Розвиток комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П. Драгоманова

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

УДК 159.922:371.132

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

АВТОРЕФЕРАТ

РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНОЇ САМОРЕГУЛЯЦІЇ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

НІКОЛАЄНКО ОЛЕКСАНДР

СЕРГІЙОВИЧ

КИЇВ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі психології Інституту філософської освіти і науки Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - кандидат психологічних наук, професор ДОЛИНСЬКА ЛЮБОВ ВАСИЛІВНА, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Інститут філософської освіти і науки, завідувач кафедри психології.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор, ПОВ`ЯКЕЛЬ НАДІЯ ІВАНІВНА, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Інститут педагогіки і психології, завідувач кафедри практичної психології.

кандидат психологічних наук, ТЕТЕРУК СВІТЛАНА ПЕТРІВНА, Академія праці та соціальних відносин, Федерації профспілок України, доцент кафедри іноземних мов.

Захист відбудеться 19 березня 2008 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.10 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “5” лютого 2008 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Л.І. Фомічова

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Сучасний розвиток освітньої ситуації в Україні полягає у пошуку ефективних засобів реалізації провідної ідеї реформування системи освіти - створення оптимальних умов для розвитку особистості, перетворення освіти на дійовий чинник розвитку людини. Ключова роль у задоволенні вказаних вимог належить педагогу як суб'єкту управління навчально-виховним процесом. Це положення ініціює у галузі педагогічної психології ряд досліджень, спрямованих на вивчення особистості викладача загалом та його суб'єктної активності зокрема. Тому для спеціалістів, які займаються питаннями професійної підготовки студентів педагогічного ВНЗ, все більш актуальними стають психологічні дослідження саморегуляції довільної активності суб'єкта педагогічної праці, у яких важливе місце займає проблема розвитку комунікативної саморегуляції майбутніх учителів.

У психолого-педагогічній літературі є достатньо досліджень, в яких розглядаються різні аспекти проблеми саморегуляції. Серед них дослідження К.О. Абульханової-Славської, Б.Г. Ананьєва, М.Й. Боришевського, Л.С. Виготського, Г.С. Грибенюка, Л.Г. Дикої, Т.В. Кириченко, О.О. Конопкіна, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, Б.Ф. Ломова, С.Д. Максименка, Ю.О. Миславського, В.О. Моляко, В.І. Моросанової, О.К. Осницького, Н.І. Пов`якель, С.Л. Рубінштейна та інших.

Певні аспекти проблеми комунікативної саморегуляції у спілкуванні розкриваються у працях Н.В. Антонової, К. Вердербера, О.Я. Гойхмана, Ю.М. Жукова, І.О. Зімньої, О.О. Леонтьєва, М.І. Лісіної, Н.Є. Мойсеюка, Т.М. Надеіної, Л.А. Петровської, М.В. Соковніна, П.Л. Сопера та інших. Проблематика комунікативної саморегуляції безпосередньо у педагогічному спілкуванні міститься у роботах Л.В. Долинської, І.О. Зімньої, В.А. Кан-Каліка, Г.О. Ковальова, Г.Б. Леонової, О.О. Леонтьєва, А.К. Маркової, І.М. Цимбалюка, Т.Д. Щербан та інших.

Розвитку саморегуляції довільної активності, поведінки, учбової діяльності та комунікації майбутніх фахівців присвячені дослідження Є.В. Бондаревської, Г.А. Качан, С.В. Малазонії, В.І. Моросанової, Р.С. Немова, Н.І. Сидоренко, С.П. Тетерук, М.В. Тоби, І.М. Цимбалюка та інших.

Однак, незважаючи на багатоплановість психолого-педагогічних досліджень саморегуляції, проблема розвитку комунікативної саморегуляції у процесі підготовки майбутнього вчителя до педагогічного спілкування не була предметом спеціального дослідження. У психологічній проблематиці комунікативної саморегуляції практично відсутні фундаментальні дослідження, в яких розкривалися б психологічні механізми комунікативної саморегуляції у педагогічному спілкуванні. Поза увагою науковців залишилася й проблема розробки системи роботи, спрямованої на розвиток у єдиній технологічній послідовності психологічних механізмів комунікативної саморегуляції у педагогічному спілкуванні.

Таким чином, соціальна та психологічна значущість визначеної проблеми, її недостатнє вивчення зумовили актуальність і вибір теми нашого дисертаційного дослідження: “Розвиток комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя”.

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до плану науково-дослідних робіт Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (напрям: “Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів”) та до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри психології Інституту філософської освіти і науки Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (напрям: “Соціально-психологічні основи підготовки майбутнього вчителя в умовах педагогічного вищого навчального закладу”). Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні Вченої ради Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол №6 від 31.01.2006 року) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №4 від 25.04.2006 року).

Об`єкт дослідження - комунікативна саморегуляція майбутнього вчителя.

Предмет дослідження - розвиток комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя.

Мета дослідження - визначення специфіки та психологічних особливостей комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя, її динаміки впродовж навчання у вузі, а також обґрунтування та апробація програми її розвитку у процесі професійної підготовки студентів педагогічного вищого навчального закладу.

В основу нашого дослідження було покладено припущення про те, що: становлення комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя впродовж навчання у вищому навчальному закладі відбувається переважно стихійно, нерівномірно і є недостатнім для реалізації цілей педагогічного спілкування; існує позитивний зв'язок між показниками рівнево-типологічних особливостей розвитку загальної саморегуляції майбутніх учителів та показниками розвитку якостей їх перцептивної, інтерактивної та комунікативної активності у структурі педагогічно-орієнтованого спілкування; існує позитивний зв'язок між показниками рівневого розвитку комунікативної саморегуляції та показниками розвитку їх комунікативної компетентності у педагогічно-орієнтованому спілкуванні; розвиток комунікативної саморегуляції буде ефективним за умов цілеспрямованого формування у майбутніх учителів активними методами навчання комплексів регулятивних умінь, що реалізують психологічні механізми комунікативної саморегуляції у педагогічно-орієнтованому спілкуванні.

