Образні компоненти в структурі становлення писемного мовлення дітей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Образні компоненти в структурі становлення писемного мовлення дітей

Російчук Тетяна Анатоліївна

Київ 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія методології і теорії психології.

Науковий керівник - член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор

Балл Георгій Олексійович, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, завідувач лабораторії методології і теорії психології

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук, старший науковий співробітник Машбиць Юхим Ізраїльович, Інститут психології АПН України, головний науковий співробітник лабораторії нових інформаційних технологій навчання

кандидат психологічних наук, доцент Чмут Тамара Купріянівна, Київський гуманітарний інститут, професор кафедри менеджменту зовнішньоекономічноїдіяльності

Провідна установа - Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, кафедра психології

Захист відбудеться “26” “жовтня” 2004 р. об “11” годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий “24.10” 2004 р.

Заступник голови спеціалізованої вченої ради Н.В.Чепелєва

1. Загальна характеристика роботи

мовленнєвий писемність навчання дитина

Актуальність дослідження. Одним із головних завдань психології є створення теоретичних основ для педагогічної практики. В умовах усвідомлення суспільством необхідності гуманізації освіти особливої цінності набувають психологічні традиції спрямованості на культуру та діалог, які втілилися в теорії та практиці розвивального навчання (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Г.О. Цукерман, В.Т. Кудрявцев, С.Д. Максименко, О.К. Дусавицький) та проекті “Школи діалогу культур” (В.С. Біблер, В.Ф. Литовський, С.Ю. Курганов, І.Ю. Берлянд, Л.О. Месеняшина). Цей досвід показує складність докорінного перетворення школи й гостроту потреби змін у початковій освіті, в якій відбулося “помолодшання” школяра з переходом до 12-річного навчання. Безліч проблем сучасної освіти робить конче потрібним дослідження закономірностей розвитку творчого, культуроорієнтованого мислення у ході учбової діяльності. Потрібні нові підходи до розвитку мислення, що враховували б його культурну зумовленість, діалогічність і творче начало. Це вимагає, передусім, спільного дослідження закономірностей становлення мислення й культурного досвіду дитини, у чималій мірі представленого образотворчими практиками дитини (вказівний та зображувальний жести, малювання, ліплення, конструювання, пантоміма, гра у багатьох своїх аспектах). Своєчасність таких досліджень підтверджується успішним застосуванням указаних практик з навчальною метою, що підвищує інтерес дітей до учіння, дозволяє уникати кризових явищ при адаптації до школи (Б.Г. Ананьєв, О.Ф. Рибалко, Л.О. Месеняшина, В.Ф. Литовський). Оскільки використання у школі творчих практик (в основі яких лежить, насамперед, здатність створювати убрази) сприяє інтелектуальному розвитку молодшого школяра, виникає потреба з'ясування ролі образу у формуванні найважливіших учбових умінь, таких як читання та писемне мовлення. Узагальнення чималого досвіду вивчення впливу на інтелектуальний розвиток різноманітних творчих практик дитини, який постає в працях К. Бюлера, Ж. Піаже, Л.С. Виготського, А. Валлона, С.Л. Рубінштейна, Дж. Брунера, Б.Г. Ананьєва, Д.Б. Ельконіна, Б.Ф. Поршнєва, Т.О. Рєпіной, І.М. Горєлова, дозволяє конкретизувати характер цього впливу саме як залежність становлення мовлення та мислення від розвинутої здатності до створення складних образів. Саме тому найбільш перспективними виявляються спроби формування писемного мовлення молодших школярів засобами ігрової та зображувальної діяльності (В.Я. Ляудіс, І.П. Негуре, В.Ф. Литовський, Л.О. Месеняшина). Однак, проблема формування писемного мовлення вимагає також співвіднесення з уявленнями про текстову діяльність (М.І. Жинкін, Т.М. Дрідзе, В.П. Бєлянін, Н.В.Чепелєва). Історію становлення писемного мовлення дитини треба розглянути у контексті виникнення та розвитку текстової діяльності. Доцільно виділити текстове мислення, відповідальне за розуміння та породження тексту. В основі цього різновиду мислення лежить вміння творити та відтворювати убрази, що стоять за текстом. У цьому зв'язку необхідно визначити роль образних компонентів у тривалому культурному становленні писемного мовлення (Л.С. Виготський, Б.Ф. Поршнєв), та проаналізувати переваги їх використання для формування писемного мовлення молодших школярів.

Отже, гуманізація початкової освіти пов'язана з осмисленням дитинства як культурного фундаменту, на який спирається школа (В.С. Біблер, І.Ю. Берлянд, В.Т. Кудрявцев, В.Ф. Литовський). Більше використання у школі творчих практик необхідно обґрунтувати з точки зору вкладу образу до інтелектуального розвитку школяра, зокрема, з'ясувати можливості застосування образних засобів у навчанні читанню та писемному мовленню.

Опрацювання означеного кола питань ґрунтується на положенні про те, що творчі практики є одним з найважливіших джерел інтелектуального розвитку в онто- й філогенезі, що висвітлювалося в працях багатьох дослідників (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, Ж. Піаже, Д.Б. Ельконін, Б.Г. Ананьєв, Дж. Брунер, А. Валлон, Б.Ф. Поршнєв, А.Д. Столяр, Н.Г. Салміна, І.Ю. Берлянд, Б. В. Якушин, І.М. Горєлов, В.С. Мухіна, О. С. Романова). Вивчення розвитку мислення й форм мовлення у співвідношенні з образотворчими практиками спирається на концептуальні підходи С.Л. Рубінштейна, Л.С. Виготського, Г.С. Костюка, О.Р. Лурія, М.І. Жинкіна, С.Є.Драпкіной, І.О.Синиці, В.С. Біблера, Б.Ф. Баєва, Я.О. Пономарьова, П. К. Тульвісте.

