Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

ВПЛИВ КОГНІТИВНОГО СТИЛЮ НА СПІЛЬНУ УЧБОВУ ДІЯЛЬНІСТЬ ШКОЛЯРІВ

19.00.07 - Педагогічна та вікова психологія

ФЕДЬКО ВІКТОРІЯ ВОЛОДИМИРІВНА

Київ - 2004



Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка

АПН України, лабораторії психології навчання.

Науковий керівник-- доктор психологічних наук, дійсний член

АПН України, професор

Максименко Сергій Дмитрович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН

України, директор

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, старший

науковий співробітник

Машбиць Юхим Ізраїльович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН

України, головний науковий співробітник

лабораторії нових інформаційних технологій навчання;

кандидат психологічних наук, доцент

Соловієнко Валентин Олександрович,

Національний педагогічний університет

ім. М. П. Драгоманова МОН України,

доцент кафедри психології та педагогіки

Провідна установа-- Дрогобицький державний педагогічний

університет імені Івана Франка МОН

України, кафедра психології

Захист відбудеться ” 6 ” квітня 2004 р. о 13 годині

на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інсти-

туті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою

01033, Київ, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту

психології ім. Г.С.Костюка АПН України (01033, Київ,вул. Па-

ньківська, 2)

Автореферат розісланий ”5”березня 2004р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Г.О.Балл



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Перебудова системи освіти вимагає значного удосконалення всіх компонентів навчального процесу, починаючи від змісту та методів і закінчуючи його формами. Причому останні, як виявилось, чинять значний вплив на ефективність навчального процесу, на психічний розвиток учнів. У зв'язку з цим значно підвищився інтерес до групових форм діяльності учнів. За останні роки у нас і за рубежем було здійснено значну кількість досліджень групової діяльності учнів. Ось далеко не повний перелік авторів психолого-педагогічних робіт з цієї тематики: В.В. Андрієвська, Г.О Балл, Л.В.Бондар, Д.І. Бородій, М.Д. Виноградова, І.Б. Первін, В.К. Дяченко, З.Г. Кісарчук, Г.С. Костюк, Х.Й. Лійметс, С.Д. Максименко, Є.Д. Маргуліс, Т.О. Матіс, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Л.І. Уманський, Г.А. Цукерман, J., Chung, N. Davidson, D.Johnson, R.Johnson, S. Sharan, R. Slavin, D. Tjosvold, L. Wadarski, W. Wipple. та ін.

Можна виділити кілька напрямків досліджень у даній царині. Перший спрямовано на з'ясування психологічних особливостей спільної учбової діяльності, а також засвоєння навчального матеріалу в умовах даного виду діяльності. Другий напрямок присвячено дослідженню психічних новоутворень, соціалізації учнів, формуванню умінь і навичок спільно працювати. Третій напрямок охоплює проблему факторів ефективності спільної учбової діяльності, особливостей міжособистісних взаємин учнів у групі, впливу цих взаємин на процес і результати діяльності.

Спільна учбова діяльність, як переконливо свідчать результати досліджень, має значний дидактичний і виховний потенціал. Включення школяра у спільну учбову діяльність приводить до позитивних зрушень у навчальному процесі і є важливою передумовою становлення індивідуальної учбової діяльності. Встановлено, що спільна учбова діяльність позитивно впливає на формування багатьох психічних новоутворень, починаючи від самосвідомості і саморегулювання учнів та рефлексії своєї діяльності і закінчуючи комунікативною компетентністю, вмінням спільно працювати. Отже, виявлено, що така форма навчання дає позитивні результати і щодо засвоєння навчального матеріалу, формування психічних новоутворень, виховних моментів. Однак включення учнів у спільну діяльність не забезпечує автоматично високі результати, вони залежать від багатьох факторів.

Хоча положення про значні переваги групової форми організації роботи школярів порівняно з традиційними формами навчання є загальновизнаним, на сьогодні в освітній практиці таке навчання не набуло належного поширення і використовується переважно як експериментальне, що здійснюється в рамках наукових досліджень або педагогами-новаторами. Це пояснюється різними причинами і одна з них - недостатня розробленість основних проблем спільної учбової діяльності. Показовим щодо цього є навіть відсутність загальноприйнятих термінів для її позначення. Автори вживають різні терміни, наприклад, "групова робота", "учбове співробітництво", "спільні дії", "спільна (совместная--рос.) діяльність", "учбове співробітництво", "кооперативна діяльність", "спільна кооперативна діяльність", причому в багатьох випадках ці терміни використовуються як синонімічні.

Групова учбова діяльність, як відомо, стала об'єктом дослідження значно пізніше, ніж виробнича, а також діяльність учнів спільно з учителем. В дослідженнях виробничої, а також діяльності учнів спільно з учителем здобуто значний фактичний матеріал, з'ясовано важливі феномени групової діяльності, а також вплив різних факторів на процес і результат діяльності. Все це, безумовно, має бути враховано, однак слід мати на увазі, що групова учбова діяльність має специфічні особливості, принципові відмінності як від спільної виробничої, так і спільної з учителем діяльності.

Одним із психологічних факторів ефективності учбової діяльності є індивідуальні особливості учнів. Як показали дослідження останніх десятиліть, серед цих особливостей істотне місце належить когнітивному стилю. Про велику увагу фахівців дослідженню когнітивного стилю свідчить те, що кількість щорічних публікацій з цієї проблеми вимірюється тисячами. Зокрема, цю проблему досліджували: О.Г. Асмолов, Є.О. Климов, В.А.Колга, Г.Клаус, Г.В. Куценко, Д.О. Леонтьєв, О.В. Лібін, С.Є. Париліс, К.В. Сизов, І.Г. Скотнікова, В.О. Толочьок, М.О. Холодна, І.П. Шкуратова, а також P. Gardner, J. Kagan, D. Goodenough, A. Jones, G.Klein, S.Messer, S.Missick, J. Olson, S. Rayner, R. Riging, H. Witkin та ін.

