кількісним аналізом емпіричного матеріалу, використанням методів математичної статистики для обробки та оцінки експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження здійснювалися у формі доповідей на Міжнародній науково-практичній конференції «Педагогіка добра в контексті етнокультурного соціуму» (Сімферополь, 2001 р.); Міжнародній науково-практичній конференції «Генеза буття особистості» (Київ, 2006 р.); Міжнародній науково-практичній конференції «Психологія особистості: теорія, досвід, практика» (Одеса, 2007 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції «Проблеми сучасної педагогічної освіти» (Ялта, 2000 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Методологія, теорія і практика індивідуалізації та диференціації навчально-виховного процесу» (Сімферополь, 2003 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Методологія, теорія і практика підвищення якості освіти у сучасних умовах» (Сімферополь, 2005 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Інформаційно-комп'ютерні технології в економіці, освіті та соціальній сфері» (Сімферополь, 2006 р.); щорічних наукових конференціях, проведених у РВНЗ «Кримський інженерно-педагогічний університет», засіданнях кафедр математики та психології РВНЗ «КІПУ» та відділу психології профорієнтації Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України.

Публікації. Основні положення та результати дослідження викладено у 8 публікаціях, зокрема у 3 статтях у наукових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків і списку використаних джерел (238 позицій, з них - 12 іноземною мовою), додатків. Загальний обсяг дисертації складає 236 сторінок, із них 194 - основного тексту. Робота містить 7 малюнків, 13 таблиць, що займають повну площину 12 сторінок, 8 додатків на 23 сторінках.

2. Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, мету та завдання дослідження, розкрито теоретико-методологічну основу і методи аналізу, сформульовано гіпотезу, висвітлено наукову новизну, практичне значення, наведено відомості про апробацію та впровадження здобутих результатів, визначено їх вірогідність; названо методи дослідження та експериментальну базу.

У першому розділі “Професійне мислення вчителя початкової школи як предмет теоретичного аналізу” міститься три підрозділи.

У першому підрозділі розглянуто результати теоретичного аналізу проблеми розвитку професійного мислення; систематизовано існуючі наукові підходи до дослідження мислення з визначенням логіко-центрованої, особистісної, діяльнісної, вікової, професійно-орієнтованої парадигм, виділено набір смислових домінант в інтерпретації мислення, покладених за основу провідних психологічних теорій мислення та обраних за методологічну базу дослідження психологічних особливостей розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкових класів.

Результати теоретичного аналізу свідчать, що мислення у психологічній науці розглядається як провідна, інтегральна складова інтелекту. Вивчаючи мислення в різних іпостасях: як асоціацію уявлень, дію та функціонування інтелектуальних операцій, як акт переструктурування асоціацій, поведінку, мотивований процес, систему обробки інформації, вчені доводять, що всі ці лінії вдало переломлюються у психологічному визначення мислення як процесу розв'язання завдань або проблем. Саме на це визначення спирається більшість експериментальних і теоретичних досліджень, що відшукують закономірності, умови та чинники, що впливають на успішність професійної діяльності майбутніх фахівців освіти.

Значне місце у вивченні мислення і його розвитку посідають дослідження видів мислення, насамперед - теоретичного і практичного, а також порівняльний їх аналіз (В.В.Давидов, Ю.К.Корнілов та ін.). Важливо зазначити, що професійне мислення не є якоюсь початковою формою розвитку інтелекту, а навпаки, це зріла форма розумової діяльності, яка за своїм значенням і складністю не поступається мисленню теоретичному. Разом із тим, професійне мислення є і практичним мисленням. Професійне мислення вчителя як процес, що включає в себе загальні логічні операції аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, підпорядковується єдиним закономірностям і здійснюється єдиними психологічними механізмами; однак мислення, розглянуте в контексті діяльності особистості, у контексті розв'язання специфічних для даної професії проблем і завдань характеризується і своїм предметним змістом, понятійним апаратом, засобами та прийомами.