Проте, як свідчить аналіз згаданих психологічних підходів, механізми взаємодії образної основи творчих практик із становленням різних форм мовлення, зокрема писемного, не є достатньо дослідженими. Хоча зв'язок творчих практик з інтелектуальним розвитком дітей видається очевидним, неясним залишається, яким чином здатність дитини створювати різні образні засоби сприяє процесу становлення її мислення та мовлення.

Актуальність і недостатня розробленість проблеми обумовили вибір теми дослідження: “Образні компоненти в структурі становлення писемного мовлення дітей”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дана дисертаційна робота виконана у відповідності з темою лабораторії методології і теорії психології Інститута психології ім. Г.С. Костюка АПН України “Методологічні та психолого-педагогічні засади гуманізації освіти” (реєстраційний номер 0199U000307).

Об'єктом дослідження є образна основа творчих практик дошкільників та молодших школярів (вказівний та зображувальний жести, гра, ліплення, малювання, конструювання).

Предмет дослідження - становлення писемного мовлення у зв'язку з розвитком образної основи творчих практик дитини.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити залежність успішного становлення писемного мовлення в дошкільному та ранньому шкільному дитинстві від уміння дитини створювати убрази в творчих практиках.

Основні гіпотези дослідження:

- припускається, що розвиток образної основи творчих практик дитини забезпечує диференціювання її форм мовлення, зокрема, становлення писемного мовлення спирається на здатність будувати образ уявної ситуації, яка розвивається у грі;

- у розвитку та диференціюванні форм мовлення мають місце наступні етапи: поява та засвоєння слова, виникнення та розвиток рівня висловлювання, оволодіння операціями розуміння та породження тексту; хоча поява відповідних вмінь має певну хронологію, кожен з указаних етапів починає свій розвиток у попередніх, тому писемне мовлення як частина текстової діяльності має тривалу історію та виразні вікові особливості;

- розгортання вказаних етапів розвитку мовлення визначається змінами характеристик побудови образу, які є результатом взаємозв'язку розвитку мислення та творчих практик дитини;

- навчання писемному мовленню в школі на основі творчих практик дитини залучає до навчального процесу навички розуміння та породження тексту, що спираються на здатність створювати образ, яка забезпечуює формування мотиву та задуму писемного мовлення.

Для перевірки гіпотез дослідження та досягнення його мети було необхідно вирішити такі теоретичні та практичні завдання:

Проаналізувати принципи реалізації в психології діалогічного підходу як діалогу діяльнісних психологічних теорій та філософії діалогу.

Розкрити можливості застосування діалогічного підходу в дослідженні творчих практик дитини.

Обґрунтувати залежність процессу становлення нових форм мовлення дитини, зокрема, писемного мовлення, від розвитку образної основи її творчих практик.

Виявити закономірності розвитку писемного мовлення та текстового мислення, на яке воно спирається, у ранньому дитинстві та у молодшому шкільному віці.

З'ясувати можливості використання образних компонентів у структурі становлення писемного мовлення молодших школярів.

Методологічну основу дослідження склали основні принципи діалогічного підходу в психології (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, В.С. Біблер, В.П. Зінченко, Г.О. Балл), теорії мовленнєвого розвитку й розвитку вербального мислення (Л.С. Виготський, О.Р.Лурія, О.О.Леонтьєв, Ю.О.Левицький, Д.Л.Співак), положення про важливу роль творчих практик в інтелектуальному розвитку (Л. С. Виготський, Ж. Піаже, А. Валлон, Б.Г. Ананьєв, Б.Ф.Поршнєв, Дж. Брунер, В.С. Мухіна, Н. Г. Салміна, О.С. Романова), теоретичні й практичні підходи до дослідження тексту (М.М. Бахтін, Р. Барт, О.О.Леонтьєв, А.А. Брудний, Т. М. Дрідзе, В.П. Бєлянін, Н.В. Чепелєва), уявлення про розвивальний експеримент та генетико-моделюючий метод (Л.С. Виготський, С.Д. Максименко).

Для реалізації поставлених у дослідженні задач використовувались такі методи: теоретичний аналіз філософської, психологічної, педагогічної, культурологічної монографічної та періодичної літератури з питань зв'язку творчих практик із розвитком мислення й мовлення, спостереження за реалізацією психолого-педагогічних програм “Школи діалогу культур” у початковій школі, бесіди, виміри та порівняння параметрів усного й писемного мовлення, генетико-моделюючий експеримент.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що застосовано діалогічний підхід у вивченні творчих практик дитини; здійснено інтегрований аналіз розвитку форм мовлення, мислення й образної основи творчих практик. Доповнено існуючі уявлення про розвиток мовлення та мислення. Новим також є: розкриття сутності зв'язків між здатністю створювати убрази, яку дитина демонструє у своїх творчих практиках, та її інтелектуальним розвитком; конкретизація значення образних компонентів у структурі становлення писемного мовлення; обґрунтування методики розвитку змістового аспекту писемного мовлення з використанням образної основи творчих практик дитини.

Теоретичне значення дисертаційного дослідження в тому, що доведено існування тісного зв'язку між розвитком мислення і мовлення дитини та образною основою її творчих практик, які поєднані завдяки зображувальному коду внутрішнього мовлення; виявлено етапи розвитку мовлення у співвіднесенні із розвитком образної основи творчих практик; розкрито зміст розвитку образу у творчих практиках від простого предметного образу до складного образу уявлюваної ситуації; обґрунтовано необхідність виділення текстового мислення як різновиду мислення, на якому базується писемне мовлення; визначено провідну роль творчих практик як чинника розвитку текстового мислення.