У працях проаналізовано особливості стильової сфери особистості як окремого напрямку дослідження, обґрунтовано доцільність тлумачення стилю як цілісного утворення, що є наскрізнісною характеристикою особистості і виявляється у найрізноманітних проявах життєдіяльності. Показано продуктивність ієрархічного підходу до стильової сфери, зроблено спробу обґрунтувати місце когнітивного стилю в цій ієрархії (О.В.Лібін, В.О.Толочьок). Здобуто цікаві дані щодо трансситуативності й усталеності когнітивного стилю, його співвідношення із пізнавальною стратегією і здібностями. Чимало досліджень було присвячено аналізу різних видів когнітивного стилю та їхнього впливу на різні аспекти діяльності людини. Є кілька спроб визначити способи застосування когнітивних стилів у навчальному процесі.

Останніми роками проведено чимало досліджень про вплив когнітивного стилю на основні феномени спільної діяльності. Однак переважна кількість їх не стосується учбової діяльності. Тим часом є всі підстави вважати, що когнітивний стиль учнів чинить істотний вплив на основні феномени спільної учбової діяльності, а це, в свою чергу, впливає на її ефективність. Можна припустити, що з усіх видів когнітивного стилю найбільш пріоритетне місце має когнітивний стиль залежності від поля. Адже, як свідчать результати багатьох досліджень, він чинить істотний вплив і на пізнавальну діяльність, і на соціальну поведінку, що виявляється у міжособистісних взаєминах учнів. Саме тому можна припустити, що він істотно впливає на основні феномени спільної учбової діяльності.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Виходячи з актуальності зазначеної проблеми і недостатньої її розробленості, було обрано тему дисертаційного дослідження: “Вплив когнітивного стилю на спільну учбову діяльність школярів”. Тема дисертаційного дослідження є складовою частиною теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України: “Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти” (№ державної реєстрації 0100U000660). когнітивний психологічний конфліктний особистість

Об'єкт дослідження - спільна учбова діяльність учнів.

Предмет дослідження - вплив когнітивного стилю на спільну учбову діяльність.

Мета дослідження - дослідити вплив когнітивного стилю залежності від поля на основні феномени спільної учбової діяльності учнів.

Гіпотеза дослідження. Когнітивний стиль залежності від поля чинить істотний вплив на спільну учбову діяльність, охоплюючи її основні аспекти: змістовий та міжособистісний. Водночас цей вплив не прямий, він опосередковується іншими індивідуально-психологічними особливостями членів малої групи (рівень підготовки, статус в групі та ін.), а також міжособистісними взаєминами учнів, в тому числі і тих, що склалися до включення їх у спільну учбову діяльність.

Для досягнення поставленої мети були поставлені такі завдання дослідження:

1. З'ясувати психологічні особливості спільної учбової діяльності, її відмінності від інших видів спільної діяльності.

2. Уточнити сутність когнітивного стилю як складника стильової сфери особистості.

3. З'ясувати вплив когнітивного стилю залежності від поля на такі феномени спільної діяльності: а) прийняття групових рішень; б) конфліктну поведінку учнів у процесі спільної учбової діяльності; в) психологічний клімат у групі як інтегративну характеристику сумісності учнів.

Методологічну основу дослідження становлять теоретичні положення про сутність і особливості спільної учбової діяльності (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, В.В. Рубцов, а також Chung I., Johnson D., Johnson R., Slavin R. та ін.), теоретичні положення і результати фундаментальних досліджень проблеми стильової сфери особистості і когнітивного стилю (В.А. Колга, О.В. Лібін, В.С. Мерлін, В.О.Толочьок, М.О. Холодна, а також J.Kagan, D.Kelly, S. Messick, A. Miller, R. Riding, H. Witkin та ін.).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань були використані такі методи дослідження: теоретичний аналіз проблеми, експеримент, тестування і спостереження. Для опрацювання даних застосовувалися відповідні статистичні методи.

Наукова новизна. Розкрито психологічні особливості спільної учбової діяльності та її відмінності від інших видів спільної діяльності, які зумовлені: а) сутністю учбової діяльності, зокрема особливостями її продуктів; б) місцем спільної учбової діяльності у системі навчання; в) недостатнім рівнем сформованості в учнів умінь спільно працювати.

Уточнено сутність когнітивного стилю залежності від поля і особливості його впливу на прийняття групових рішень, конфліктну поведінку і психологічний клімат у групі.

Теоретичне значення. Уточнено відмінності у структурі індивідуальної та спільної учбової діяльності, показано, що на певних етапах свого функціонування спільна учбова діяльність перетворюється на навчальну, розв'язується дидактична задача. Показано некоректність постановки проблеми сумісності учнів за когнітивним стилем як альтернативу: подібність - комплементарність. Виявлено, що когнітивний стиль залежності від поля чинить істотний вплив на основні феномени спільної діяльності, однак з'ясовано, що цей вплив не є прямим, а опосередковується такими факторами, як тип взаємин у групі, статус членів групи і рівень їхньої підготовки, співвідношення учнів за полюсами когнітивного стилю незалежний - залежний від поля.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати дають змогу підвищити ефективність спільної учбової діяльності, побудувавши навчальний процес з урахуванням когнітивного стилю учнів.

Надійність і вірогідність результатів дисертаційного дослідження забезпечується обґрунтованістю його методологічних засад, відповідністю методів дослідження його меті і завданням, обґрунтованим використанням теоретичних і експериментальних досліджень, поєднанням якісного і кількісного аналізу експериментальних даних.