У відповідності з поставленою метою та висунутою гіпотезою були сформульовані наступні завдання дослідження:

визначити теоретичні підходи до проблеми комунікативної саморегуляції;

виявити рівні розвитку та динаміку комунікативної саморегуляції майбутніх учителів впродовж навчання у вищому навчальному закладі;

вивчити зв'язок загальної саморегуляції зі структурними компонентами педагогічно-орієнтованого спілкування у майбутніх учителів;

дослідити зв'язок комунікативної саморегуляції та педагогічної комунікативної компетентності майбутніх учителів у педагогічно-орієнтованому спілкуванні;

обґрунтувати, розробити та апробувати програму розвитку комунікативної саморегуляції майбутніх учителів у навчально-виховному процесі.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили: Закон України “Про освіту”; Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття); системний підхід до вивчення психічного розвитку і формування особистості (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, Б.Ф. Ломов); основні положення суб'єктного підходу до вивчення довільної активності особистості (К.О. Абульханова-Славська, А.В. Брушлинський, Л.П. Гримак, Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко); дослідження механізмів саморегуляції довільної активності суб'єкта (М.Й. Боришевський, Л.Г. Дикая, В.А. Іванніков, В.К. Калін, О.О. Конопкін, С.Д. Максименко, Ю.О. Миславський, В.О. Моляко, В.І. Моросанова, О.К. Осницький, Н.І. Пов`якель); системно-структурний підхід до саморегуляції (М.Г. Алексєєв, О.О. Конопікін, Н.І. Пов`якель, Г.П. Щедровицький); дослідження формування особистості вчителя (І.С. Булах, Л.К. Велитченко, Н.І. Вітюк, Н.В. Кузьміна, П.В. Лушин, Л.М. Мітіна, О.В. Скрипченко); дослідження педагогічного спілкування (Н.В. Антонова, І.С. Булах, А.Б. Добрович, О.П. Єршова, І.О. Зімняя, В.А. Кан-Калік, Г.О. Ковальов, О.О. Леонтьєв, Т.Д. Щербан); психолого-педагогічні принципи застосування активних методів навчання у вищій школі (Л.В. Долинська, Ю.М. Ємельянов, В.А. Кан-Калік, Г.О. Ковальов, Л.М. Мітіна, Л.А. Петровська, О.К. Тихомиров, Т.С. Яценко).

Методи дослідження. Для досягнення мети, розв'язання поставлених у дослідженні завдань, перевірки висунутих гіпотез нами була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала застосування комплексу теоретичних, емпіричних та математичних методів дослідження. На етапі теоретичного дослідження використовувалися: аналіз, класифікація, систематизація, порівняння, узагальнення даних теоретичного та експериментального дослідження; методи теоретичного моделювання та системного аналізу при визначенні мети, гіпотез та завдань дослідження. На етапі емпіричного дослідження було застосовано: порівняльний аналіз, спостереження, психодіагностичний метод, представлений стандартизованими методиками, індивідуальні та групові бесіди, психолого-педагогічний експеримент, що включав констатувальну, формувальну та контрольну частини, активні соціально-психологічні методи навчання.

Отримані у ході дослідження дані оброблялися методами математичної статистики (кореляційний аналіз, визначення достовірності відмінностей за допомогою ?2-критерію Пірсона, ц*-критерію Фішера, U-критерію Манна-Уітні) з наступною якісною інтерпретацією та змістовним узагальненням.

Організація дослідження. Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилося у три етапи впродовж 2004 - 2007 років.

На першому етапі (2004 - 2005 рр.) проаналізовано теоретичні підходи до досліджуваної проблеми, визначалися методичні підходи, гіпотеза та завдання дослідження, проводилася апробація методик констатувального експерименту.

На другому етапі (2005 - 2006 рр.) виявлено рівні розвитку та динаміку комунікативної саморегуляції майбутніх учителів, особливості зв'язку загальної саморегуляції зі структурними компонентами педагогічно-орієнтованого спілкування, особливості зв'язку комунікативної саморегуляції та педагогічної комунікативної компетентності майбутніх учителів у педагогічно-орієнтованому спілкуванні.

На третьому етапі (2006 - 2007 рр.) здійснювався формувальний експеримент з метою розвитку комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя, проводилося узагальнення та оформлення результатів дослідження у вигляді написання тексту кандидатської дисертації, відбувалося впровадження результатів роботи у практику підготовки майбутнього вчителя.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на базі Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка. Усього до експериментального дослідження було залучено 390 студентів.

Наукова новизна й теоретичне значення дослідження визначається тим, що:

вперше вивчено динаміку комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя впродовж навчання у вищому навчальному закладі; досліджено особливості прояву окремих структурно-функціональних ланок комунікативної саморегуляції у студентів молодших та старших курсів; виявлено взаємозв'язок комунікативної саморегуляції та педагогічної комунікативної компетентності майбутнього вчителя у педагогічно-орієнтованому спілкуванні, взаємозв'язок загальної та комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя, взаємозв'язок загальної саморегуляції та компонентів педагогічно-орієнтованого спілкування; обґрунтовано програму цілеспрямованого розвитку комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя у педагогічно-орієнтованому спілкуванні;

поглиблено та уточнено поняття комунікативної саморегуляції; структуру та зміст психологічних механізмів комунікативної саморегуляції; умови та засоби цілеспрямованого розвитку комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя;

набули подальшого розвитку знання про сутність комунікативної саморегуляції та шляхи її формування в юнацькому віці; погляди на особистісно-професійне становлення майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що розроблена, апробована та впроваджена система психолого-педагогічних засобів, а також методичні рекомендації з виявлення та цілеспрямованого розвитку комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя можуть бути використані психологами, викладачами вищих навчальних закладів. Отримані теоретичні та експериментальні дані доповнюють розділи таких навчальних курсів, як “Вікова та педагогічна психологія”, “Психокорекція”, “Соціальна психологія”, “Психологія педагогічного спілкування”, “Психологія саморегуляції” тощо.