Практичне значення дослідження визначається можливістю застосування творчих практик дітей дошкільного та молодшого шкільного віку для розвитку здібностей, що лежать в основі читання й розуміння тексту, а також в основі формування змістових аспектів писемного мовлення. Результати дослідження можуть бути покладені в основу як навчаючих, так і коррекційних методик, що мають сприяти становленню образу як необхідного компонента формування навичок читання, розуміння та створення тексту. Доцільним є використання висновків дослідження для формування писемного мовлення в межах завдання удосконалення програми навчання протягом добукварного періоду в умовах переходу до 12-річної освіти.

Надійність та достовірність отриманих даних забезпечувалась методологічним обґрунтуванням вихідних положень дослідження, аналізом вітчизняної та зарубіжної філософської, психологічної, педагогічної й культурологічної літератури, використанням методів, відповідних цілям і завданням роботи, застосуванням засобів текстового аналізу, що дають кількісну та якісну оцінку дитячих творів в ході генетико-моделюючого експерименту, порівнянням даних, одержаних у ході аналізу текстів, із результатами інших досліджень, у яких вивчалось формування писемного мовлення.

Апробація результатів дослідження. Зміст основних положень і результатів дослідження обговорювався на Міжнародних наукових конференціях: “Школа діалогу культур. Ідеї, досвід, проблеми” (Москва, 1993), “Толерантність як культурна універсалія” (Харків, 1995), на міжнародних філософсько-культурологічних читаннях “Діалог культур:Украіна в мировому контексті. Мистецтво і освіта” (Львів, 1998), на Харківських міжнародних читаннях “Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти” (Харків, 1999), на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Діалог культур та духовний розвиток людини” (Київ, 1995), спільному семінарі Інститута психології АПНУ, Харьківського національного університета, Челябінського державного університета : “Школа діалогу культур: теорія і практика” (Харків, 1997), на засіданнях лабораторії методології і теорії психології Інститута психології АПН України.

Зміст і результати роботи знайшли відображення в 6 публикаціях, в тому числі в 3 фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків (обсяг основного тексту 188 сторінок), списку використаних джерел (210 найменувань). У роботі вміщено 3 таблиці и доповнення на 7 сторінках. Загальний обсяг диссертації - 212 сторінок.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження, сформульовано вихідні методологічні й теоретичні положення, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено відомості про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі - “Діалогічний підхід у розвитку діяльнісних психологічних концепцій” - сучасна ситуація у психології визначається як критична переоцінка методологічних схем, вироблених діяльнісними теоріями, та пошук нових, гуманістично- та культуроорієнтованих засад. Переосмислення концептуальних основ психології та розбудова її оновленого теоретичного фундаменту відбувається, значною мірою, під впливом філософського діалогічного підходу.

Показано, что початок діалогічного підходу в психології було закладено культурно-історичною теорією Л.С. Виготського, зокрема, його вченням про внутрішнє мовлення, та діяльнісною теорією С.Л. Рубінштейна. У працях цих вчених спілкування виступає фундаментальною умовою розвитку, яка утворює його мотивацію й наповнює змістом діяльність суб'єкта. Принцип свободи суб'єкта, його самодетермінація, обґрунтована С.Л. Рубінштейном, доповнюються уявленнями про засоби розвитку і соціальну ситуацію розвитку Л.С. Виготського, чиї дослідницькі моделі враховували взаємодію дитини та дорослого, що слугує прикладом реалізації принципу діалогізму.

Аналіз підходів до побудови методології психології виявляє недостатність доповнення існуючих теорій діяльності ідеями спілкування та діалогу (В.В. Давидов, Б.С. Братусь), оскільки самй поняття предметної діяльності потребує суттєвого доопрацювання (В.С. Біблер, Б.Ф. Поршнєв, В.П. Зінченко). Концепція В.С. Біблера надає приклад визначення цілісної предметної діяльності як взаємодіі двох полюсів - діяльності та спілкування, де спілкування постає рушійною силою діяльності. Спілкування визначається власними закономірностями, які входять до сфери культури, вони ж мотивують і саму діяльність. За В.С.Біблером, в центрі уваги психології - не зовнішня діяльність як така, а процес її внутрішньої підготовки та моменти, коли діяльність стає самоспрямованою.

Таке розуміння предмета психології унеможливлює трактування розвитку суб'єкта як переходу від зовнішніх форм діяльності до внутрішніх, від матеріальної діяльності до ідеальної, а зосереджує увагу на удосконаленні й диференціації форм його внутрішньої психічної активності, нерозривно пов'язаних з його спрямованністю на світ.

Використання принципів діалогізму в психології дозволяє розробити нові підходи в дослідженні творчих практик дитини як особливої сфери спілкування, встановити роль їх внутрішньої образної основи у розвитку суб'єктності дитини, зокрема, в такому її прояві як становлення складних культурних форм мовлення.

У другому розділі - “Співвіднесення мовленнєвого розвитку з розвитком образної основи творчих практик дитини” - на основі аналізу існуючих підходів уводиться уявлення про творчі практики, тобто сукупність практик, для яких образ є важливою детермінантою (гра, малювання, ліплення, зображувальний та вказівний жести, конструювання, пантоміма). Образна основа вказаних практик охоплює весь діапазон розвитку образу в дитини, що визначає певну послідовність оволодіння окремими видами творчих практик. Психологічні дослідження націлені переважно на знаково-символічну природу цих практик (Л.С. Виготський, Ж. Піаже, Н.Г. Салміна), тому такий підхід до них можна назвати семіотичним. Пропонується доповнити його семантичним підходом (М.М. Бахтін, Е. Бенвеніст), згідно з яким головною смисловою одиницею є ціле висловлювання, а не окремий знак. В контексті семантичного підходу будь-яка активність дитини, що супроводжується створенням та втіленням певного образу (гра, малюнок тощо) вивчається як феномен спілкування, як досвід побудови твору, тексту (Е. Еріксон). Це передбачає одночасне утримання у фокусі дослідження творчих практик та мовленнєвої діяльності дитини, які існують нерозривно, доповнюючи одне одного.