Апробація роботи. Основні результати дослідження доповідалися і обговорювалися на міжнародних та всеукраїнських конференціях: Всеукраїнській науково-практичній конференції “Українська еліта та її роль в державотворенні” (Київ, 2000); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальність проблеми професійної підготовки практичних психологів” (Київ, 2000); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Україна - країни Сходу в ХХІ століття: діалог мов, культур, цивілізацій та педагогічних систем” (Київ, 2001); Міжнародній конференції “Мова символів - мова вічності” (Київ, 2001); Міжнародній конференції “Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології” (Київ, 2002); VI Костюківських читаннях “Психологія у ХХІ столітті: перспективи розвитку” (Київ, 2003) та на семінарах і засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Структура і обсяг роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, списку використаної літератури, який налічує 243 назви, висновків, додатків. Основний зміст викладено на 179 сторінках друкованого тексту, містить 4 таблиці.



ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, висвітлено сучасний стан розробки проблеми, розкрито об'єкт і предмет дослідження, сформульовано основну мету, гіпотезу, завдання. Висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію результатів дослідження.

Перший розділ - “Психологічний аналіз спільної учбової діяльності” розпочинається із загальної характеристики цієї діяльності.

При теоретичному аналізі останньої найбільш значущою є проблема сукупного суб'єкта діяльності. Сукупним суб'єктом спільної учбової діяльності є мала група. У зв'язку з цим проаналізовано основні теоретичні підходи до категорії група, показано, що найпродуктивнішим є методологічний підхід, що ґрунтується на принципі діяльності. На основі аналізу спільної діяльності в контексті групи як її сукупного суб'єкта окреслено і проаналізовано притаманні їй основні властивості й феномени, психологічні умови її функціонування як суб'єкта спільної діяльності. Показано, що при аналізі останнього необхідно зважати на те, що: а) він виступає у двох ролях: як суб'єкт предметної діяльності і як суб'єкт міжособистісної взаємодії; б) зв'язок між ними має двобічний характер: з одного боку, взаємодія між ними опосередковується змістом і формою організації спільної діяльності, а з другого, ця організація опосередковується характером міжособистісних взаємин між ними.

Групова форма організації охоплює різні види учбової діяльності, причому не всі з них можна віднести до спільної діяльності, тому істотне значення має визначення основних ознак такої діяльності. На основі теоретичного аналізу і узагальнення різних підходів до визначення спільної учбової діяльності можна виділити такі її ознаки: а) наявність спільної мети; б) взаємозалежність і взаємодопомога учнів; в) можливість спілкування; г) взаємний контроль і відповідальність кожного перед групою. Врахування цих ознак дає можливість відділити спільну учбову діяльність від псевдо-спільної.

На сьогодні не існує загальноприйнятої класифікації основних видів спільної діяльності. У зв'язку з цим у роботі проаналізовано основні види класифікації групових форм організації спільної учбової діяльності, в тому числі різних форм індивідуально-спільної діяльності.

Докладно проаналізовано істотні відмінності спільної учбової діяльності від виробничої, показано, що вони охоплюють практично всі аспекти діяльності, зокрема: розподіл функцій, характер взаємозалежності, організація управління, критерії ефективності.

Уточнено відмінності між спільною учбовою діяльністю і навчальною діяльністю, тобто діяльністю учнів спільно з вчителем. Принципові відмінності між цими видами діяльності стосуються характеру управління. Замість лідерства, що має місце в учнівських групах, тут вчитель виконує функції керівництва, які істотно відрізняються від лідерських функцій. Не менш істотними є відмінності щодо співробітництва членів групи. У навчальній діяльності співробітництво у кращому разі стосується взаємин учитель - учні, а, співробітництво між учнями в умовах традиційної класно-урочної системи явно недостатнє. Уточнено відмінності спільної учбової діяльність від індивідуальної. Вони виявляються насамперед у структурі діяльності, причому не лише в тому, що спільна діяльність є розподіленою між різними членами групи. Тут поряд із основною (предметною) задачею з'являються нові задачі: організаційні, управління діяльністю партнерів по групі, комунікативні та ін.

Істотною особливістю спільної учбової діяльності є й те, що вона висуває нові вимоги до діяльності учнів на всіх етапах розв'язання учбової задачі, задач по організації діяльності і підтримання міжособистісних відносин, а спілкування значно впливає на спільну діяльність при розв'язанні усіх видів задач, які утворюють структуру спільної учбової діяльності.

Окремий параграф присвячено факторам ефективності спільної учбової діяльності. Спираючись на положення, що висувають українські та російські психологи (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, З.Г. Кісарчук, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Г.А. Цукерман), можна зробити висновок, що на ефективність спільної учбової діяльності впливають: 1) зміст діяльності, його значущість для кожного учня і відповідність потребам колективу, а також ступінь складності учбових задач; 2) способи організації діяльності, розподіл функцій, ролей і, що найбільш важливо, якість виконання ролей членами групи; 3) індивідуально-психологічні особливості останніх, їхня підготовленість до спільної діяльності, навички спілкування; 4) соціально-психологічні фактори, передусім міжособистісні взаємини учнів.

Виключно важливим фактором ефективності спільної учбової діяльності є здатність учнів до спільної діяльності, яка виявляється у вмінні організувати як свою діяльність, так і діяльність партнерів, контролювати діяльність, вміння співпрацювати з партнерами, конструктивно вирішувати конфлікти. Істотним фактором ефективності ми вважаємо вміння розв'язувати дидактичну задачу, причому бажано, щоб всі члени групи по черзі включалися до її розв'язання, а також такий фактор ефективності спільної діяльності, як способи її організації.

Другий розділ “Психологічний аналіз когнітивного стилю” розпочинається з аналізу стильової сфери особистості, компонентом якої є когнітивний стиль.

Вивчення стильової сфери особистості, яке зароджувалось у рамках диференціальної психології, сьогодні вийшло далеко за її межі. Ця сфера є предметом дослідження і загальної психології, і педагогічної, і соціальної і т.д. Становлення досліджень в галузі стильової сфери особистості як окремого напрямку пов'язане, по-перше, із підвищенням уваги до проблеми індивідуальних особливостей людини, по-друге, із встановленням усталеності і трансситуативності стильової сфери і, по-третє, із тлумаченням її як цілісного утворення. Останнє виконує функцію активної адаптації людини до середовища, виступає як наскрізний параметр взаємодії людини із ним, що виявляється у найрізноманітніших проявах життєдіяльності людини, і не може бути зведене до таких психологічних понять, як риса, тип, властивість.