Особистий внесок здобувача полягає у виявленні рівнів розвитку, динаміки, особливостей прояву комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя та її взаємозв'язку із загальною саморегуляцією та педагогічною комунікативною компетентністю майбутнього вчителя у педагогічно-орієнтованому спілкуванні, обґрунтуванні та розробці програми й методичних рекомендацій щодо цілеспрямованого розвитку комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень дослідження; використанням методів і методик, адекватних меті і завданням дослідження; поєднанням кількісного та якісного аналізу результатів дослідження; результативністю програми розвитку комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя; використанням відповідних методів математичної статистики.

Апробація та впровадження результатів дисертації. Результати дисертаційного дослідження доповідалися й отримали схвалення на Першій Всеукраїнській науково-практичній конференції для студентів та аспірантів “Сучасна молодь: крок у майбутнє” (Суми, 2005 р.); 12-й Міжнародній науково-практичній конференції “Технології ХХІ ст.” (Алушта, 2005 р.); 13-й Міжнародній науково-практичній конференції “Технології ХХІ ст.” (Алушта, 2006 р.); Міжнародній науково-практичній конференції “Ґенеза буття особистості” (Київ, 2006 р.); ІХ-й Всеукраїнській науково-практичній конференції “Молодь, наука, культура і національна самосвідомість” (Київ, 2006 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Ідеї, реалії і перспективи освітніх інновацій: філософія, психологія, методика” (Суми, 2006р.); Міжнародній науково-практичній конференції для студентів та аспірантів “Сучасна молодь: крок у майбутнє” (Суми, 2006 р.); Науково-практичній конференції “Професійно-творча самореалізація державних службовців та посадових осіб місцевого самоврядування як провідний чинник підвищення ефективності місцевого управління” (Суми, 2007); 14-й Міжнародній науково-практичній конференції “Технології ХХІ ст.” (Алушта, 2007 р.); звітних наукових конференціях Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (2005-2007 рр.); засіданнях кафедри психології та наукових конференціях Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (2005 - 2007 рр.).

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (довідки № 1678 та № 1679 від 26 вересня 2007 р.); у навчально-методичну роботу Сумського Центру перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників органів державної влади, органів місцевого самоврядування, державних підприємств, установ та організацій (довідка № 112 від 27 вересня 2007 р.); у навчально-методичне забезпечення психологічного супроводу регіонального психолого-педагогічного експерименту “Інноваційна освітня технологія “Екологія та розвиток” (довідка № 06-111 / 01-08 від 27 вересня 2007 р.).

Публікації. Основні положення і висновки дисертаційного дослідження викладені у 15 публікаціях, серед яких: 6 статей, опублікованих у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, матеріали науково-практичних конференцій, навчально-методичний посібник.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури (320 найменувань, із них 33 іноземними мовами) та додатків. Загальний обсяг дисертації - 227 сторінок. Основний текст дисертації викладено на 194 сторінках. Робота містить 30 таблиць та додаток на 15 сторінках.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЙНОЇ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження; визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дисертаційного дослідження; розкрито методологічні й теоретичні засади дослідження; описано методи та експериментальну базу дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну цінність роботи; наведено дані про апробацію та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі - “Теоретичні підходи до вивчення проблеми комунікативної саморегуляції” - дається аналітичний огляд вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури, присвяченої проблемі саморегуляції; вивчаються психологічні особливості педагогічного спілкування; розглядаються психолого-педагогічні дослідження проявів комунікативної саморегуляції у педагогічному спілкуванні.

За класифікацією, запропонованою Н.І. Пов`якель, розрізняються наступні напрямки та підходи до дослідження саморегуляції: 1) психосоматичний, психофізичний та психотерапевтичний (В.М. Бехтерев, С.С. Лібіх, В.С. Лобзин, М.М. Решетников, Й. Шульц); 2) організаційно-методологічний (О.С. Анісімов, І.М. Семенов, В.І. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицький); 3) ціннісно-нормативний (Ю.О. Миславський, І.І. Чеснокова, П.М. Шихирев, К.В. Шорохова,); 4) особистісно-орієнтований (К.О. Абульханова-Славська, М.Й. Боришевський, В.І. Ілійчук, Т.В. Кириченко, Г.В. Куценко); 5) когнітивний (В.К. Зарецький, Ю.М. Кулюткін, Н.І. Пов`якель, С.Ю. Степанов, О.К. Тихомиров); 6) диференціально- психологічний (Г.Ш. Габдреєва, В.С. Мерлін, Н.М. Пейсахов, В.С. Юркевич); 7) психології праці та інженерної психології (В.П. Зінченко, Є.О. Клімов, Н.В. Кузьміна, Б.Ф. Ломов, В.О. Моляко); 8) психології установки (Н.Л. Еліава, Д.Н. Узнадзе, В.О. Ядов); 9) структурно-психологічний (О.О. Конопкін, Л.С. Нерсесян, О.К. Осницький, Г.С. Пригін). комунікативний саморегуляція професійний підготовка

Найбільш поширеним явищем у дослідженні саморегуляції є вивчення окремих видів саморегуляції, яке відображає орієнтацію авторів на власні цілі та напрямки дослідження цілісного феномену саморегуляції. Окремим різновидом саморегуляції є комунікативна саморегуляція (Є.В. Бондаревська, Т.В. Волошина, Г.О. Качан, С.В. Шаванов, Т.В. Шрейбер). Використовуючи дослідження саморегуляції, здійснені у межах структурно-психологічного напрямку, ми визначили комунікативну саморегуляцію як системно організований процес внутрішньої психічної активності людини з ініціації, побудови, підтримки та управління різними видами та формами довільної комунікативної активності, спрямованої на досягнення цілей спілкування.