Вчені відзначають, що розвиток професійного мислення є психологічною основою професіоналізації майбутнього фахівця освіти. Найвідоміші вітчизняні концепції професійного розвитку та психології професіоналізму (О.О.Бодальов, Є.О.Клімов, Н.В.Кузьміна, О.К.Маркова, Л.М.Мітіна, В.О.Моляко,

Н.А.Побірченко, Н.І.Пов'якель, О.О.Реан, А.В.Фурман, В.Д.Шадріков та ін.) переконливо доводять, що як особистість загалом, так і її пізнавальні процеси формуються саме у процесі професійного розвитку, здійснення професійної діяльності, розв'язання специфічних педагогічних професійних завдань. У межах даного напрямку розглянуто і систематизовано питання психологічних критеріїв та ознак професіоналізму діяльності і мислення у розв'язанні професійних завдань, серед яких одне з провідних місць посідають характеристики особистості та рівня компетентності спеціаліста.

Беручи до уваги існуючі підходи дослідження професійного мислення, можна зробити висновок, що професійне мислення - складне особистісне утворення, яке регулюється на основі соціальних та індивідуальних критеріїв, тісно пов'язане з реальною життєдіяльністю особистості та здійснюється на основі цілеспрямованої активності людини.

У другому підрозділі в рамках існуючих підходів представлено численні розуміння й інтерпретації професійного мислення вчителів, а також визначено власну позицію в розумінні цього феномену.

Дослідники розглядають педагогічне мислення як вид професійного мислення, що дозволяє суб'єктові пізнавати сутність педагогічної ситуації й організовувати свої педагогічні дії з її цілеспрямованого перетворення (Ю.Н.Кулюткін, Г.С.Сухобська), як особливий склад розуму, специфічна спрямованість якого адекватна сутності виховної діяльності (В.Є.Тамарін і Д.С.Яковлєва), як умову розумності й систему розумових дій (Г.А.Нагорна), теоретичні акти педагогічних дій, що обумовлюють педагогічну діяльність (В.О.Сластьонін, Я.С.Турбовський); як гносеологічну сторону педагогічної діяльності (О.А.Абдулліна, А.І.Піскунов); як уміння аналізувати педагогічні ситуації, спираючись на педагогічну теорію

Л.Ф.Спірін, М.А.Степінський, А.В.Фурман); як пізнавальний процес виявлення і розв'язання педагогічної проблемності (М.М.Кашапов), як ієрархізований ланцюг розумових процесів (О.К.Осипова). Виходячи із наведеного теоретичного аналізу й обраних методологічних положень, дається визначення базових для початого дослідження категорій. «Професійне мислення вчителя початкової школи» розглядається як вищий пізнавальний процес виявлення, осмислення і розв'язання професійних завдань, пов'язаних з навчанням і розвитком молодших школярів, заснований на системі розумових дій і детермінований індивідуальними і пізнавальними властивостями вчителів. «Професійне завдання» визначено як компонент діяльності, що виникає на поставлені професією вчителя вимоги і спрямованої на вирішення проблемної ситуації. Під розвитком професійного мислення розуміється засвоєння й осмислення професійних способів вирішення завдань у педагогічній практиці.

У третьому підрозділі обґрунтовано провідну роль професійного мислення вчителів початкових класів у формуванні алгоритмічної грамотності, культури інтелектуальної діяльності й розвитку творчого мислення молодших школярів, що, у свою чергу, викликає необхідність розвитку адекватних професійно-особистісних якостей студентів - майбутніх учителів.

Узагальнення результатів теоретичного аналізу проблеми показує, що особливості розвитку професійного мислення майбутніх учителів істотно залежать від специфіки спонукальних мотивів навчання студентів професії, від комплексу емоційно-вольових рис особистості, які формуються в різних видах діяльності, від рефлексивної самооцінки й низки інших вимог педагогічної майстерності вчителів. Описане не тільки детермінує організацію суб'єктом навчально-професійної діяльності, але розкриває в них саморегулятивну функцію інтелекту.

Другий розділ «Експериментальне дослідження психологічних особливостей розвитку професійного мислення майбутніх учителів початкової школи» складається з трьох підрозділів.

У першому підрозділі представлено характеристику професійного мислення вчителя початкових класів; систематизовано базову психологічну основу його розвитку в умовах ВНЗ.