Показано, що умовою розгортання мовленнєвого розвитку є успішне оволодіння дитиною сукупністю творчих практик, починаючи з вказівного жеста й закінчуючи символічною та предметно-рольовою грою. На важливу роль у розвитку мовлення вказівного жеста, гри, малюнка вказували Л.С. Виготський, О.Р. Лурія, Б.Ф. Поршнєв, Ю.О. Левицький, О.І. Ісеніна, І.М. Горєлов, Т.О. Рєпіна. Оволодіння дитиною образною основою різних творчих практик передбачає поступове становлення образу, що забезпечує перехід на кожний новий етап розвитку мовлення. Так, перші слова з'являються із вказівним жестом, за яким стоїть формування простого предметного образу, прості речення - із предметною грою, у якій складається образ дії з предметами, а поява складних висловлювань спричинена розвитком здатності моделювати уявну ситуацію (складний образ) в символічних іграх. Провідна роль, яку відіграють творчі практики в розвитку мовлення, дозволяє (зокрема, базуючись на висновках М.І. Жинкіна про предметно-фсзображувальний код внутрішнього мовлення) підтримувати уявлення щодо невербального характеру внутрішнього мовлення та його особливого зв'язку із образною основою вказаних практик. Таким чином, визнання специфіки побудови образу дитиною в кожному віці є тотожним твердженню про те, що внутрішнє мовлення є завжди, тобто воно складається і розвивається одночасно із зовнішнім мовленням. Це також призводить до необхідності досліджувати вікові особливості або форми внутрішнього мовлення, які визначаються саме характеристиками образу, який створює дитина. Таким чином, уявлення про мовленнєвий розвиток доповнюються дослідженнями його внутрішніх основ та механізмів завдяки зверненню до розвитку образної основи творчих практик дитини.

У цьому контексті змінюються уявлення про хронологію появи зовнішньої та внутрішньої форм мовлення, що обґрунтовувались Л.С. Виготським і О.Р. Лурія, та за якими стоять, скоріше, факти докорінної перебудови мислення дитини, позначені розвитком узагальнення. Якщо кожному етапові розвитку мовлення відповідає особлива форма внутрішнього мовлення як його складова, то зміна способів узагальнення в онтогенезі має бути пов'язана саме із специфікою функціонування образу у внутрішньому мовленні. Отже, внутрішнє мовлення є завжди, а його вікові особливості визначаються характеристиками побудови образу, який складає психологічний зміст поняття значення (М.Г. Ярошевський). Останнє поступово ускладнюється від предметного значення до наукового поняття, яке також може розглядатися як складний образ (Л.С. Виготський). Таким чином, джерело перетворення внутрішнього мовлення лежить поза мовленнєвою діяльністю, кожний новий етап якої являє собою цілісну самостійну граматичну систему (Ю.О. Левицький, Д.Л. Співак). Трансформація й ускладнення образу як основи значення відбувається в ході творчих практик дитини, сукупність яких є важливим посередником між дійсністю та мовленнєвою діяльністю (Л.С. Виготський, А.Д. Столяр, Б.Ф. Поршнєв, Б.В. Якушин, І.М. Горєлов). Рушійною силою розвитку мовлення дитини є взаємодія з образною основою її творчих практик, завдяки яким дитина осмислює явища навколишнього світу.

Внутрішнє мовлення є неоднорідним і включає в себе три різних плани: програмування діяльності (образ дії у внутрішньому плані), програмування й породження мовлення (образ як значення внутрішнього мовлення у психолінгвістичному розумінні) та розумовий план (близький до внутрішнього плану дій за Я.О. Пономарьовим, де образ - це уявлення про предмет, його розуміння). Саме розумовий план відповідає за розвиток процесів розуміння, необхідних у спілкуванні; він є провідним і мотивує розвиток інших внутрішніх планів. Взаємне опосередкування вказаних планів виявляється важливим та малодослідженим джерелом розвитку (С.Л. Рубінштейн, М.О. Густяков). Зокрема, етапи мовленнєвого розвитку зумовлені закономірностями становлення розумового плану. Отже, в нашій роботі досліджуються закономірності зв'язку між засвоєнням образної основи творчих практик, за якою стоять інтелектуальні функції, та розвитком мовлення, зокрема писемного. Вивчення становлення писемного мовлення з увагою до його образних компонентів дозволяє враховувати як тісний зв'язок його з літературною мовою, так і його залученість до текстової діяльності (М.І. Жинкін, Т.М. Дрідзе).

Обґрунтовується точка зору, за якою становлення та якісні зміни розумового плану протягом філогенезу і в ранньому онтогенезі відбуваються за участю творчих практик. Розумова діяльність дитини включає в себе не тільки розуміння та уявлення подій, предметів та їх відношень, але також здатність до опредметнення цих уявлень. Ця частина роботи мислення дитини реалізується у її творчих практиках, в яких дитина не просто втілює образи, а має змогу розвивати та удосконалювати їх.

Етапи розвитку розумового плану співвідносяться з історією мовлення, тобто за послідовною появою трьох провідних форм мовлення, визначених Л.С. Виготським, стоять кардинальні зміни вказаного плану. Отже, виділення зовнішнього, внутрішнього та писемного мовлення як послідовних етапів мовленнєвого розвитку є умовним, оскільки відбиває скоріше певну хронологію впливу результатів розвитку розумового плану на мовлення дитини. Таким чином, у цілісному мовленнєвому розвитку під появою зовнішнього мовлення треба розуміти виникнення слова та речення, внутрішнього - засвоєння рівня висловлювання, писемного - здатність до текстової діяльності (Т.М.Дрідзе). Ці зміни зумовлені особливостями побудови образу в розумовому плані, які проявляються та формуються у творчих практиках дитини. Початок мовленнєвого розвитку спирається на здатність будувати предметний образ та образ предметної дії, зумовлену появою вказівного та зображувального жесту. Далі, в основі складного висловлювання лежить образне моделювання конкретної або вигаданої ситуації як уявлюваної ситуації гри, малювання, ліплення, конструювання. Оволодіння писемним мовленням у власному сенсі можливе за умови розуміння уявлюваної ситуації, яка стоїть за текстом, та її переведення до внутрішнього плану у вигляді складного образу - хронотопу. Оскільки ці вміння генетично пов'язані через образну основу, формування писемного мовлення у шкільному віці спирається на дійсно велику передісторію, тобто попередні етапи розвитку образних засобів можливо досліджувати з точки зору їх вкладу у виникнення власне писемного мовлення.