Центральною проблемою у вказаних вище напрямах та підходах є дослідження регулятивних процесів як психологічних механізмів саморегуляції. У психологічній літературі досліджено наступні різновиди механізмів саморегуляції: 1) рефлексивні механізми (І.М. Семенов, В.І. Слободчиков, С.Ю. Степанов); 2) цілеутворення (М.В. Гриньова, М. Махач, Н.І. Пов`якель, О.К. Тихомиров); 3) самоконтроль (Л.В. Долинська, Г.С. Никифоров, О.П. Санникова); 4) самонавіювання (Л.П. Гримак, С.С. Лібіх, В.С. Лобзин); 5) механізми саморегуляції поведінки (самооцінка, рівень домагань, ціннісні орієнтації, локус контролю, когнітивний стиль поведінки, наміри тощо) (Т.В. Кириченко, С.В. Малазонія, Н.І. Сидоренко); 6) інтегральні вольові механізми саморегуляції (мобілізація, самокорекція, самовплив) (В.А. Іванников, В.К. Калін, В.К. Котирло); 7) стиль саморегуляції (Л.В. Долинська, О.М. Коноз, В.І. Моросанова); 8) регулятивні процеси як психологічні механізми саморегуляції (М.Й. Борошевський, О.О. Конопкін, Н.І. Пов`якель) тощо.

У сучасній психолого-педагогічній літературі відображені певні напрацювання з вивчення окремих функціональних ланок та психологічних механізмів комунікативної саморегуляції у педагогічному спілкуванні (Ю.М. Жуков, В.А. Кан-Калік, Г.О. Ковальов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, Н.Є. Мойсеюк, Л.А. Петровська, П.В. Растянніков, І.М. Цимбалюк). Але більшість з названих регулятивних процесів вивчалися дослідниками окремо один від одного, а не в єдиному технологічному комплексі психологічних механізмів комунікативної саморегуляції.

З метою визначення структури та змісту єдиного технологічного комплексу механізмів комунікативної саморегуляції у педагогічному спілкуванні нами було проаналізовано: 1) сутність педагогічного спілкування; 2) поняття, структуру, функції педагогічного спілкування; 3) рівні педагогічного спілкування; 4) монологічну та діалогічну форми педагогічного спілкування; 5) поняття, структуру, функції, види комунікативних задач; 6) зв'язок педагогічних та комунікативних задач; 7) стилі педагогічного спілкування; 8) поняття, структуру, зміст педагогічної комунікативної компетентності; 9) зв'язок педагогічного спілкування з педагогічною комунікативною компетентністю; 10) етапи педагогічного спілкування.

На основі здійсненого аналізу нами було з'ясовано структуру, зміст та технологічну послідовність базових психологічних механізмів комунікативної саморегуляції. Так, етап орієнтування у педагогічному спілкуванні забезпечують наступні психологічні механізми комунікативної саморегуляції: 1) постановка цілей (цілеутворення) у педагогічному спілкуванні; 2) моделювання суб'єктивно значущих умов педагогічного спілкування; 3) програмування виконавчих комунікативних дій у педагогічному спілкуванні. Етап виконання у педагогічному спілкуванні забезпечують наступні психологічні механізми комунікативної саморегуляції: 1) самовплив при встановленні та підтриманні рапорту у процесі педагогічного спілкування; 2) емоційно-вольова мобілізація в актуальному процесі педагогічного спілкування; 3) самоконтроль та оцінка ефективності реалізації актуального процесу педагогічного спілкування. Етап контролю та оцінки досягнутих результатів у педагогічному спілкуванні забезпечують наступні психологічні механізми комунікативної саморегуляції: 1) контроль та оцінка результатів педагогічного спілкування; 2) прийняття рішення про корекцію системи комунікативної саморегуляції педагогічного спілкування; 3) самореабілітація після педагогічного спілкування.

Таким чином, процес комунікативної саморегуляції у педагогічному спілкуванні розглядається нами як цілісна та відкрита інформаційна система, функціонування якої забезпечується технологічною послідовністю механізмів комунікативної саморегуляції, специфічних для педагогічного спілкування.

Однак, незважаючи на багатоплановість психолого-педагогічних досліджень саморегуляції, вивчення комунікативної саморегуляції у процесі підготовки майбутнього вчителя до педагогічного спілкування не було предметом спеціального дослідження. Розв'язанню означеної проблеми і було присвячене наше експериментальне дослідження.

У другому розділі - “Комунікативна саморегуляція майбутніх учителів у педагогічно-орієнтованому спілкуванні” - представлено обґрунтування методів та конкретних методик, використаних для дослідження комунікативної та загальної саморегуляції у майбутніх учителів; наведено результати дослідження рівнів розвитку та динаміки загальної й комунікативної саморегуляції майбутніх учителів у процесі професійної підготовки; простежено зв'язок рівнево-типологічних особливостей розвитку загальної саморегуляції зі структурними компонентами педагогічно-орієнтованого спілкування у майбутніх учителів; виявлено зв'язок комунікативної саморегуляції та педагогічної комунікативної компетентності майбутніх учителів у педагогічно-орієнтованому спілкуванні.

Констатувальний експеримент проводився у два етапи. На першому етапі нами було обґрунтовано психодіагностичний інструментарій дослідження комунікативної саморегуляції майбутніх учителів у педагогічно-орієнтованому спілкуванні. Для проведення констатувального експерименту нами було використано пакет взаємодоповнюючих методик, а саме: опитувальник “Діагностика особливостей комунікативної саморегуляції” С.В. Шаванова, опитувальник “Стиль саморегуляції поведінки-98” В.І. Моросанової, опитувальник “Саморегуляція” О.К. Осницького, опитувальник “Соціально- психологічні характеристики суб'єкта спілкування” В.О. Лабунської, “Тест опису поведінки” К. Томаса, методика “Визначення організаторських та комунікативних якостей” Л.П. Калининського, методика “Групова оцінка комунікативної компетентності вчителя” М.І. Лук`янової, методика “Педагогічна комунікативна компетентність” Г.С. Трофімової, методика “Комунікативна та соціальна компетентність педагога” І.В. Макаровської.