Спочатку основну увагу дослідників привертав життєвий стиль, який визначається передусім тим, які цілі ставить перед собою людина і які способи їх досягнення обирає (Г. Адлер). Згодом Олпорт запропонував розрізнення двох груп стилів - мотиваційних та інструментальних. Він розрізняв стилі різних видів професійної діяльності, виділив стилі соціальних взаємин між людьми, а також стилі спілкування.

У другій половині двадцятого століття найбільшу увагу фахівців привертали когнітивний стиль та індивідуальний стиль діяльності. Засновником концепції індивідуального стилю діяльності був В.С. Мерлін. У роботі проаналізовано основні положення його концепції, підходи його послідовника Є.О. Климова, а також основного опонента В.О. Толочка.

На сьогодні існують різні підходи до тлумачення стилів людини, зв'язків з особистістю і діяльністю. Деякі фахівці на передній план ставлять зв'язок стилів з особистістю, інші - з діяльністю. Ми вважаємо, що стилі співвідносяться і з особистістю, і з діяльністю. Це співвідношення найбільш виразно вступає на вищих рівнях стилів. При цьому і внутрішні фактори, і зовнішні (характер ситуації) впливають на стиль людини. Однак такий вплив значно відмінний у різних ситуаціях.

Стильова сфера, як відомо, охоплює найрізноманітніші аспекти життєдіяльності людини, і принциповим положенням, яке дістало визнання фахівців, є положення про ієрархічну її структуру.

На сьогодні кількість стилів, що їх виділяють фахівці, досить значна. Крім таких стилів, як стиль життя, когнітивний стиль, індивідуальний стиль, стиль учіння, спілкування і т.д., виділяють стилі саморегуляції, мотиваційні та емоційні стилі, а також експресивні стилі, стилі реагування і т.д. Найбільшу увагу дослідників привертає когнітивний стиль.

Теоретичним підґрунтям досліджень когнітивного стилю як наукового напрямку було положення про те, що людям властиві індивідуальні відмінності у способах сприймання і опрацювання інформації, причому ці відмінності утворюють певні усталені зразки інтелектуальної діяльності, які стосуються не її змісту, а лише форми. Власне науковий статус термін “стиль” одержав у наукових працях теоретичного напрямку, якій дістав назву "Новий погляд" (New Look). Термін когнітивний стиль вживається у двох значеннях: як окремий параметр стилю і як сукупність окремих його видів (параметрів). В останньому випадку вживають термін когнітивні стилі.

У дослідженні когнітивного стилю відчутно намітилися два напрямки. Один з них (найбільш відомі його представники - Г. Уїткін і Д. Гудінау) базується на ідеях гештальтпсихології. Другий напрямок, розробка якого здійснювалася Менінгерською групою і який найповніше представлений у працях Дж. Клейна, Р. Гарднера та ін., базується на психоаналітичній традиції. Показано відмінності у тлумаченні сутності когнітивного стилю представниками обох напрямків.

У роботі проаналізовано особливості початкового етапу дослідження когнітивного стилю. Показано, що для цього етапу характерні таки риси:

1) когнітивний стиль тлумачився як усталена характеристика способів опрацювання інформації, яким суб'єкт віддавав перевагу;

2) стиль тлумачився як біполярне утворення, тобто основні його види описувалися у вигляді опозиції, наприклад, полезалежний - поленезалежний;

3) у тлумаченні стилю переважало операціональне визначення, тобто його сутність визначалася через процедуру його вимірювання.

Для сучасного етапу стильового напрямку психологічних досліджень характерні такі риси: 1) число когнітивних стилів (інколи їх називали параметрами когнітивного стилю) значно збільшилося, причому з'явилися так звані метастилі, які об'єднували різні параметри; 2) розширилась сфера застосування терміну "стиль". Широке тлумачення термін набув у концепції "стилю людини", де він охоплював практично всі прояви індивідуальності, починаючи від темпераменту і закінчуючи взаєминами між людьми.

Значний інтерес до дослідження когнітивного стилю, що спостерігається протягом останніх десятиліть, зумовлений насамперед тим, що він, по-перше, стосується всіх видів інтелектуальної активності, починаючи від сприймання і закінчуючи мисленням і, по-друге, є істотною характеристикою індивідуальних особливостей людини і, по-третє, має широкий вияв і в соціальній поведінці.

Саме тому когнітивний стиль тлумачиться як особистісний фактор регуляції пізнання і поведінки, в тому числі і соціальної, як певний суб'єктивний додаток до інформації, який віддзеркалює особистісні уподобання людини в ситуаціях, що потребують висунення і перевірки гіпотез, розв'язання різноманітних задач, прийняття рішень.

На сьогодні кількість визначень когнітивного стилю вимірюється десятками. У роботі проаналізовано основні підходи до його визначення і проаналізовано зв'язок між когнітивним стилем і ціннісно-смисловими настановленнями, пізнавальними стратегіями, здібностями.

Дано загальну характеристику основних когнітивних стилів. Серед них найбільшу увагу приділено когнітивному стилю залежності від поля, оскільки саме він був об'єктом експериментального дослідження. Докладно проаналізовано теоретичне підґрунтя і основні гіпотези, що були покладені в основу його дослідження, динаміку проблематики досліджень.

Третій розділ “Експериментальне дослідження впливу когнітивного стилю залежності від поля на спільну учбову діяльність” розпочинається із викладу методики дослідження.

Мета дослідження - з'ясувати вплив когнітивного стилю залежності від поля на основні феномени обох аспектів спільної учбової діяльності - змістового і міжособистісного.

Досліджувався вплив когнітивного стилю на феномени прийняття групового рішення, конфліктів учнів, а також психологічного клімату, який, на нашу думку, є інтегративним показником сумісності, оскільки охоплює основні прояви сумісності в обох аспектах спільної діяльності.