Отже, психологічна сутність творчих практик дитини полягає в тому, що вони є генетично вихідними формами писемного мовлення (Л.С. Виготський), які, завдяки своїй образній основі, безпосередньо пов'язані з мисленням як природний план його виразу. Таким чином, писемне мовлення є завжди - в загальному тлумаченні (парадокс Ж. Дерріда). Поява власне писемного мовлення у шкільному розумінні підготовлюється новоутвореннями мислення, які виникають у творчих практиках дитини. Формування розумової основи писемного мовлення, яку пропонується називати текстовим мисленням, є важливою умовою появи мислення в наукових поняттях. Одною з провідних операцій текстового мислення є образне моделювання уявлюваної ситуації, або утворення хронотопу (М.М.Бахтін). Ця операція зумовлює розуміння та створення тексту, складаючись у процесі розвитку образної основи творчих практик. Оволодіння науковими поняттями неможливе без оволодіння операціями текстового мислення, яке входить до складу текстової діяльності (Т.М. Дрідзе, О.О. Леонтьєв, А.А. Брудний, Н.В. Чепелєва).

У третьому розділі - “Експериментальне дослідження ролі образних компонентів у структурі становлення писемного мовлення молодших школярів”- обговорюються перспективи використання образної основи творчих практик дітей у навчанні писемному мовленню в початковій школі. Вирішується завдання залучення до процесу становлення писемного мовлення навичок розуміння й породження тексту, які формувались у творчих практиках дитини. Ці навички належать до текстового мислення, за одиницю якого було прийнято образ уявлюваної ситуації або хронотоп, що лежить в основі тексту та має сюжетоутворювальне значення (М.М.Бахтін). Розуміння чужого тексту та створення власного зумовлені здатністю до конструювання та реконструювання цього образу. Оскільки створення власного задуму у навчанні писемному мовленню становить перший та найважчий етап для дитини, використання образної основи творчих практик покращить умови для його розгорнутої побудови.

Рушійною силою розвитку текстового мислення, як розумової основи писемного мовлення, є соціокультурна ситуація введення дорослим дитини у світ літературних текстів. Спочатку розуміння тексту значною мірою зумовлене ілюстрацією (К.І. Чуковський, Т.О. Рєпіна), яка допомогає дитині утримувати змістовну цілісність тексту. Ілюстрація безпосередньо демонструє дитині уявлювану ситуацію, що лежить в основі тексту. Здатність самостійно відтворювати і утворювати образ уявлюваної ситуації розвивається в ході творчих практик дитини. Отже, формування процесів розуміння дитиною текстів культури здійснюється як на основі відтворення образу при сприйнятті тексту, так і на основі зворотнього активного утворення образу дитиною у творчих практиках. Таким чином, сукупність творчих практик дитини є планом виразу текстового мислення, без якого неможливий його розвиток. На закономірності становлення цього виду мислення має спиратися становлення писемного мовлення у школі.

Навички текстового мислення є важливою частиною писемного мовлення як складної культурної діяльності. Досвід реалізації текстового мислення у творчих практиках дитини визначає можливості створення дітьми власних текстів. Таким чином, навчання писемному мовленню, яке враховувало б культурний досвід дитини та її творчі настановлення, необхідно будувати на фундаменті її творчих практик (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін).

Цей підхід було реалізовано в рамках експериментальної програми добукварного навчання у першому класі школи №117 м.Харкова. В експерименті взяли участь 25 учнів. Експериментальна програма “Становлення писемності” (В.Ф. Литовський, Л.О. Месеняшина, Р.О. Панова) була доповнена з урахуванням уявлень про роль образної основи творчих практик у розвитку текстового мислення та використовувалась для формування змістового та мотиваційного аспектів писемного мовлення.

Метою формуючого експерименту було визначення ролі образних компонентів у формуванні писемного мовлення. Якщо побудова уявної ситуації різноманітними образними засобами (гра, малюнок, ліплення, конструювання, тощо) дійсно складає необхідну частину в структурі писемного мовлення як його образна основа, то навіть усне мовлення творів дітей за умови використання вказаного потенціалу творчих практик наближатиметься за своїми характеристиками до писемного.

На першому етапі експерименту вчителем у співпраці з учнями була створена колективна ігрова ситуація, для якої діти придумали та виліпили персонажів своїх улюблених казок (О. Макарова). Поєднавши в одному ігровому просторі всіх героїв, кожний з яких мав свій казковий мотив, учні, за допомогою дорослого, утворили спільний ігровий сюжет. Отже, результатом створення цієї гри став вироблений спільно з дорослими казковий сюжет, який можна було розвивати шляхом введення нових персонажів та подій, коли діти бачили в цьому необхідність.

В результаті навчального використання гри на передній план виступила її текстопороджувальна функція. Учні разом створили цілісний естетично значущий текст. Виникла нова для дітей навчальна ситуація, яка відкрила можливість формування мотиваційних та змістових аспектів писемного мовлення. У ході гри мовленнєва діяльність набула рис неспонтанного мовлення, оскільки в умовах гри висловлювання дітей співвідносились не з реальною, а з уявлюваною дійсністю (Л.О. Месеняшина).