На другому етапі у майбутніх вчителів нами було виявлено: 1) динаміку та рівень розвитку комунікативної саморегуляції у процесі професійної підготовки (табл. 1); 2) зв'язок комунікативної саморегуляції та педагогічної комунікативної компетентності; 3) зв'язок рівнево-типологічних особливостей саморегуляції та компонентів педагогічно-орієнтованого спілкування.

Таблиця 1 - Динаміка комунікативної саморегуляції майбутніх учителів у процесі професійної підготовки

Рівні розвитку КСР	ІІ курс	V курс
	абс. к-ть	%	абс. к-ть	%
Високий	11	4,8	8	5,0
Вище середнього	25	10,9	35	21,9
Середній	131	56,9	98	61,3
Нижче середнього	47	20,3	14	6,8
Низький	16	7,1	5	5,0
Всього	230	100	160	100

Аналіз динаміки комунікативної саморегуляції у процесі професійної підготовки майбутніх учителі засвідчив, що за чІ-критерієм на 0,01 рівні значущості спостерігаються статистично значущі відмінності у розподілі досліджуваних за рівнями розвитку комунікативної саморегуляції як у студентів ІІ курсу, так і у студентів V курсу педвузу. Відзначимо, що структури вказаних розподілів практично однакові: домінуюче місце у них займають середні рівні розвитку комунікативної саморегуляції.

Порівняльний аналіз результатів дослідження комунікативної саморегуляції у студентів ІІ та V курсів педагогічного ВНЗ дозволив виявити наступне: 1) наявність статистично незначущої позитивної динаміки у розвитку комунікативної саморегуляції; 2) практичну відсутність позитивної динаміки у розвитку таких базових функціональних компонентів комунікативної саморегуляції, як “комунікативне цілепокладання”, “аналіз комунікативної ситуації”, “комунікативне програмування”; 3) найбільш слабку розвиненість “комунікативного програмування”, а найбільш сильну розвиненість “комунікативного самоконтролю”.

Вивчення взаємозв'язку комунікативної саморегуляції та педагогічної комунікативної компетентності у майбутніх вчителів у професійно-орієнтованій комунікації доводить наступне: 1) в цілому рівневі особливості розвитку комунікативної саморегуляції мають позитивний зв'язок з показниками розвитку різних аспектів педагогічної комунікативної компетентності в структурі професійно-орієнтованої комунікації у студентів ІІ курсу; 2) найбільш сильний, статистично значущий зв'язок між рівневими особливостями розвитку комунікативної саморегуляції та показниками розвитку комунікативної компетентності відзначається за такими структурними компонентами педагогічної комунікативної компетентності, як “когнітивний”, “конативний”, “емотивний”, які є найбільш тісно пов'язаними з виконавським аспектом професійно-орієнованої комунікації у студентів ІІ курсу.

Вивчення зв'язку рівнево-типологічних особливостей саморегуляції та компонентів педагогічно-орієнтованого спілкування у майбутніх вчителів доводить наступне:

1) рівнево-типологічні особливості розвитку саморегуляції є чинником, який зумовлює рівневий характер функціонування перцептивних, інтерактивних та комунікативних якостей у структурі педагогічно-орієнтованого спілкування у студентів педагогічного вузу;

2) найбільш суттєво рівнево-типологічні особливості саморегуляції впливають на характер комунікативно-організаторських якостей у структурі педагогічно-орієнтованого спілкування у студентів педагогічного вузу.

Здійснений аналіз доводить, що, з одного боку, у майбутніх вчителів рівнево-типологічні особливості розвитку саморегуляції пов'язані з розвитком якостей перцептивної, інтерактивної та комунікативної активності у структурі педагогічно-орієнтованого спілкування, а також те, що рівні розвитку комунікативної саморегуляції пов'язані з розвитком комунікативної компетентності у педагогічно-орієнтованому спілкуванні, а з другого боку - недостатню динаміку розвитку комунікативної та загальної саморегуляції в умовах стихійного розвитку у процесі професійної підготовки студентів педвузу. З метою підвищення у майбутніх вчителів рівня функціонування педагогічно-орієнтованого спілкування потрібний цілеспрямований розвиток комунікативної саморегуляції активними методами навчання.

У третьому розділі - “Розвиток комунікативної саморегуляції майбутніх учителів у процесі професійної підготовки” - представлено теоретичні засади побудови формувального експерименту; визначено організаційні, процесуальні та змістові аспекти впровадження програми з розвитку комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя; проаналізовано кількісні та якісні результати апробації запропонованої програми.

У якості суттєвих психолого-педагогічних умов розвитку у майбутніх учителів цілісної системи комунікативної саморегуляції нами визначено наступні: 1) засвоєння майбутніми вчителями знань стосовно інваріантної функціональної структури та специфічного змісту психологічних механізмів комунікативної саморегуляції у педагогічному спілкуванні;

2) розвиток у майбутніх учителів комплексів регулятивних умінь, пов'язаних з окремими психологічними механізмами комунікативної саморегуляції у процесі педагогічно-орієнтованого спілкування;

3) інтеграція у майбутніх учителів комплексів регулятивних умінь, пов'язаних з окремими психологічними механізмами комунікативної саморегуляції, у єдину функціонально-технологічну послідовність;

4) перенесення майбутніми вчителями інтегральної функціональної структури комунікативної саморегуляції у різноманітні види та форми педагогічно-орієнтованого спілкування;

5) розвиток у майбутнього вчителя суб'єктного досвіду комунікативної саморегуляції у педагогічно-орієнтованому спілкуванні з метою його подальшого застосування у професійно-педагогічному спілкуванні. Адекватною формою цілеспрямованого розвитку у майбутніх учителів комплексів регулятивних умінь комунікативної саморегуляції є науково-практичний семінар, організований у навчально-тренувальній групі на принципах активного керованого інтеріндивідного навчання у процесі педагогічно-орієнтовного спілкування.

На основі означених положень нами була розроблена програма формувального експерименту. Мета формувального експерименту полягала у розвитку у майбутніх учителів комплексів регулятивних умінь, що реалізують психологічні механізми комунікативної саморегуляції у педагогічно-орієнтованому спілкуванні.