Розкрито вихідні положення дослідження, обґрунтовано вибір навчального матеріалу дослідження - задач на категоризацію.

Досліджуваними були учні 8-9 класів (в основних експериментах взяло участь 208 учнів). Докладно описано процедуру експерименту, розподілу учнів на групи, при формуванні яких враховувалось бажання учнів спільно працювати, що з'ясовувалося за допомогою соціометричної методики.

Для визначення рівня залежності від поля (поленезалежний - полезалежний) було використано тест вбудованих фігур (EFT - Embedded Figures Test) - стандартний тест, який вважається адекватним даному когнітивному стилю.

Всіх учнів було розподілено на 52 групи по 4 учня в кожній. Відповідно до показників когнітивного стилю і рівня підготовки було утворено 9 типів груп. Розподіл учнів по групах здійснювався з урахуванням і когнітивного стилю, і рівня підготовки.

При формуванні груп, що становили замкнене угруповання, тобто кожний з учнів обирав відповідно трьох, а останні - його, склад груп визначали самі учні.

Як свідчать одержані дані, кількість полезалежних учнів значно більша, ніж поленезалежних (відповідно 81 і 127). Середній рівень підготовки поленезалежних значно вищий ніж полезалежних (процент сильних за рівнем підготовки учнів, що оцінювався за середнім балом з трьох навчальних предметів фізико-математичного циклу, серед поленезалежних - 70%, серед полезалежних - 37%).

Феномен прийняття групових рішень відображає виключно важливий аспект спільної учбової діяльності, адже він вирішальною мірою визначає її ефективність, а процес його прийняття віддзеркалює основні феномени спільної учбової діяльності. Основним результатам експериментального дослідження впливу когнітивного стилю залежності від поля на прийняття групових рішень присвячено окремий параграф.

Попередній аналіз даних виявив таку закономірність: поленезалежні учні брали більш активну участь у прийнятті групових рішень ніж полезалежні. Вони виявляли більшу активність у висуненні і відстоюванні своїх пропозицій, критично ставилися до пропозицій опонентів.

В результаті подальшого аналізу було виявлено, що на прийняття групового рішення істотний вплив чинить статус члена групи. Найчастіше група погоджувалася з пропозицією предметного лідера. А оскільки кількість лідерів з числа поленезалежних учнів була більшою, ніж полезалежних, переваги перших були досить відчутними.

Процес прийняття групового рішення в більшості випадків був досить напруженим, супроводжувався когнітивними конфліктами, які часто перетворювалися на міжособистісні. Найбільш бурхливим був процес прийняття групових рішень у групах, де всі учні були сильними, а взаємини між ними були дружніми. Тут активну участь у прийнятті групових рішень брали всі учні, причому пропозиції кожного аналізувалися досить критично. Однак навіть у випадках, коли критика пропозицій була досить гострою, вона, як правило, не сприймалася як образа, і дискусії завершувалися прийняттям продуктивної пропозиції.

Протилежна картина спостерігалася в групах, передусім тих, що становили замкнене угрупування, де лідер був сильний, поленезалежний, а інші члени групи - полезалежні, посередні. Тут визначальну роль відігравав лідер, він вносив усі пропозиції. Участь інших членів обмежувалася тим, що вони просили пояснити пропозицію, уточнити деякі моменти.

Взагалі, як з'ясувалося, учні з посередньою успішністю майже не брали участі у вироблені спільного рішення. Найбільш виразно це виявлялося стосовно полезалежних учнів. Ті з них, що за показниками тестування наближалися до полюсу полезалежності, практично не брали участі у вироблені спільного рішення.

У більшості випадків процес прийняття спільних рішень супроводжувався дискусією між сильними учнями, на характер якої певною мірою впливала когнітивна сумісність партнерів. Процес прийняття групового рішення значно ускладнювався в тих випадках. коли когнітивна несумісність поєднувалася із міжособистісною.

В тих групах, де відносини між учнями не були дружніми, процес прийняття групових рішень часто затягувався у часі через его-потребові цілі учнів, які прагнули будь-що показати свою першість.

Було виявлено таку закономірність: в тих випадках, коли опоненти висували рівноцінні пропозиції (а такі випадки, особливо на ранніх етапах розв'язання задачі, були досить частими) або коли жодний з опонентів не міг довести переваги своєї пропозиції, як правило, учні погоджувались із пропозицією, що висунув більш авторитетний член групи, передусім предметний лідер. Це певною мірою пояснює той факт, що поленезалежні в цілому робили більш істотний внесок у прийняття спільних рішень, ніж полезалежні.

Для дослідження впливу на прийняття групових рішень когнітивного стилю слід враховувати такі особливості учнів, як їхній соціальний статус, рівень підготовки, сумісність з іншими членами групи. При аналізі ефективності процесу прийняття рішень слід враховувати передусім співвідношення між висловленими пропозиціями і прийняттям групового рішення, а також продуктивність прийнятих рішень.

Феномен конфлікту, як відомо, чинить істотний вплив на спільну учбову діяльність і, за даними багатьох досліджень, поленезалежні більш схильні до конфліктів. Згідно з нашою гіпотезою, цей вплив не є прямим, а опосередковується іншими індивідуально-психологічними особливостями учнів. Одним із завдань нашого дослідження була перевірка даної гіпотези. Основні результати його викладено в спеціальному параграфі.

Як з'ясувалося, поленезалежні були більш схильні до конфліктів, ніж полезалежні. Про це свідчать результати тестування, наведені в таблиці 1.

Таблиця 1. Розподіл поленезалежних і полезалежних учнів за рівнем конфліктності

Рівень конфліктності	Поленезалежні учні, N=81	Полезалежні учні, N=127
низький	17,4% (14)	20,4% (26)
середній	35, 8% (29)	44,9% (57)
високий	28,4% (23)	23,6% (29)
дуже високий	18,4% (15)	11,1% (15)

Водночас, як з'ясувалося, учасниками конфліктів виступають як поленезалежні, так і полезалежні учні. Причому ініціюють конфлікт і перші, і другі. Однак виявилися певні відмінності між ними щодо причин конфлікту, поведінки у ньому і стратегіях вирішення конфліктів.