Узагальнення результатів проведеного теоретичного аналізу сутності професійного мислення й особливостей професійної діяльності вчителів початкових класів дозволило визначити елементи моделі розвитку професійного мислення майбутніх учителів: основні протиріччя як джерела розвитку професійного мислення, зміст, характеристику професійних завдань, функції професійного педагогічного мислення, психолого-педагогічні умови, структуру та критерії його розвитку (рис.1).

Презентована в рамках моделі структура професійного мислення вчителів початкових класів представлена системою взаємопов'язаних, взаємозалежних і взаємообумовлених компонентів - мотиваційного, змістовно-операційного й рефлексивно-самооцінювального, у кожному з яких встановлена відповідну критерійна основа.

У другому підрозділі представлено загальну структуру й організаційно-діагностичну процедуру експериментального дослідження. Організація дослідження будувалася відповідно до логіки шляхів вирішення поставленої проблеми. За задумом дослідження вивчення психологічних особливостей розвитку професійного мислення проводилося через аналіз блоків, що утворюють систему професійного мислення вчителів початкових класів за такими напрямками:

виявлення рівня розвитку окремого компонента і професійного мислення загалом;

виявлення специфіки взаємозв'язків у загальній структурі професійного мислення;

виявлення динаміки розвитку професійного мислення майбутніх учителів у результаті здійснених психолого-педагогічних впливів.

Розроблена модель вивчення психологічних особливостей розвитку професійного мислення вчителів зумовила вибір відповідного психодіагностичного інструментарію та методик (табл.1).

Обґрунтовані нами рівні вияву компонентів з конкретизацією показників дозволили безпосередньо оцінювати рівень розвитку професійного мислення студентів. Загальний рівень розвитку професійного мислення оцінювався як високий (творчий), вищий за середній (продуктивний), середній (репродуктивний), низький (інтуїтивний).

У третьому підрозділі проаналізовано результати констатувального експерименту з вивчення професійного мислення майбутніх вчителів. Емпіричні дані піддавалися якісному й кількісному аналізу.

Отримані результати свідчать про те, що значна частина студентів характеризуються невисоким рівнем розвитку професійного мислення. Якісний аналіз показує, що більші труднощі викликає діяльність цілепокладання, мотивування навчальної діяльності, обґрунтований відбір дій педагога та школярів, спрямованих на досягнення мети, прогнозування результатів педагогічних впливів, з'ясування ускладнень, можливих помилок учнів і визначення перспектив розвитку навчального процесу. Відзначено, що в діях майбутніх учителів переважає «цільовий» підхід, лише незначна частина випускників реалізовували підхід «проблемний», акцентуючи увагу на тих узагальнених діях і операціях, які повинні бути сформовані в учнів при вивченні конкретної теми. Це свідчить про те, що здобуті в педагогічном ВНЗ теоретичні знання (методологічні, психолого-педагогічні, методичні, предметні) у ході навчальної діяльності повільно трансформуються в певну специфічну систему вмінь, побудовану відповідно до логіки практичного вирішення професійних завдань. Крім того, майбутні педагоги часто не усвідомлюють, що їхні удачі й помилки в остаточному підсумку обумовлені ступенем їхньої особистісної включеності в контекст педагогічної взаємодії.

Для перевірки гіпотези щодо взаємозв'язку компонентів професійного мислення, його суб'єктивних і об'єктивних показників застосовувався метод кореляційного аналізу. Отримані дані інтеркореляції (табл.2) дозволили визначити найбільш значущі зв'язки між показниками компонентів і відповідно інтерпретувати психологічні особливості розвитку професійного мислення в умовах традиційного змісту професійної підготовки вчителів початкової школи.

Основний висновок, отриманий у результаті емпіричного вивчення полягає в тому, що оптимальність і продуктивність розв'язання професійних завдань визначається більшою мірою не автономними впливами з боку окремих компонентів, а ефективністю їхньої взаємодії. Це підтверджує наше припущення про необхідність становлення компонентів у цілісній структурі професійного мислення.