Завданням наступного етапу експерименту було переведення колективного сюжета гри в індивідуальну форму. Для вирішення цього завдання необхідно було організувати такі умови, щоб кожний учень самостійно утримував уявлювану ситуацію гри і міг її розвивати. Для цього були виділені такі змістові моменти ігрового сюжету, які вимагали звернення до відсутніх персонажів. Дітям запропонували написати листа цим персонажам у вигляді малюнка. Таким чином, уявлювана ситуація гри за допомогою трансформації в зображувальний план малюнка переходила в ідеальну форму, на основі якої здійснювалися подальші авторські перетворення сюжета. Кінцевим результатом, який фіксував усі зміни сюжету, була серія малюнків “Карта казкової країни”. Кожний малюнок коментувався усною розповіддю учня, яка розглядалася нами як первинний текст (А.В. Брушлинський).

Аналіз текстів за малюнками показав, що це неспонтанне мовлення, яке наближається до писемного за такими базовими характеристиками як обдуманість, мотивованість, довільність (Л.С. Виготський, Л.О.Месеняшина, В.Ф. Литовський). Щоб з'ясувати, наскількі первинні тексти дітей можуть характеризуватися як писемне мовлення, був проведений їх аналіз. Вивчалися внутрішні й зовнішні показники тексту, які були запропоновані для вивчення писемного мовлення Д.Б. Ельконіним, В.Я. Ляудіс та І.П.Негуре. Отримані в нашому дослідженні результати порівнювалися з даними експерименту В.Я. Ляудіс та І.П.Негуре з формування писемного мовлення в молодших школярів. Дані порівняння зовнішніх показників тексту наводяться у табл.1.

Таблиця 1 Результати вивчення зовнішніх (кількісних) показників первинних текстів та їх порівняння з даними дослідження писемного мовлення В.Я. Ляудіс і І.П. Негуре

Ці дані свідчать, що за зовнішніми показниками первинні тексти в нашому дослідженні близькі та іноді перевищують показники розвитку писемного мовлення в експерименті В.Я. Ляудіс та І.П. Негуре.

У табл. 2 наведено дані про внутрішні характеристики тексту, що стосуються внутрішньотекстових зв'язків, граматики та змістової цільності.

Tаблиця 2 Результати вивчення внутрішніх (якісних) показників первинних текстів та їх порівняння з даними дослідження писемного мовлення В.Я. Ляудіс і І.П.Негуре

Досліджене нами неспонтанне мовлення первинних текстів майже збігається за характеристиками з писемним мовленням в умовах складання казок та історій, яке вивчали В.Я. Ляудіс та І.П. Негуре. Нижчі показники зв'язності зумовлені впливом чинника наочності уявлюваної ситуації, яку ілюстрував малюнок. У ході занять вплив цього фактора ставав меншим. Динаміка цих змін вимірювалась індексом наочності та індексом контекстності, критеріями для розрахунку яких стало використання наочних або контекстних видів вказувань (К. Бюлер). Індекс наочності зменшився з 0.26 до 0.12, індекс контекстності виріс з 0.29 до 0.67. Це свідчить про поступове закріплення уявлюваної ситуації у внутрішньому плані.

В нашому дослідженні формування мотивації та задуму писемного мовлення на основі образних компонентів відбувалося до засвоєння дітьми техніки звуко-буквеного письма, на відміну від експерименту В.Я.Ляудіс і І.П.Негуре, яким довелося долати вже засвоєне традиційне ставлення до письма як записування чужих висловлювань, щоб розвинути творчий підхід дітей до нього. В нашому випадку креативне настановлення щодо писемного мовлення впроваджується із самого початку, знімаючи кризові явища адаптації до ситуації навчання. Врахування закономірностей розвитку писемного мовлення (а також і текстового мислення), пов'язаних із образними компонентами творчих практик, сприяло його успішному формуванню протягом добукварного періоду. Це доводить можливість більш раннього формування змістової сторони писемного мовлення в умовах дитячої творчості, що відкриває нові перспективи і у розвитку поняттєвого мислення школярів.

Таким чином, вивчення образної основи творчих практик, яка складає зміст ранніх форм писемного мовлення дитини, дозволило виділити образні компоненти в структурі становлення писемного мовлення молодшого школяра, що сприяло формуванню його змістових аспектів (задум, мотив, персонажі, фабула) та визначило достатньо високий рівень розвитку писемного мовлення протягом добукварного періоду навчання.

Висновки

Узагальнення результатів дисертаційного дослідження дає змогу зробити такі висновки:

1. Актуалізація проблем спілкування та культури у психології спричинює переосмислення ролі суб'єкта у власному розвитку. Вивчення закономірностей становлення суб'єкта вимагає розширення методологічних засад, порівняно з теорією діяльності. Діалогічний підхід розкриває нові можливості діяльнісної парадигми у психології, що відкриває перспективи для оновленого розуміння психологічного розвитку та дослідження сфери спілкування, його механізмів і засобів.

2. У контексті діалогічного підходу в психології творчі практики дітей розглядаються як засоби спілкування. Аналіз цих засобів демонструє, що їх образна основа входить до механізму мовленнєвого розвитку. Диференціювання форм мовлення залежить від ступеня розвитку образу у творчих практиках дитини.

3. Виділено три етапи розвитку мовлення, які традиційно співвідносилися з послідовною появою певних форм мовлення: зовнішнього, внутрішнього та писемного. Мовлення на кожному з етапів має специфічну образну основу, яка складається у творчих практиках дитини: початок мовленнєвого розвитку, тобто поява слова і речення, зумовлено виникненням вказівного жесту та простої предметної гри, в основі яких лежить формування образів преметів та дій із ними; новий етап позначений символічною грою та пов'язаними з нею малюванням, конструюванням, тощо, їх уявлювана ситуація формує складний образ (хронотоп), на основі якого розвивається рівень висловлювання, пізніше складний образ уявлюваної ситуації відділяється від гри та стає основою для самостійного розуміння та породження текстів, що є важливою умовою появи писемного мовлення як шкільного вміння.