Результати дослідження свідчать, що найчастішими були когнітивні конфлікти. Вони зумовлені різними підходами до розв'язання задачі і, як правило, розгорталися між сильними учнями. Такі конфлікти поленезалежні ініціювали частіше, ніж полезалежні.

За участю у поведінкових конфліктах, які зумовлені тим, що поведенка учня не відповідала очікуванням інших членів групи, виявилися певні відмінності між поленезалежними і полезалежними. Конфлікти внаслідок надмірної активності учнів, як правило, спричинялися через неадекватну поведінку поленезалежних, а внаслідок надмірної пасивності - найчастіше через поведінку полезалежних. Через незадоволення стилем лідерства ініціювали конфлікт переважно полезалежні.

Міжособистісні конфлікти найчастіше виступали як продовження когнітивних конфліктів, а іноді останні маскували інший конфлікт - боротьбу за лідерство. У більшості таких випадків (особливо коли мало місце боротьба за лідерство) ініціаторами виступали поленезалежні. Перетворення поведінкового конфлікту на міжособистісні через незадоволення лідерським стилем відбувалося переважно з ініціативи полезалежних учнів.

Досить відчутними були відмінності у поведінці поленезалежних і полезалежних в конфліктних ситуаціях. Схильність до наступальних стратегій поведінки у конфлікті найчастіше виявляли поленезалежні учні. Однак у конфліктах через незадоволення лідерських функцій до таких стратегій нерідко вдавалися як поленезалежні, так і полезалежні учні.

Щодо стратегій розв'язання конфлікту, то тут досить виразно виявилась така картина: поленезалежні найчастіше вдавалися до силових стратегій, а полезалежні - до компромісу.

Істотний вплив на причини конфліктів, їхній перебіг, стратегії поведінки і розв'язання конфлікту чинив тип відносин між учнями, причому в даному випадку йдеться насамперед про тип відносин, які склалися в учнів ще до включення їх до спільної діяльності. Найбільш виразно це виявилося при порівнянні конфліктів у групах, що становили замкнене угрупування. Тут конфлікти між членами груп, які розпочиналися як когнітивні і перетворювалися на міжособистісні, і у тих випадках, коли набували гострих форм, розв'язувалися конструктивно.

Становлять певний інтерес дані про поведінку учнів, які за результатами тестування, виявили різні рівні конфліктності. Як зазначалося, в цілому поленезалежні учні мають дещо вищі показники щодо рівня конфліктності. Однак і полезалежні учні, в тому числі й ті, в яких було виявлено низький рівень конфліктності, виступали як ініціатори конфліктів і у конфліктах дотримувалися наступальної стратегії, коли вони були незадоволені стилем лідера.

Конфлікти відбувалися між поленезалежними учнями, між поленезалежними і полезалежними, а також між полезалежними учнями. Найбільш гостру форму конфлікту мали між двома добре підготовленими поленезалежними учнями, особливо в тих випадках, коли мала місце боротьба за лідерство. Найменша кількість конфліктів спостерігалася в тих групах, де лідером був сильний поленезалежний, а інші члени групи - полезалежні, посередні.

Як відомо, однією з найважливіших умов будь-якої спільної діяльності є сумісність її учасників. Повною мірою це стосується і учбової діяльності, де можна виділити два основних види сумісності - когнітивну (її інколи називають спрацьованістю) і міжособистісну. Аналіз досліджень з проблеми сумісності свідчить, що при цьому виключно важливе значення мають такі фактори: 1) тлумачення сумісності як об'єктивного фактора чи суб'єктивного і 2) вибір показників сумісності.

Відповідь на перше питання залежить від того, як ми інтерпретуємо ситуацію: очима експериментатора (спостерігача) чи очима суб'єкта, що є компонентом системи. Ми приєднуємося до точки зору К. Левіна, У. Томаса, Ф.Знаневського, Х. Хекхаузена, Н.В.Гришиної та інших, які вважають, що основа сумісності - не об'єктивна ситуація, а те, як вона сприймається суб'єктом. Водночас ми вважаємо, що важливим методологічним принципом дослідження проблеми сумісності учнів у процесі спільної учбової діяльності є поєднання "суб'єктивного" аналізу, тобто сприйманої суб'єктом ситуації, з аналізом об'єктивної ситуації.

Оскільки поняття про сумісність охоплює різні її види, причому значною мірою віддзеркалює суб'єктивне сприймання ситуації, ми вважаємо, що інтегрованим показником сумісності є психологічний клімат. Є всі підстави вважати, що когнітивний стиль залежності від поля чинить істотний вплив на психологічний клімат малої групи. З'ясування такої залежності було одним із завдань нашого дослідження, і основні його результати викладені в окремому параграфі.

В основу дослідження психологічного клімату було покладено тест А.А.Фідлера, в якому було використано метод семантичного диференціалу.

Було виділено такі чотири рівні психологічного клімату групи. I рівень (найбільш сприятливий) - 10-30 балів; II рівень (сприятливий) - 31-50; III рівень (посередній) - 51-70; IV рівень (несприятливий) - 71-80. Аналогічно визначався рівень оцінок учнями загального клімату групи. Дані про загальну оцінку учнями психологічного клімату групи наведено в таблиці 2.