Третій розділ “Оптимізація процесу розвитку професійного мислення майбутніх учителів початкової школи в умовах ВНЗ” містить три підрозділи.

У першому підрозділі представлена психолого-дидактічна технологія, покладена в основу формуючого експерименту, і відображає практичну спрямованість дослідження на реалізацію індивідуально-психологічних і педагогічних умов розвитку професійного мислення майбутніх учителів початкових класів. Професійна підготовка студентів здійснювалася через організацію поетапного пізнавального процесу, орієнтованого на розвиток структурних компонентів професійного мислення. У даному процесі умовно виділялися три етапи.

На першому етапі (1-3 курс) розвиток професійного мислення пов'язується із засвоєнням професійних знань, які визначені державними програмами як базові теоретичні знання, актуалізацією навчально-пізнавальної мотивації як провідної; розвиток рефлексії на цьому етапі пов'язаний з усвідомленням вимог до рівня професійної підготовки і своїх можливостей.

Таблиця 1 Організаційно-діагностична процедура експериментального дослідження

Компоненти професійного мислення	Критеріально-орієнтована основа	Показники	Методи й методики діагностики
Мотиваційний компонент	Настанова на професійну діяльність	Професійна спрямованість особистості	Методики М.І Алексєєвої (модифікаційний варіант В.С. Бажанюк)
	Ставлення до педагогічної (навчальної) діяльності	Задоволеність діяльністю	Анкетне опитування
	Позитивність мислення	Прагнення досягти успіху	Тест-опитувальник А. Мехрабіана в модифікації М.Ш. Магомед-Емінова
Змістовно-операційний компонент	Загальноінтелектуальний рівень розвитку особистості	Загальноінтелектуальний рівень розвитку особистості	Тест структури інтелекту Амтхауера
	Сформованість професійних знань	Обсяг, системність, науковість знань	Тестування
	Сформованість загальнавчальних і професійно значущих умінь	Уміння застосовувати теорію на практиці, володіння стратегією й тактикою діяльності; повнота операціонального складу	Спостереження, аналіз діяльності, експертні оцінки
Рефлексивно-самооцінювальний компонент	Усвідомленість здійснюваної діяльності;	Уміння проводити адекватний самоаналіз	Спостереження, бесіда, експертні оцінки;
	Самооцінка, самоконтроль	Самооцінка, самоконтроль	Анкетування, бесіда
	Усвідомлення особистої відповідальності за результати навчання й розвиток учнів	Локус контроль	Тест-опитувальник суб'єктивної локалізації контролю С.Р. Пантелєєва й В.В. Століна

На другому етапі (4 курс) відбувається оволодіння технологією реалізації ідей. Головною ознакою цього етапу є таке відношення рефлексії до педагогічної діяльності, коли студент критично осмислює адекватність принципів і критеріїв своєї діяльності, виходячи з реалій педагогічної практики.

Третій етап (5 курс) - спроба в конструюванні педагогічних технологій, спрямованих на реалізацію власних ідей. Характерними особливостями завершального етапу є перетворення професійної мотивації у провідний фактор внутрішньої активності особистості студента; цілісне подання педагогічного процесу у змістовному, технологічному, особистісному аспектах, підвищення ступеня особистої відповідальності за результати діяльності. Таким чином, пропонована технологія забезпечує поступальний і взаємозв'язаний характер у розвитку структурних компонентів професійного мислення майбутніх вчителів початкової школи.

Інша особливість пропонованої технології - спадкоємність між вузівським курсами (наочними -методичними - спецкурсами) за допомогою змістовних ліній учбового матеріалу, адекватних змісту шкільного предметного курсу. Початкова ланка в даному ланцюзі є шкільним навчальним елементом, обов'язкове його теоретичне узагальнення, кінцева ланка - методичне осмислення початкової ланки у напрямку творчого узагальнення. Даний аспект показаний в роботі на прикладі математичних курсів.