4. Кожен з етапів мовленнєвого розвитку має витоки у попередніх, тому писемне мовлення у своєму розвинутому стані має тривалу історію, до якої залучені всі етапи формування образної основи творчих практик дитини. Тому творчі практики можна розглядати як ранні форми писемного мовлення, в яких дитина набуває досвіду опредметнення власних уявлень. Наступність форм писемного мовлення, ранні види якого характеризуються провідною роллю образу, вимагає визнання важливості образних компонентів у структурі становлення писемного мовлення в школі.

5. Специфіка побудови образу насамперед характеризує мислення дитини і дозволяє вивчати зміну способів узагальнення саме через становлення образу та засобів його виразу. Це також приводить до постановки проблеми внутрішнього мовлення і його вікових форм, які відповідають невербальній моделі внутрішнього мовлення з предметно-зображувальним кодом, запропонованій М.І.Жинкіним; підтверджується припущення щодо існування внутрішнього мовлення в будь-якому віці. Такий підхід підкреслює особливу роль образної основи творчих практик у розвитку мислення і мовлення.

6. Визнання зв'язку образних компонентів творчих практик із внутрішнім мовленням відкриває можливості для визначення розумової основи писемного мовлення, яка, у співвіднесенні останнього з уявленнями про текстову діяльність (Т.М.Дрідзе), може бути охарактеризована як текстове мислення. Воно складається як здатність розуміти та створювати тексти, спираючись на створення й відтворення складних образів, що стоять за текстом. Текстове мислення розвивається з початку введення дитини дорослим у світ культурних текстів, і має бути цілеспрямовано залучене до процесу формування писемного мовлення у школі.

7. У навчанні писемному мовленню одним з головних завдань є формування текстового мислення для самостійного створення дитиною текстів. Актуалізація образних компонентів творчих практик допомогає дитині побудувати й утримувати образ уявлюваної ситуації, яка має сюжетоутворювальне значення. Створення умов для розвитку текстового мислення образними засобами творчих практик дозволяє ефективніше організувати процес навчання писемному мовленню і побудувати його в дусі ідей Л.С. Виготського про вирощування письма із гри та малювання.

8. Визнання важливої ролі образних компонентів у структурі становлення писемного мовлення і використання творчих практик як засобу розвитку його розумової основи (текстового мислення) показало, що молодші школяри здатні створювати повноцінні тексти вже у початковий добукварний період навчання. Спирання на ігрову уявлювану ситуацію дає можливість побудови текстів, які характеризуються великою кількістю слів і фраз, розгорнутістю, смисловою цільністю, зв'язністю, використанням складних граматичних конструкцій. Випробувані методи залучення образних компонентів творчих практик до формування писемного мовлення можна покласти в основу окремої методики добукварного навчання, за допомогою якої подальше навчання техниці письма буде більш осмисленим для дитини. Видається доцільним побудова єдиної навчальної програми розвитку писемного мовлення, яка поєднає досягнення дослідників даної проблеми.

Разом з тим, проблеми, порушені дослідженням, багатоаспектні та потребують подальшої розробки. Багато питань чекають свого подальшого дослідження та вирішення. Зокрема, потребують психологічної конкретизації уявлення про невербальну модель внутрішнього мовлення та його вікові особливості, про текстове мислення. Важливим завданням є створення і втілення в педагогічну практику нової програми формування писемного мовлення.

Основний зміст дисертаційного дослідження відбито в таких публікаціях

Російчук Т.А. Гра як джерело навчального предмету // Діалог культур і духовний розвиток людини: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - К., 1995. - С.112-115.

Росийчук Т.А. Диалогическое измерение феномена изображения // Діалог культур: Україна у світовому контексті: Мистецтво і освіта: Збірник наукових праць / За ред. С.О.Черепанової. - Львів, 1998. - Вип. 3. - С. 168-178.

Російчук Т. Розуміння мовного знаку і діалогічна практика // Міжнародний семінар з гуманістичної психології та педагогіки: Тези доповідей і повідомлень. - Київ - Рівне: Ліста, 1988. - С. 87-88.

Росийчук Т.А. Определение знака и построение модели образования // Наука і освіта. - 1999. - № 3.- С. 45 - 48 .

Росийчук Т.А. Психологический субъект в гуманитарном мышлении: диалогическое осмысление психологии деятельности // Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - № 2. - С. 1- 4.

6. Російчук Т.А. Роль образотворчих практик у виникненні мовлення та вербального мислення (філогенетичний аспект) // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2003. - Т.5. ч.3. - С.260-266.

Анотація

Російчук Т.А. Образні компоненти в структурі становлення писемного мовлення дітей. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2004.

В дисертаційному дослідженні здійснено теоретичний аналіз зв'язку мовленнєвого розвитку дитини і образної основи її творчих практик. У контексті діалогічного підходу в психології творчі практики дітей розглядаються як засоби спілкування, чия образна основа входить до механізму розвитку мовлення. Диференціювання форм мовлення залежить від ступеня розвитку образу у творчих практиках дитини. Виділено три етапи розвитку мовлення, які на відміну від традиційного підходу співвідносяться не з послідовною появою певних форм мовлення (зовнішнього, внутрішнього та писемного), а зі специфікою їх образної основи. Кожний етап мовленнєвого розвитку має витоки у попередніх, тому писемне мовлення у своєму розвинутому стані має тривалу історію, до якої залучені всі етапи формування образної основи творчих практик дитини. Складний образ уявлюваної ситуації, який формується у грі, стає основою для самостійного розуміння та породження текстів, що є важливою передумовою появи писемного мовлення. Актуалізація образних компонентів творчих практик у навчанні писемному мовленню допомогає дитині побудувати й утримувати образ уявлюваної ситуації, яка має сюжетоутворювальне значення. Створення умов для розвитку розумової основи письма (текстове мислення) образними засобами творчих практик дозволяє ефективніше організувати процес навчання писемному мовленню і побудувати його в дусі ідей Л.С. Виготського про вирощування письма із гри та малювання.