Таблиця 2. Рівні загального психологічного клімату групи

	Тип параметру когнітивного стилю
	Поленезалежні, N=81	Полезалежні, N=127
1-й рівень	11, 1% (9)	5,5% (7)
2-й рівень	63% (51)	53,6% (68)
3-й рівень	17,3% (14)	33,8% (43)
4-й рівень	8,6% (7)	7,1% (9)

На підставі отриманих даних, поданих у таблиці 2, можна зробити висновок, що в цілому поленезалежні дають загальному психологічному клімату більш високу оцінку. Водночас при подальшому аналізі з'ясувалося, що у поленезалежних учнів виразно виявилися такі дві тенденції. Згідно з першою, лідери, порівняно з іншими членами групи, дещо завищували загальну оцінку психологічного клімату групи, вбачаючи в цьому свою заслугу. Друга тенденція, на перший погляд протилежна першій, полягає в тому, що поленезалежні учні, які не були лідерами, досить часто давали нижчу оцінку клімату, ніж полезалежні.

У полезалежних лідерів така картина не спостерігається. Їхні оцінки психологічного клімату в групі майже не відрізняються від оцінок членів групи. ”Рядові” полезалежні члени групи в більшості випадків оцінюють психологічний клімат вище, ніж поленезалежні. При цьому вони спиралися головним чином на характер міжособистісних взаємин.

Внаслідок цього нерідко однакові результати розв'язання критеріальної задачі одні учні (переважно полезалежні) оцінювали високо, а поленезалежні давали нижчі оцінки.

Істотний вплив на психологічний клімат у групі має характер взаємин учнів. Про це свідчать показники клімату у групах, що становлять замкнене угрупування. В усіх таких групах показники загального психологічного клімату були першого і другого рівнів. Це дозволяє зробити висновок, що в малих усталених групах взаємини між їх членами, які виходять за межі спільної учбової діяльності і мають довготривалий характер, відмінності у параметрі когнітивного стилю залежність від поля виявляються неістотними.

Результати дослідження свідчать, що на психологічний клімат групи певний вплив чинить співвідношення між членами групи з різними показниками досліджуваного параметру. Аналіз одержаних даних дозволив уточнити це положення. З'ясувалося, що найвищу оцінку загального психологічного клімату давали учні груп, де з чотирьох членів один був поленезалежним, а три - полезалежними. Всього таких груп було 27 (з них п'ять груп входили до замкнених угрупувань). У 22 групах, до складу яких входили 1 поленезалежий і 3 полезалежні, були найвищі показники психологічного клімату. Близько 85% оцінок, що їх давали учні, належали до першого і другого рівнів.

Отже, результати психологічних досліджень свідчать, що досліджуваний параметр когнітивного стилю - залежність від поля чинить певний вплив на оцінювання психологічного клімату групи. Однак цей вплив опосередковується іншими факторами, насамперед роллю, яку відіграє учень у групі, та стильовими особливостями всіх членів групи.

У висновках підбито підсумки дисертаційної роботи:

1. Спільна учбова діяльність значно відрізняється від інших видів спільної діяльності. Це зумовлено, по-перше, тим, що в ній першорядне значення має не спільний продукт, а індивідні здобутки учнів, внаслідок чого взаємозалежність учнів значно відрізняється від взаємозалежності членів групи в інших видах спільної діяльності. По-друге, спільна учбова діяльність на сьогодні посідає незначне місце в системі навчання, тут мала група як сукупний суб'єкт діяльності не є усталеним утворенням. По-третє, в учнів недостатньо сформовані уміння спільно працювати і спілкуватися.

2. Спільна учбова діяльність значно відрізняється від індивідуальної, по-перше, за своєю структурою (тут з'являються нові задачі - дидактичні, організаційні, а також задачі по підтриманню міжособистісних взаємин), а в зв'язку з цим і додаткові функції; по-друге, наявність спілкування вносить істотні зміни в діяльність учнів; по-третє, на певних етапах спільна учбова діяльність перетворюється на навчальну. По-четверте, з'являються нові феномени (сумісність, групові рішення, конфлікти), які значно впливають на процес і результат спільної діяльності. По-п'яте, спільна учбова діяльність ставить перед учнями нові вимоги і додає до традиційних факторів ефективності діяльності (характер учбової задачі, значущість навчальної мети та ін.) ще й нові, передусім - сумісність учнів на різних рівнях.

3. Значний інтерес до когнітивного стилю як складника стильової сфери особистості пояснюється тим, що він стосується всіх видів інтелектуальної діяльності, є істотною характеристикою індивідуальних особливостей людини і має місце у соціальній поведінці людини. Ототожнення когнітивного стилю із пізнавальною стратегією ми вважаємо некоректним. Він є більш усталеним явищем і виявляється у пізнавальній стратегії. Однією з причини різних поглядів на співвідношення між когнітивним стилем і здатностями є те, що він включає багато видів (параметрів), які відрізняються за своєю природою і мають різні форми вияву. Є всі підстави вважати, що когнітивний стиль залежності від поля чинить істотний вплив на процес і результат спільної учбової діяльності.

4. Когнітивний стиль залежності від поля чинить значний вплив на такі феномени спільної учбової діяльності, як прийняття групових рішень, учбові конфлікти, психологічний клімат у групі. Водночас, як з'ясувалося, цей вплив не є прямим, а опосередковується іншими факторами, передусім, статусом учнів і рівнем їх підготовки, характером відносин між учнями, співвідношенням когнітивного стилю всіх членів групи, особливостями психологічного клімату в групі, який виступає як інтегративний показник сумісності учнів. Отже, при дослідженні впливу когнітивного стилю на спільну учбову діяльність необхідно враховувати, по-перше, його вплив на різні феномени діяльності і, по-друге, основні індивідуально-психологічні особливості учнів.



СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Федченко В.В. Група як сукупний суб'єкт діяльності // Проблеми загальної та педагогічної психології. - Т. ІІІ, ч. 8. - К., 2001. - С. 224-232.

2. Федченко В.В. Когнітивний стиль і психологічний клімат учнівської групи в умовах спільної учбової діяльності // Проблеми загальної та педагогічної психології.- Т. ІІІ, ч. 7. - К., 2001. - С. 229-241.

3. Федченко В.В. Психологічні особливості спільної учбової діяльності // Психологія у ХХІ столітті: перспективи розвитку: Матеріали VI Костюківських читань (28-29 січня 2003 р.). - Т.1. - К., 2003. - С. 114-120.