У другому підрозділі представлені технологічні підходи до формування професійного мислення, які будувалися відповідно до визначених на констатуючому етапі дослідження детермінуючими компонентами і механізмами освітньої діяльності фахівця. Як одна з провідних умов, що оптимізують процес розвитку професійного мислення, розглядається задачна форма організації навчальної діяльності студентів. Головною визначальною рисою експериментальної технології була різнобічна орієнтація студентів на самоактуалізацію розумової діяльності в процесі визначення стратегій вирішення професійних завдань. Побудова такої різнобічної орієнтації здійснювалася шляхом: представленості в змісті завдань усіх аспектів майбутньої професійної діяльності; відповідності змісту й мети завдань цілям і завданням вивчення теоретичного і методичного курсів, їхня адекватність структурі знань, умінь, навичок студентів; широкого використання об'єктивних можливостей, закладених у зміст навчального предмета; підпорядкованості системи завдань меті забезпечення позитивної динаміки якості знань майбутніх фахівців, що передбачає формування інтегративних рис педагога, а саме: умінь аналізу, синтезу інформації, доказовості положень, логічного мислення, алгоритмізації тощо; спрямованості завдань на розвиток потреби в інтелектуальній активності;

Таблиця 2 Матриця інтеркореляцій структурних компонентів і показників професійного мислення в майбутніх учителів за даними констатувального експерименту

№	Компоненти й показники професійного мислення	Мотиваційний	Змістовно-операційний	Рефлексивно-самооцінювальний
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
	Мотиваційний		701	733
1	Орієнтація на пед. діяльність		488	572	491	406	481	619	581	330
2	Задоволеність діяльністю			460	544	620	407	863	298	322
3	Мотивація досягнення успіху				608	512	737	454	342	352
Змістовно-операційний			645
4	Загальний інтелект					697	491	493	332	521
5	Обсяг знань						446	549	295	315
6	Професійні вміння							368	417	309
Рефлексивно-самооцінювальний
7	Локус-контроль								395	325
8	Самооцінка									291
9	Усвідомленість діяльності

Примітка: Всі числові дані розглядати як 0,…

забезпечення в процесі конструювання завдань раціонального сполучення репродуктивної та творчої діяльності за рахунок використання завдань різних типів і рівнів складності; формування усвідомленості опанування необхідного для конструювання механізму: цілепокладання мотивація, система дій, результат-рефлексія.

Технологія задачного підходу доповнювалася особистісно-діяльнісним підходом до організації навчальної діяльності студентів, що виражається в тому, що послідовність і характер постановки завдань визначалися індивідуальною метою й завданнями на кожному етапі навчання; особливостями структурного та процедурного змісту самих завдань, індивідуальним рівнем розвитку студентів. З метою набуття досвіду застосування технології задачного підходу в безпосередній педагогічній діяльності, прийняття позиції суб'єкта педагогічного впливу, що бере на себе відповідальність не тільки за зміст роботи, а й за формування в учнів ціннісного ставлення до предмету, розроблено і впроваджено в експеримент спецкурс «Технологія задачного підходу у навчанні молодших школярів».

У третьому підрозділі проаналізовано результати впровадження комплексної програми в умовах формуючого експерименту, у якому брало участь 122 студенти експериментальної групи й 142 студенти контрольної групи. Програма перевірки ефективності запропонованої технології містила у собі вимір рівнів розвитку професійного мислення на початковій і на завершальній стадіях формуючого експерименту. Конкретизація критеріїв і показників у вихідному стані й у динаміці розгортання педагогічного процесу професійной підготовки дали необхідний зріз розвитку професійного мислення майбутнього вчителя у процесі цієї підготовки. Всебічне дослідження результатів експерименту з використанням комплексу взаємодоповнювальних методів (спостереження, анкетування, експертної оцінки, тестування, математичної та статистичної обробки результатів) підтвердили перспективність обраних напрямків, про що свідчать дані таблиці 3:

Таблиця 3 Динаміка рівневої характеристики професійного мислення вчителів початкових класів (у %)

Рівні	Кількісна характеристика рівнів розвитку професійного мислення респондентів
	експериментальної групи	контрольної групи
	на початок	на кінець	на початок	на кінець
Високий	4,1	16,4	3,5	11,3
Вищий за середній	27,9	58,2	33,8	29,6
Середній	51,6	25,4	50,7	51,4
Низький	16,4	-	12,0	7,7

Аналіз даних, наведених у таблиці, свідчить про те, що за результатами підсумкової діагностики високого рівня (16,4%) і рівня вищого за середній (58,2%) сформованості професійного мислення набули близько 75% студентів експериментальних груп, а це означає, що значна кількість студентів опанували достатній обсяг психолого-педагогічних і професійних знань в аспекті оволодіння вузівським програмним матеріалом і вміннями організації навчально-виховної діяльності молодших школярів.