Формувальний експеримент проводився у V семестрі 2006-2007 навчального року зі студентами факультету іноземних мов Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка. Для формувального експерименту були відібрані контрольна та експериментальна групи, в які увійшли по 30 осіб з “низьким”, “нижче середнього” та “середнім” рівнями розвитку комунікативної саморегуляції.

Формувальний експеримент у відповідності з визначеною нами метою та з врахуванням викладених принципів реалізовувався впродовж трьох стадій: підготовчої, основної та заключної.

На підготовчій стадії формувального експерименту здійснювався відбір досліджуваних в експериментальну та контрольну групи, проводилася адаптація корекційно-розвивальних завдань до специфіки та потреб експериментальної групи.

Основна стадія формувального експерименту включала 14 занять, розподілених на відповідні етапи. І етап (1-9 заняття) був спрямований на розвиток у майбутніх вчителів комплексів регулятивних вмінь, пов'язаних з окремими психологічними механізмами комунікативної саморегуляції (цілеутворенням; моделюванням; програмуванням; мобілізацією; самовпливом; самоконтролем; оцінкою результатів; самореабілітацією) у педагогічно-орієнтованому спілкуванні. ІІ етап (10-13 заняття) був спрямований на інтеграцію у майбутніх вчителів комплексів регулятивних вмінь, пов'язаних з окремими психологічними механізмами комунікативної саморегуляції у педагогічно-орієнтованому спілкуванні, в єдину технологічну послідовність. ІІІ етап (14 заняття) був спрямований на перенесення майбутніми вчителями комплексів регулятивних умінь, пов'язаних з психологічними механізмами комунікативної саморегуляції, у допоміжні види педагогічно-орієнтованого спілкування. Заняття зі студентами, які увійшли до експериментальної групи, проводилися раз на тиждень у двох підгрупах (по 15 студентів).

Усі заняття мали типову структуру:

1) обмін досвідом з приводу виконання домашнього завдання;

2) теоретичну частину у формі міні-лекції;

3) цілеспрямований розвиток у майбутніх вчителів комплексу вмінь з окремого психологічного механізму комунікативної саморегуляції у педагогічно-орієнтованому спілкуванні в учбово-тренувальній групі шляхом виконання відповідних психотехнічних вправ;

4) обмін досвідом самоаналізу та оцінку занять з теми;

5) визначення домашнього завдання з теми заняття.

Заключна стадія формувального експерименту була присвячена аналізу динаміки розвитку комунікативної саморегуляції в експериментальній групі, порівнянню динаміки розвитку комунікативної саморегуляції у досліджуваних з експериментальної та контрольної груп (табл. 2).

Таблиця 2 - Динаміка рівня комунікативної саморегуляції майбутніх учителів

Рівні розвитку комунікативної саморегуляції	Експериментальна група	Контрольна група
	на підготовчій стадії експерименту	на заключній стадії експерименту	на підготовчій стадії експерименту	на заключній стадії експерименту
	абс. к-ть	%	абс. к-ть	%	абс. к-ть	%	абс. к-ть	%
Високий	0	0	7	23,3	0	0	1	3,3
Вище середнього	0	0	9	30,0	0	0	2	6,7
Середній	10	33,3	6	20,0	10	33,3	10	33,3
Нижче середнього	10	33,3	5	16,7	10	33,3	9	30,0
Низький	10	33,3	3	10,0	10	33,3	8	26,6

У членів експериментальної групи у процесі цілеспрямованого розвитку комунікативної саморегуляції ми виділили дві категорії змін саморегуляції:

1) специфічні, пов'язані з безпосереднім розвитком комунікативної саморегуляції;

2) неспецифічні, пов'язані з опосередкованим розвитком загальної саморегуляції.

Специфічні зміни комунікативної саморегуляції у майбутніх вчителів з експериментальної групи характеризуються наступним: 1) статистично значущою динамікою комунікативної саморегуляції з вихідних рівнів (“низького”, “нижче середнього”, “середнього”) на рівні, які спочатку були відсутніми у досліджуваних (“вище середнього” та “середній”); 2) чіткою залежністю динаміки комунікативної саморегуляції у процесі формувального експерименту від її вихідного рівня на початку експерименту; 3) найбільш вираженою динамікою показників розвитку ланок “комунікативне цілепокладання” та “комунікативне програмування”, які є базовими у цілісній системі комунікативної саморегуляції.

Неспецифічні зміни загальної саморегуляції у майбутніх вчителів з експериментальної групи характеризуються наступним:

1) трансформацією від “спонтанних” до “цілеспрямованих” типів загальної саморегуляції;

2) зростанням насамперед “високого” та “дуже високого” рівнів загальної саморегуляції;

3) статистично значущою динамікою “структурно-компонентних регулятивних умінь” та “особистісно-стильових особливостей саморегуляції”.

Позитивні зміни у розвитку комунікативної саморегуляції членів експериментальної групи проявилися у наступному: зростанні рефлексивності у різних видах комунікації; переносі комплексів регулятивних вмінь у різні види цілеспрямованої активності; передачі досвіду комунікативної саморегуляції іншим людям, що дозволить майбутнім учителям бути більш ефективними у педагогічній діяльності.

Узагальнення результатів проведеного дослідження дало підстави зробити наступні висновки.

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні представлене теоретичне узагальнення та експериментальне вирішення проблеми розвитку комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки, яке полягає у визначенні специфіки та психологічних особливостей комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя, виявленні рівнів розвитку та динаміки комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя впродовж навчання у вищому навчальному закладі, у дослідженні особливостей прояву структурно-функціональних ланок комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя, у виявленні зв'язку комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя із загальною саморегуляцією та педагогічною комунікативною компетентністю, у виявленні зв'язку загальної саморегуляції зі структурними компонентами педагогічно-орієнтованого спілкування у майбутніх учителів, в обґрунтуванні, розробці та апробації програми розвитку комунікативної саморегуляції майбутніх учителів.