Ключові слова: образна основа творчих практик, спілкування, гра, малюнок, образ, уявлювана ситуація, форми мовлення, текстове мислення, внутрішнє мовлення, писемне мовлення.

Аннотация

Росийчук Т.А. Образные компоненты в структуре становления письменной речи детей. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. Институт психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины, Киев, 2004.

В диссертации исследуется проблема новых подходов к развитию мышления, которые учитывали бы его культурную обусловленность, диалогичность и творческое начало. В этом контексте обосновывается положение о ведущей роли творческих практик для интеллектуального развития детей, что обуславливает необходимость более широкого и организованного применения образных средств в начальной школе. Под термином “творческие практики” подразумевается совокупность деятельностей, основной детерминантой которых является образ (игра, рисование, лепка, указательный и изобразительный жест, конструирование и т.п.).

На основе обобщения исследований, посвященных роли творческих практик в развитии ребенка, в работе ставится ряд вопросов, направленных на выяснение того, в какой мере интеллектуальное развитие детей требует опоры на их образную основу и каким образом она может способствовать развитию речи и мышления в начальной школе.

В ходе исследования выявлена тесная связь между речевым развитием и образной основой творческих практик, которые объединены на основании специфического предметно-изобразительного кода внутренней речи. Содержание творческих практик раскрыто как становление образа и воображаемой ситуации.

На основе анализа возрастных особенностей построения образа и воображаемой ситуации ребенком выделены три этапа развития речи. Первый связан с появлением речи и начальным овладением грамматикой, которое опирается на предметный образ и образ предметного действия, создаваемый при помощи указательного жеста. На втором этапе возникает развернутое высказывание, в основе которого лежит образное моделирование конкретной ситуации, выступающее как воображаемая ситуация игры. Третий этап начинается в связи с овладением письменной речью и переводом воображаемой ситуации, стоящей за текстом, во внутренний план в виде сложного образа - хронотопа.

Показано, что исследование взаимосвязи речи и образной основы творческих практик позволяет изучать смену способов обобщения у ребенка через становление образа и способов его выражения. Обоснован тезис, согласно которому мышление характеризуется не только способом обобщения, но и умением создавать воображаемую модель действительности, которая обуславливает этот способ.

Исследована взаимосвязь формирования понятийного мышления с овладением письменной речью. Письменная речь рассматривается в связи со способностью понимать и создавать тексты, которую предлагается назвать “текстовым мышлением”. Содержанием текстового мышления является создание и воссоздание сложных образов, лежащих в основе текста. Развитие текстового мышления обусловлено участием в процессе понимания текста образной основы, развивающейся в творческих практиках.

Сделан вывод, что главной предпосылкой развития понятийного мышления является формирование письменной речи, одна из главных функций которой - построение и удержание образа воображаемой ситуации. Средства для этого предоставляют творческие практики, чьи образные средства являются важными компонентами в структуре становления письменной речи, отвечая за развитие её содержательных и мотивационных аспектов.

Экспериментальное создание условий для овладения письменной речью с учетом закономерностей связи текстового мышления и образной основы творческих практик позволило более эффективно организовать процесс обучения письменной речи и построить его в духе идей Л.С. Выготского о выращивании письма из игры и рисунка. Использование творческих практик как средства развития письменной речи учащихся показало, что младшие школьники способны создавать полноценные тексты уже в добукварный период обучения. Полученные результаты можно использовать для построения единой учебной программы, в которой объединятся достижения исследователей письменной речи.

Ключевые слова: образная основа творческих практик, общение, игра, рисунок, образ, воображаемая ситуация, формы речи, текстовое мышление, внутренняя речь, письменная речь.

Summary

Rosiychuk T. A. Imaged components in the structure of children's written speaking formation. - Manuscript.

Dissertation to gain a Candidate degree in psychological sciences, speciality 19.00.17 - pedagogical and age psychology. - G. S. Kostiuk Institute of Psychology of APS of Ukraine, Kyiv, 2004.

The dissertation concerns to the theoretical analysis of correlations between the development of a child's speaking ability and the image basement of his/her creative practices. In the context of dialogical approach in psychology children's creative practices are considered as types of communication whose image basement enters a mechanism of speaking development. The differentiation of speaking forms depends on the degree of development of an image inside a child's creative practices. Three stages of speaking development have been distinguished, which are related not to the subsequent appearance of traditionally noted speaking forms (extrinsic, intrinsic and written ones), but to the specificity of their image basement. Each subsequent stage of speaking development has its origin in the previous one, therefore the written speaking at its developed level has long history which includes all the stages of forming the image basement of child's creative practices. A complex image of the imaginated situation is formed due to a play and becomes the ground for independent understanding and creating of texts. This is an important pre-condition of the written speaking appearance. The actualization of image components of creative practices in the written speaking teaching allows a child to construct and to hold the image of the imaginated situation that has the story-creation meaning. Making the pre-conditions for the development of intellectual basis of writing (textual thinking) via the creative practices image tools allows one to more effectively organize the process of the written speaking teaching and to build this in the spirit of L.S. Vygotsky's ideas on making the writing grown from playing and drawing.

Keywords: image basement of creative practices, communication, playing, drawing, image, imaginated situation, speaking forms, textual thinking, intrinsic speaking, written speaking.

Размещено на Allbest.ru