Якщо на першому етапі експерименту було лише близько 4% студентів з високим рівнем професійного мислення, то підсумковий зріз засвідчив, що його досягли 16,4% студентів експериментальних і 11,3% -- контрольних груп. Причому в останніх 7,7% студентів залишилися на низькому рівні.

Отже, розроблена й апробована в ході дослідно-експериментальної роботи система заходів для кожного з етапів професійної підготовки майбутніх вчителів початкових класів істотно підвищила рівень розвитку професійного мислення у студентів експериментальних груп. Результати порівняльного аналізу підтверджують гіпотезу дослідження про те, що оптимізацію розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкових класів доцільно здійснювати шляхом упровадження інноваційних, задачного та особистісно- діяльнісного підходів до навчання студентів.

Загальні висновки

Узагальнення результатів дисертаційного дослідження, присвяченого розв'язанню проблеми розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкової школи, дає підставу сформулювати такі висновки:

1. Теоретико-психологічний аналіз розробленості проблеми розвитку професійного мислення у вітчизняній і зарубіжній літературі дозволив визначити й обґрунтувати поняття «професійне мислення вчителя початкової школи» як інтегроване психологічне утворення мотиваційних, змістовно-операційних, рефлексивно-самооцінювальних ознак у спрямованості особистості на виявлення, осмислення й вирішення професійних завдань, пов'язаних з навчанням і розвитком молодших школярів. Як психологічні особливості розвитку професійного мислення розглядаємо динаміку та специфіку взаємодії позначених його структурних компонентів.

2. На констатувальному етапі експериментального дослідження визначені динамічні та змістові характеристики розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкової школи, виявлені особливості прояву структурних компонентів та специфіка їх взаємозв'язків у загальній структурі професійного мислення.

Доведено, що змістом критеріально-орієнтовної основи розвитку структурних компонентів професійного мислення можуть виступати: професійна спрямованість, ставлення до навчально-професійної діяльності, прагнення до навчально-професійних досягнень (мотиваційний компонент); загальноінтелектуальний рівень розвитку особистості, системність, обсяг професійних знань, умінь, повнота операційного складу (змістовно-операційний компонент); усвідомленість здійснюваної діяльності; вияв особистої відповідальності за навчально-професійні досягнення, адекватність дій самооцінки й самоконтролю результатам вирішення завдань (рефлексивно-самооцінювальний компонент).

Експериментальне вивчення розвитку професійного мислення підтвердило висунуту гіпотезу про те, що професійне мислення майбутнього вчителя початкової школи є інтегративним утворенням, ефективність формування якого забезпечується розвитком його компонентів у цілісній структурі.

3. Експериментально обґрунтовано можливість оптимізації процесу розвитку професійного мислення майбутнього вчителя початкової школи в єдності складових компонентів шляхом упровадження психолого-дидактичної технології, що відображає практичну реалізацію психолого-педагогічних умов розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкових класів. Підтверджено, що надійні психологічні основи цього розвитку забезпечує органічне поєднання задачного й особистісно-діяльнісного підходів до організації навчальної діяльності студентів.

Проведений моніторинг динаміки змін у розвитку професійного мислення майбутніх учителів початкових класів свідчить про істотні зрушення як у самих компонентах, так і в загальному рівні розвитку професійного мислення. Позитивні зрушення спостерігаються і в контрольній, і в експериментальній групах, але в першій ці зрушення не так яскраво виражені. В експериментальній групі найбільш значимі перерозподіли відбулися на всіх рівнях: з низького на середній і вищий за середній, із середнього на вищий за середній і високий рівні, при цьому частка студентів з високим рівнем професійного мислення й рівнем вищий за середній становить близько 75%, у той час як у контрольній групі цей показник дорівнює приблизно 41%.