4. Федченко В.В. Вплив когнітивного стилю учнів на прийняття групових рішень у процесі спільної учбової діяльності // Проблеми загальної та педагогічної психології. - Т. V., ч. 2. - К., 2003. - С. 277-283.

5. Федько В.В. Вплив когнітивного стилю на конфліктну поведінку школярів у процесі спільної діяльності // Проблеми загальної та педагогічної психології. - Т. V., ч. 7. - К., 2003. - С. 294-306.



АНОТАЦІЯ

Федько В.В. Вплив когнітивного стилю на спільну учбову діяльність школярів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2004.

Дисертація присвячена проблемі впливу когнітивного стилю залежності від поля (поленезалежності - полезалежності) на спільну учбову діяльність учнів старших класів.

Висвітлено психологічні особливості малої групи як сукупного суб'єкта спільної учбової діяльності, основні її ознаки і види, розкрито відмінності від інших видів спільної діяльності (виробничої, навчальної), а також від індивідуальної учбової діяльності, основні психолого-педагогічні фактори її ефективності. Уточнено особливості когнітивного стилю як складника стильової сфери особистості, його статус і основні його види (параметри), співвідношення між ним і пізнавальною стратегією, а також здібностями. Досліджено вплив когнітивного стилю залежності від поля на такі феномени спільної учбової діяльності: прийняття групових рішень, конфліктну поведінку учнів і психологічний клімат у групі.

Показано, що даний когнітивний стиль чинить істотний вплив на вказані феномени спільної учбової діяльності, однак цей вплив не є прямим, а опосередковується іншими індивідуально-психологічними особливостями учнів, а також характером взаємин між ними, в тому числі і тих, що склалися ще до включення учнів у спільну учбову діяльність.

Ключові слова: спільна учбова діяльність, мала група, сукупний суб'єкт діяльності, стильова сфера особистості, когнітивний стиль, поленезалежність, полезалежність, групові рішення, конфлікт, сумісність, психологічний клімат у групі, ефективність спільної учбової діяльності.



АННОТАЦИЯ

Федько В.В. Влияние когнитивного стиля на совместную учебную деятельность школьников. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2004.

Диссертация посвящена проблеме влияния когнитивного стиля зависимости от поля (поленезависимость - полезависимость) на совместную учебную деятельность учащихся старших классов.

Уточнены психологические особенности малой группы как совокупного субъекта совместной деятельности. Раскрыты психологические особенности совместной учебной деятельности, обусловленные: а) особенностями учебной деятельности (прежде всего связанные с основными ее продуктами, которые имеют индивидный характер); б) местом совместной учебной деятельности в современной системе образования и в) особенностями учащихся - членов малой группы (прежде всего недостаточным уровнем умений совместной деятельности, коммуникативных умений и т.д.). Показано отличие совместной учебной деятельности от деятельности производственной и совместной с учителем, обусловленные различиями в продуктах деятельности, характером взаимозависимости членов группы и т.д.

Уточнено соотношение индивидуальной учебной и совместной учебной деятельности. Показано, что имеются отличия в структуре этих деятельностей (в совместной учебной деятельности появляются новые задачи, связанные прежде всего с организацией деятельности, поддержанием межличностных отношений и т.д.), в функциях (необходимость управления не только своей деятельностью, но и деятельностью партнеров, координации своей деятельности с деятельностью членов группы и т.д.), в процессе деятельности, связанной с общением членов группы и т.д.

Показано, что наряду с факторами эффективности индивидуальной учебной деятельности появляются новые факторы, связанные прежде всего с проблемой совместимости учащихся. При этом значительно повышается значение не столько индивидуально-психологических особенностей отдельных учащихся, сколько их совместимости.

Дается общая характеристика стилевой сферы личности, ее структуры и функций. Уточнено место в ней когнитивного стиля как составной части стилевой сферы, основных тенденций его исследования, проанализированы основные виды (параметры) когнитивного стиля, выдвигается предположение о том, что большое влияние на совместную учебную деятельность оказывает когнитивный стиль зависимости от поля (полезависимость - поленезависимость). Экспериментально исследовано влияние указанного когнитивного стиля на основные феномены совместной учебной деятельности. Выяснено, что он оказывает существенное влияние на выработку и принятие групповых решений, конфликты в процессе совместной учебной деятельности и психологический климат в группе. Вместе с тем характер влияния опосредуется рядом факторов - различными индивидуально-психологическими особенностями членов группы, характером взаимоотношений между ними, прежде всего тех, которые сложились у учащихся еще до включения их в совместную учебную деятельность.

Ключевые слова: совместная учебная деятельность, малая группа, совместный субъект деятельности, стилевая сфера личности, поленезависимость, полезависимость, групповые решения, конфликт, совместимость, психологический климат в группе, эффективность совместной учебной деятельности.



SUMMARY

Fedko, V.V. Impact of the cognitive style on cooperative learning activity of school students. - Manuscript.

Dissertation for Candidate degree in Psychological Sciences speciality 19.00.07 - Pedagogical and Developmental Psychology. - G.S.Kostiuk Institute of Psychology at the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2004.

The dissertation covers the issue of the impact that the cognitive style of field dependence - field independence produces on cooperative activities of high school students.

The author describes psychological peculiarities of a small group as an aggregated subject of cooperative learning activity, its main properties and types, elucidates its distinctive features compared to other types of cooperative activity (professional, teaching etc.) and to the individual learning activity, outlines the crucial psychological and pedagogical factors of its effectiveness. Characterictics of a cognitive style as a component of the body of styles inherent in personality have been specified, as well as the status and primary parameters of this cognitive style. The relationships between the studied cognitive style and a student's cognitive strategies, his/her abilities have been elicited. The research focuses on the influence the cognitive style of field dependence had on the following facets of the cooperative learning activity: group decision making, conflict behaviour of students, and psychological climate in the group.

...