1. До визначення поняття саморегуляції у психології існує багато підходів, які не суперечать один одному, а розглядають різні сторони цього складного психічного явища. Ми визначаємо комунікативну саморегуляцію з позицій структурно-психологічного напрямку як системно організований процес внутрішньої психічної активності суб'єкта з ініціації, побудови, підтримки та управління різними видами та формами довільної комунікативної активності, спрямованої на досягнення цілей спілкування.

2. Процес комунікативної саморегуляції у педагогічному спілкуванні реалізується взаємодією функціональних ланок, які забезпечуються наступними регулятивними процесами як психологічними механізмами комунікативної саморегуляції:

1) постановкою цілей у педагогічному спілкуванні;

2) моделюванням суб'єктивно значущих умов педагогічного спілкування;

3) програмуванням виконавчих комунікативних дій у педагогічному спілкуванні;

4) самовпливом при встановленні та підтриманні рапорту у процесі педагогічного спілкування;

5) емоційно-вольовою мобілізацією в актуальному процесі педагогічного спілкування;

6) самоконтролем та оцінкою ефективності реалізації актуального процесу педагогічного спілкування;

7) контролем та оцінкою результатів педагогічного спілкування;

8) прийняттям рішення про корекцію системи комунікативної саморегуляції педагогічного спілкування;

9) самореабілітацією після педагогічного спілкування.

3. За особливостями сформованості окремих функціональних ланок комунікативна саморегуляція може характеризуватися “високим”, “вище середнього”, “середнім”, “нижче середнього”, “низьким” рівнями розвитку. Більшість студентів педагогічного вищого навчального закладу мають на початковому етапі навчання у педагогічному ВНЗ “середній”, “нижче середнього” та “низький” рівні комунікативної саморегуляції, і ці показники впродовж навчання залишаються практично незмінними. Аналіз динаміки комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя свідчить про те, що у студентів від молодших до старших курсів практично відсутня позитивна динаміка у розвитку таких функціональних ланок комунікативної саморегуляції, як “комунікативне цілепокладання”, “аналіз комунікативної ситуації”, “комунікативне програмування”. При цьому найбільш слабко розвиненою ланкою комунікативної саморегуляції як у молодших, так і у старших курсів, є “комунікативне програмування”, а найбільш сильно розвиненою ланкою - “комунікативний самоконтроль”.

4. Комунікативна саморегуляція майбутнього вчителя тісно пов'язана з його педагогічною комунікативною компетентністю: в цілому чим вищий рівень комунікативної саморегуляції, тим вищий рівень педагогічної комунікативної компетентності. При цьому статистично значущий зв'язок визначається за такими структурними компонентами педагогічної комунікативної компетентності, як “когнітивний”, “конативний”, “емотивний”, які є найбільш тісно пов'язаними з виконавчим аспектом педагогічно-орієнованого спілкування у студентів педагогічного ВНЗ. Вивчення рівнево-типологічних особливостей розвитку загальної саморегуляції як чинника педагогічно-орієнтованого спілкування майбутніх вчителів доводить, що найбільш суттєво дані особливості саморегуляції впливають на характер комунікативно-організаторських якостей у структурі педагогічно-орієнтованого спілкування.

5. Рушійними силами цілеспрямованого розвитку у майбутніх вчителів комунікативної саморегуляції в процесі професійної підготовки є формування комплексів регулятивних вмінь, які реалізують у єдиній технологічній послідовності психологічні механізми комунікативної саморегуляції.

Суттєвими психологічними умовами розвитку у майбутніх учителів цілісної системи комунікативної саморегуляції є наступні:

1) засвоєння майбутніми вчителями знань стосовно інваріантної функціональної структури та специфічного змісту психологічних механізмів комунікативної саморегуляції у педагогічному спілкуванні;

2) розвиток у майбутніх учителів комплексів регулятивних умінь, пов'язаних з окремими психологічними механізмами комунікативної саморегуляції у процесі педагогічно-орієнтованого спілкування;

3) інтеграція у майбутніх учителів комплексів регулятивних умінь, пов'язаних з окремими психологічними механізмами комунікативної саморегуляції, у єдину функціонально-технологічну послідовність;

4) перенесення майбутніми вчителями інваріантної функціональної структури комунікативної саморегуляції у різноманітні види та форми педагогічно-орієнтованого спілкування;

5) розвиток у майбутнього вчителя суб'єктного досвіду комунікативної саморегуляції у педагогічно-орієнтованому спілкуванні з метою його подальшого застосування у педагогічному спілкуванні.

6. Ефективним засобом цілеспрямованого розвитку у майбутніх вчителів комунікативної саморегуляції є науково-практичний семінар у навчально-тренувальній групі, організований на принципах активного керованого інтеріндивідного навчання у процесі педагогічно-орієнтовного спілкування, який дозволяє за відносно короткий проміжок часу удосконалити у майбутніх учителів базові комплекси вмінь комунікативної саморегуляції.

7. Підтвердженням ефективності програми розвитку комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя є підвищення рівнів розвитку усіх функціональних ланок комунікативної саморегуляції. При цьому на перших місцях знаходиться динаміка показників розвитку “комунікативного цілепокладання” та “комунікативного програмування”, які є базовими ланками у цілісній системі комунікативної саморегуляції. Цілеспрямований розвиток комунікативної саморегуляції як однієї із базових форм саморегуляції суб'єкта виявився також потужним каталізатором позитивної трансформації системи загальної саморегуляції. Позитивні зміни у розвитку комунікативної саморегуляції членів експериментальної групи проявилися також у наступному: зростанні рефлексивності у різних видах комунікації; переносі комплексів регулятивних вмінь у різні види цілеспрямованої активності; передачі досвіду комунікативної саморегуляції іншим людям що дозволить майбутнім учителям бути більш ефективними у педагогічній діяльності. Подальшого вивчення потребують питання щодо гендерних відмінностей комунікативної саморегуляції майбутніх учителів, зв'язку комунікативної саморегуляції з іншими особистісними характеристиками студентів, виявлення значущості різних чинників у становленні комунікативної саморегуляції майбутнього педагога.