4. Результати проведеного дослідження та їх аналіз дозволили обґрунтувати ряд методичних рекомендацій щодо можливих напрямків розвитку професійного мислення майбутніх учителів початкових класів. До них належать:

- необхідність формування професійного мислення в цілісній системі навчально-виховного процесу ВНЗ, у цілеспрямованій навчальній діяльності, орієнтованій на розвиток у єдності найбільш значимих структурних компонентів професійного мислення;

- проектування процесуальних моделей навчання з урахуванням психологічних особливостей розвитку професійного мислення, що забезпечують безперервний загальнокультурний, особистісний і професійний розвиток індивіда;

- використання потенціалу всіх навчальних дисциплін для активізації розумової діяльності студентів.

Проведеним дослідженням не вичерпується все різноманіття проблем, пов'язаних із психологічними особливостями розвитку професійного мислення. Перспективи подальшого дослідження бачимо у визначенні розвивальних функцій, синергетичності тих навчальних дисциплін, які безпосередньо “обслуговують” розвиток структурних компонентів професійного мислення.

Особливо значущим у поглибленні цієї проблеми повинен стати дослідницький пошук різних моделей і стилю розвитку професійного мислення, спрямований на саморозвиток творчих здібностей майбутніх учителів.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях автора

1. Джелилова Л.Р. Концептуальна модель розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкових класів / Л.Р. Джелилова // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія №12. Психологічні науки. - 2006. - №15 (39). - С. 149 - 154.

2. Джелилова Л.Р. Розвиток професійного мислення вчителів початкових класів в умовах використання технології заданого підходу / Л.Р. Джелилова // Наукові записки Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України. - 2007. - Випуск 33. - С. 286 - 293.

3. Джелилова Л.Р. Психолого-технологическая модель процесса развития профессионального мышления будущих учителей начальных классов / Л.Р. Джелилова // Наука і освіта. - 2007. - № 8-9. - С. 224-230.

4. Джелилова Л.Р. Развитие комбинаторного мышления младших школьников / Л.Р. Джелилова // Истоки. - 1999. - №5. - С. 10 - 11.

5. Джелилова Л.Р. Поэтапное формирование творческого методического мышления будущего учителя начальных классов / Л.Р. Джелилова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - 2000. - Ч. 1. - С. 153 - 158.

6. Джелілова Л.Р. Реалізація принципу наступності в математичній підготовці майбутніх учителів / Л.Р. Джелілова // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2002. - Віпуск 1 (5). - С. 107 -111.

7. Джелилова Л.Р. Задачный подход к математической подготовке будущих учителей / Л.Р. Джелилова // Январские педагогические чтения: современные образовательные технологии. - 2004. - С. 25 - 28.

8. Джелилова Л.Р. О содержании математических спецкурсов для студентов педагогических специальностей / Л.Р. Джелилова // Январские педагогические чтения: Методология, теория и практика повышения качества образования в современных условиях. - 2005. - С. 19 - 22.

Анотація

Джелілова Л.Р. Психологічні особливості розвитку професійного мислення у майбутніх вчителів початкової школи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07. - Педагогічна та вікова психологія. - Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д.Ушинського, Одеса, 2008.

Дисертація присвячена дослідженню психологічних особливостей розвитку професійного мислення майбутніх учителів початкових класів в умовах ВНЗ. У роботі узагальнено наукові підходи до цієї проблеми та обґрунтовано модель розвитку професійного мислення майбутніх учителів початкових класів. Поняття «професійного мислення» розглядається як найвищий пізнавальний процес виявлення, осмислення та розв'язання професійних завдань, заснований на системі мисленнєвих дій та детермінований індивідуально-особистісними рисами вчителя. Стверджується, що професійне мислення - складне, особистісне утворення, яке регулюється на основі соціальних та індивідуальних критеріїв, і яке тісно пов'язане з реальною життєдіяльністю людини і здійснюється на основі цілеспрямованої активності людини.

Розглянуто мотиваційні, змістовно-операційни, рефлексивно-самооцінювальні складові професійного мислення вчителів початкових класів та умови їх розвитку в системі вузівської підготовки.

З урахуванням психологічних особливостей розроблено психолого-дидактичну технологію розвитку, що реалізується на основі задачного й особистісно-діяльнісного підходів до навчання майбутніх вчителів початкових класів. Експериментально підтверджено її ефективність.

Ключові слова: професійне мислення, структурно-функціональні компоненти, модель розвитку професійного мислення, психолого-дидактична технологія.

Аннотация

Джелилова Л.Р. Психологические особенности развития профессионального мышления у будущих учителей начальной школы. - Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07. - Педагогическая и возрастная психология. - Южноукраинский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского, Одесса, 2008.

Диссертация посвящена исследованию психологических особенностей развития профессионального мышления будущих учителей начальных классов. На основе обобщения современных научных подходов к данной проблеме и в соответствии с позицией автора «профессиональное мышление» рассматривается как высший познавательный процесс обнаружения, осмысления и решения профессиональных задач, связанных с обучением и развитием младших школьников, основанный на системе мыслительных действий и детерминированный индивидуально-личностными особенностями учителя. Под развитием профессионального мышления понимается освоение и осмысление профессиональных способов решения задач в педагогической практике.

Утверждается, что профессиональное мышление - сложное личностное образование, которое регулируется на основе социальных и индивидуальных критериев, тесно связано с реальной жизнедеятельностью человека и осуществляется на основе целенаправленной активности человека.

Представлена модель развития профессионального мышления учителей начальной школы, демонстрирующая сущностные функциональные, структурные характеристики профессионального мышления и условия его развития в системе вузовской учебной деятельности. В структуре профессионального мышления учителя начальных классов выделены функциональные компоненты - мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивно-самооценочный, взаимосвязанное развитие которых способствует успешному осуществлению профессиональной деятельности. Показано, что психологические особенности развития профессионального мышления будущего учителя начальных классов проявляются через его структурно-функциональные компоненты, становление которых обуславливает включение различных психологических механизмов.

Разработана критериально-ориентированная основа диагностирования уровней проявления обозначенных компонентов. Показано, что оценку развитости профессионального мышления целесообразно проводить по четырем уровням.

С учетом выделенных индивидуально-психологических и педагогических условий развития профессионального мышления будущих учителей начальных классов разработана психолого-дидактическая технология профессиональной подготовки студентов, ориентированная на формирование профессионального мышления будущих специалистов. Обоснована и экспериментально подтверждена эффективность задачного подхода в сочетании с личностно-деятельностным подходом к организации учебной деятельности студентов как ведущих технологических подходов к формированию профессионального мышления будущих учителей начальной школы.

Ключевые слова: профессиональное мышление, структурно-функциональные компоненты, модель развития профессионального мышления, психолого-дидактическая технология.

Summary

Djelilova L.R. Psychological peculiarities of development of professional thinking of future teachers of primary school. - Manuscript.

The dissertation submitted for a scientific degree of the Candidate of Psychological Sciences on a speciality 19.00.07 - Pedagogical and Age psychology - K.D.Ushinsky South-Ukrainian State Pedagogical University, Odessa, 2008.

The thesis deals with investigation of psychological peculiarities of development of professional thinking of future teachers of primary school in conditions of educational activity in higher school. Scientific approach to this problem has been summarized and a model of development of professional thinking of future teachers of primary school has been conceptually grounded.

It has been experimentally determined that psychological peculiarities of professional thinking of future teachers of primary school are provided with peculiarities of development and interaction of structural - functional components: motivational, substantially-operational, reflexive-self-appraising. Indexes and levels of manifestation of components have been provided.

On the basis of these psychological peculiarities psychological -technological model of development of professional thinking of future teachers of primary school has been worked out.

Efficiency of complex of facilities optimizing the process of practical realization of this model in conditions of educational activity in higher school has been proved experimentally.

Key words: professional thinking, structural - functional components, model of development of professional thinking, psychological-didactical technology.

Размещено на Allbest.ru

...