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВІДОБРАЖЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

Николаенко А.С. Психологический анализ коммуникативной компетентности менеджеров // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету. Вип. 31. Серія: Психологічні науки. - Т. ІІ, - Чернігів, 2005. - С.160-163.

Ніколаєнко О.С. Дослідження рівнево-типологічних особливостей розвитку саморегуляції у студентів педагогічного вузу // Психологія. Збірник наукових праць НПУ імені М.П. Драгоманова. Вип. 10 (34). - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. - С. 158 - 164.

Ніколаєнко О.С. Рівнево-типологічні особливості розвитку саморегуляції як фактор спілкування у студентів педагогічного вузу // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки. Збірник наукових праць. Вип. 11 (35). - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. - С. 171-189.

Ніколаєнко О.С. Аналіз досліджень розвитку психологічних механізмів саморегуляції // Наукові записки Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України / За ред. академіка С.Д. Максименка. Вип. 27. - К.: Міленіум, 2006. - С.185-194.

Ніколаєнко О.С. Теоретичний аналіз розвитку комунікативної саморегуляції майбутніх вчителів у процесі професійної підготовки // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки. Збірник наукових праць. Вип. 18 (42). - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2007. - С. 247-251.

Долинська Л.В., Ніколаєнко О.С. Дослідження проблеми типології стилів саморегуляції у студентів вузу // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки. Збірник наукових праць. Вип. 5 (29). - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. - С. 196-201.

У статті авторськими є апробація психодіагностичного інструментарію з вивчення типології стилів саморегуляції у студентів педвузу (70%).

Ніколаєнко О.С. Психологический анализ коммуникативной компетентности будущего менеджера // Сучасна молодь: крок у майбутнє: Матеріали І Всеукраїнської науково-практичної конференції для студентів та аспірантів, м. Суми, 18 травня 2005 р. - Суми: СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2005. - С. 61-64.

Ніколаєнко О.С. Аналіз психологічних підходів до проблеми спілкування // “Технології ХХІ сторіччя”: Збірник матеріалів 12-ї міжнародної науково-методичної конференції, м. Алушта, 12-18 вересня 2005 р. - Суми: СНАУ, 2005. - С. 129-132.

Ніколаєнко О.С. Деякі підходи до проблеми саморегуляції в психології // Ідеї, реалії та перспективи освітніх інновацій: філософія, психологія, методика: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції, м. Суми, 20-21 квітня 2006 р. / Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти: У 2 ч. - Суми: ВТД “Університетська книга”, 2006. - Ч. 2. - С. 92-94.

Ніколаєнко О.С. До проблеми саморегуляції в міжособистісному спілкуванні суб'єктів // Молодь, освіта, наука, культура і національна свідомість: Збірник матеріалів IX Всеукраїнської науково-практичної конференції, м. Київ, 25 - 27 квітня 2006 р.; У 5-ти т. / Редкол.: І.І. Тимошенко (відп. ред.) та ін. - К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2006. - Т.3. - С. 159-162.

Ніколаєнко О.С. Дослідження взаємозв'язку рівнево-типологічних особливостей розвитку саморегуляції та самовідношення у студентів педагогічного вищого навчального закладу // Сучасна молодь: крок у майбутнє: Матеріали І Міжнародної конференції для студентів та аспірантів, м. Суми, 17-18 травня 2006 р. - Суми: СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2006. - С. 307-313.

Ніколаєнко О.С. Теоретичні підходи до вивчення проблеми саморегуляції // “Технології ХХІ сторіччя”: Збірник матеріалів 13-ї міжнародної науково-методичної конференції, м. Алушта, 11-17 вересня 2006 р. - Суми: СНАУ, 2006. - С. 270-276.

Ніколаєнко О.С. Саморегуляція як механізм професійної самореалізації // “Професійно-творча самореалізація державних службовців та посадових осіб місцевого самоврядування як провідний чинник підвищення ефективності місцевого управління”: Збірник матеріалів науково-практичної конференції, м.Суми, 12 квітня 2007 р. - Суми, 2007. - С. 37-39.

Ніколаєнко О.С. Науково-практичний семінар як метод розвитку комунікативної саморегуляції у майбутніх вчителів // “Технології ХХІ сторіччя”: Збірник матеріалів 14-ї міжнародної науково-методичної конференції, м. Алушта, 10-14 вересня 2007 р. - Суми: СНАУ, 2007. - С. 145.

Долинська Л.В., Ніколаєнко О.С. Комунікативна саморегуляція майбутніх учителів. Навчально-методичний посібник. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2007. - 88 с.

У навчально-методичному посібнику авторськими є аналіз підходів до проблеми комунікативної саморегуляції, визначення психолого-педагогічних умов розвитку комунікативної саморегуляції у студентів педвузу, розробка програми розвитку комунікативної саморегуляції майбутніх учителів (70%).

АНОТАЦІЯ

Ніколаєнко О.С. Розвиток комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ, 2008 р.

Дисертаційне дослідження присвячене вивченню проблеми розвитку комунікативної саморегуляції майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки. У роботі представлені узагальнені результати теоретичного аналізу наукової літератури з проблем саморегуляції, психологічних особливостей педагогічного спілкування, проявів комунікативної саморегуляції у педагогічному спілкуванні.

Виявлено рівні, динаміку та особливості прояву окремих ланок комунікативної саморегуляції майбутніх учителів у процесі професійної підготовки, простежено зв'язок рівнево-типологічних особливостей розвитку загальної саморегуляції зі структурними компонентами педагогічно-орієнтованого спілкування у майбутніх учителів, визначено зв'язок комунікативної саморегуляції та педагогічної комунікативної компетентності майбутніх учителів у педагогічно-орієнтованому спілкуванні, виявлено умови розвитку комунікативної саморегуляції.

...